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INFORME FINAL DEL PROYECTO“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativasespeciales, asociadas a discapaci...
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  1. 1. INFORME FINAL DEL PROYECTO“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativasespeciales, asociadas a discapacidad, en España. Un estudio prospectivo yretrospectivo de la cuestión, vista desde la perspectiva de lasorganizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad”Dirección y coordinación:Gerardo Echeita (UAM)Miguel Ángel Verdugo (USAL)Equipo de investigación:Cecilia Simón (UAMFrancisca González (USAL)Marta Sandoval (UAM)Isabel Calvo (USAL)Mauricio López (UAM)Madrid, marzo de 2008
  2. 2. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”2
  3. 3. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”3ÍNDICE1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA• Población y muestra: participantes• Procedimiento3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISISDOCUMENTAL4. RESULTADOS4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y laparticipación• Con relación a la legislación y a las ayudas disponibles• En el centro escolar: Atención a las familias. Recursos disponibles.Información del profesorado. Actitudes. Coordinación entreprofesionales. Transición entre etapas4.2. Aprendizaje• Aprendizaje real y esperado. Rendimiento al finalizar la etapa4.3. Participación• Participación en las actividades del centro. Relación/aceptación porlos compañeros. Autoestima. Amistades4.4. Proceso de la inclusión• Dificultades• Diferencias por género• Orientación de la política educativa en relación con la inclusión4.5. Prospectiva• Cambios propuestos por las organizaciones4.6. Gráficos resumen5. CONCLUSIONES6. DISCUSIÓN7. REFERENCIASANEXOS
  4. 4. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”4
  5. 5. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”51. PRESENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO“Principios y fines de la educaciónArtículo 1. Principios.El sistema educativo español, configurado de acuerdocon los valores de la Constitución y asentado en el respetoa los derechos y libertades reconocidos en ella, seinspira en los siguientes principios:a) La calidad de la educación para todo el alumnado,independientemente de sus condiciones y circunstancias.b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades,la inclusión educativa y la no discriminación yactúe como elemento compensador de las desigualdadespersonales, culturales, económicas y sociales, con especialatención a las que deriven de discapacidad.c) La transmisión y puesta en práctica de valores quefavorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadaníademocrática, la solidaridad, la tolerancia, laigualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden asuperar cualquier tipo de discriminación”(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)Cómo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusióneducativa es un referente básico en la ordenación legislativa de nuestro sistemaeducativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas comoderechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción escolar en la tarea deayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensación de lasdesigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestraConstitución su fundamentación primera. Ahora bien, como nos ha hecho verprecisamente la Presidenta del Tribunal Constitucional,“…la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en susefectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad” (Casas, 2007,pág. 43).Esto es, los derechos sólo dejan de ser simple retórica cuando se comprometen losrecursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,para ello, las barreras o los obstáculos que impiden o limitan, de facto, la igualdad detrato y de oportunidades de las personas con discapacidad, lo que también es unmandato de nuestra Constitución (Art. 49 y 9.2 CE). En este sentido, el derecho a unaeducación inclusiva, como establece la LOE, y a no ser discriminado por razones de
  6. 6. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”6discapacidad, entre otras, sólo se podrá ir consiguiendo cuando se reconozcan y seeliminen las barreras escolares de distinto tipo y en distintos planos (macro, meso ymicro), todavía existentes en nuestro sistema educativo, que condicionan negativamentesu avance.En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de laspolíticas y de las prácticas educativas existentes en esta materia que nos ocupa es unaactividad imprescindible para poner de manifiesto precisamente dónde debenconcentrarse los planes de acción que puedan tornar tales barreras en condicionesfavorables para la inclusión educativa. Como ha señalado el profesor Ainscow (2005)en educación (como en otros ámbitos de la vida) “lo que se evalúa, se puedeconseguir”.A este respecto ha de señalarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de laAdministración central como por parte de las Comunidades Autónomas, esta necesariapolítica evaluadora en lo que respecta a la inclusión educativa del alumnadoconsiderado con necesidades educativas especiales o específicas ha sido, hasta la fecha,discontinua, parcial e insuficiente.Por otra parte, si, como también nos advierten los expertos, queremos “evaluar lo que esimportante” (como sin duda lo es la inclusión en tanto que se trata de un principio éticobásico para nuestra convivencia democrática), y no sólo “dar importancia a lo que sepuede evaluar” (por ejemplo, los rendimientos escolares), entonces tenemos que tratarde definir con alguna precisión aquello que queremos conseguir y, al mismo tiempo,desarrollar estrategias e instrumentos de distinto tipo (o mejorar las existentes), que nospermitan evaluar aquello que proclamamos como importante, justo y necesario para quela educación escolar contribuya a configurar una sociedad cohesionada, que reconozca yrespete la diversidad humana en todas sus manifestaciones dentro de un marco comúnde derechos y deberes compartidos, y que se esfuerce por equiparar las oportunidades detodos sus ciudadanos y ciudadanas, en particular las de aquellos que por distintascircunstancias se encuentren situaciones de mayor vulnerabilidad.En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson(2006), se ha definido la inclusión educativa, básicamente, como el proceso para tratar
  7. 7. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”7de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y laparticipación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,con particular atención a aquellos más vulnerables. Presencia se refiere a dónde sonescolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dadoque parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana,en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde seeducan los alumnos sin discapacidad. A tenor de esta consideración, en este proyecto seha preguntado solamente por la valoración de los procesos de inclusión educativa queacontecen en los centros educativos ordinarios. Por aprendizaje entendemos que elcentro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, losalumnos con necesidades de apoyo educativo específico asociadas a condicionespersonales de discapacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas lasáreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativadirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico” o descuida ámbitos de enseñanza yaprendizaje establecidos para todos. Por participación entendemos el deber dereconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestarpersonal (por ejemplo, la autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad ycompañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión oaislamiento social. Para que ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro delaula y la no discriminación a la hora de participar en las actividades escolares yextraescolares que el centro organice. Finalmente se entiende como facilitadores/barreras, entre otras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta laAdministración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y lasformas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva onegativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnosen la vida escolar. En todo caso y, finalmente, la inclusión es un proceso de mejoraescolar, singular y propio de cada comunidad educativa comprometida con él y, a tenorde su naturaleza, interminable, pues siempre podrá ser perfectible.Este proyecto de investigación evaluativo, financiado por el CIDE en el marco delprotocolo de colaboración entre el MEC y el CERMI estatal para la constitución delForo de Atención Educativa, firmado en el año 2002, se enmarca en las coordenadasanteriores. Pretende contribuir al avance efectivo del principio de inclusión educativa,tratando de poner en evidencia avances y “estancamientos” en este proceso en España -
  8. 8. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”8como consecuencia de las políticas educativas que se vienen llevando a cabo en nuestropaís desde mediados de los años ochenta -, en consonancia con la definición adoptada ycon el objetivo de que los actores sociales implicados en este empeño (administraciones,centros escolares, profesorado, familias y organizaciones sociales, entre otros), puedandirigir sus planes de acción tanto hacia las tareas de consolidar los progresos como a lasde tratar de eliminar los obstáculos que entorpecen la tarea de estrechar el espacio entrenuestras aspiraciones y la realidad, entre lo que decimos que debería hacerse y lo querealmente se hace en materia de inclusión educativa.La inclusión educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como unprincipio que atañe a toda la población escolar, así como al profesorado y a todos aquienes, en último término, configuran cada comunidad educativa. No es, en absoluto,una preocupación dirigida exclusivamente a determinados colectivos, ni unamodernización de la educación especial, si bien es cierto, al mismo tiempo, que algunaspersonas y grupos están en mayor riesgo de verse envueltos en procesos que conduzcana lo contrario, esto es, a la exclusión social (Parrilla, 2007). Entre éstos, las personascon discapacidad están situadas en nuestro país (Moriñas, 2004), en el territorio de lavulnerabilidad, como diría Castel, (2004), cuando no de lleno en el de la exclusión(razón por la cual está plenamente justificado que se preste especial atención a susituación particular). En este sentido y sin perder de vista, entonces, el alcance muchomás amplio que tiene el concepto de inclusión educativa, este proyecto se ha focalizadoen la situación escolar de niños y jóvenes con discapacidad, etiquetados en nuestrosistema educativo como “alumnos con necesidades educativas especiales oespecíficas”.Este proyecto ha asumido dos condiciones que lo hacían, en principio y a nuestro juicio,singular y relevante. En primer lugar, se ha articulado con el objetivo de “amplificar lavoz” y la opinión de quienes viven de muy cerca el proceso de inclusión educativa,como son las personas que trabajan o participan en las organizaciones del sector de ladiscapacidad. No nos consta que existiera un estudio anterior nacional que hubieratenido a este colectivo como “población” y, en todo caso, de lo que sí estamos seguroses de que su conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo suficientemente valiosocomo para ser tenido en cuenta en cualquier análisis sobre ella y en las sugerencias parala mejora que del mismo pudieran derivarse. En segundo lugar, dada la presencia de
  9. 9. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”9buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorioespañol, a través de una potente red de agrupaciones locales, federaciones provinciales yconfederaciones nacionales (o asimiladas), el proyecto podía aportar una cierta visión“estatal” que no se obtiene fácilmente por otros procedimientos, o de otros colectivos,toda vez que el estado actual de desarrollo de nuestro “estado de las autonomías”, nosiempre está facilitando dicha visión estatal, al menos, en esta materia.En este sentido y sin que ello nos haga perder de vista los problemas de participación yrepresentatividad que hoy afectan a todas las instancias de organización y participaciónsocial, creemos que ha sido muy válido recurrir a recabar su opinión, toda vez que talesorganizaciones comparten unas preocupaciones en gran parte comunes y abogan por ladefensa de unos derechos que, a la postre, son idénticos en todas ellas y tambiéntransversales a otras consideraciones o variables sociales (clase social, orientaciónpolítica, residencia). Si a ello unimos, la creación y consolidación en la última décadade los CERMI(s), autonómicos y estatal, como organismos de representación unitaria,coordinación y promoción de las políticas generales y sectoriales hacia las personas condiscapacidad, nos encontramos en su conjunto con una rica fuente de información yanálisis de extraordinaria potencialidad para contribuir, desde un enfoque evaluativoconvergente con otros estudios y análisis realizados recientemente en España(Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán, & Pérez, 2003; AA.VV. 2004; Echeita &Verdugo,2004; López, & Carbonell, 2005; Calofre & Lizan, 2005; Martínez, 2005;Orcasitas, 2005, AA.VV, 2006), a la comprensión del estado actual de las políticas yprácticas educativas dirigidas hacia la inclusión del alumnado con necesidadeseducativas especificas en nuestro país y al aporte de criterios y orientaciones para sucontinuo progreso y mejora.Los resultados se presentan en términos generales (esto es, tomando en conjunto losdatos procedentes de las distintas organizaciones), señalando la tendencia de valoraciónque en cada caso se observa, pero introduciendo los datos específicos de cadaorganización y los comentarios que permitan apreciar si los resultados de algunas deéstas se separan de manera más o menos significativa de la tendencia general observada.En todo caso, ha formado parte de la metodología del proyecto someter los resultadospresentados en un primer informe a la consideración de las propias organizacionesparticipantes, en su nivel de confederaciones u organizaciones de carácter estatal, con el
  10. 10. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”10objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validación cualitativa de las propiasorganizaciones. Con este motivo, precisamente, se procedió a remitir un primer informede resultados a las organizaciones participantes, junto con uno específico y másdetallado de cada una de ellas y se concretó un encuentro ad hoc para las finalidadesanteriormente señaladas.En el apartado siguiente se señalan los objetivos del estudio, se describe la muestra oparticipantes en el mismo, la metodología seguida y las dimensiones de análisis que sehan considerado en función de la definición de inclusión educativa adoptada. El tercerapartado da cuenta de la búsqueda documental realizada para completar el análisis delos antecedentes de este estudio. El cuarto apartado incluye los resultados encontrados,conforme a las dimensiones de análisis previstas, junto con aquellos dirigidos a estimaruna valoración global de la inclusión y otros relativos a explorar la contribuciónadicional de las propias organizaciones a este empeño. El quinto se dedica a lapresentación de las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidosy el sexto a la discusión final del estudio.
  11. 11. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”112. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:1º. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentalesestatales de personas con discapacidad, a través de los responsables en materia deeducación y de personas representativas de las mismas, tanto sobre la evolución comosobre el estado actual y las expectativas hacia la inclusión educativa del alumnado a losque representan, dentro del período de la educación obligatoria y conforme a ladefinición adoptada sobre dicho principio.2º. Sintetizar tanto las propuestas y recomendaciones que puedan ser comunes paraseguir mejorando la educación escolar obligatoria de los diferentes colectivos dealumnos implicados, como aquellas otras singulares y propias de las necesidadesespecíficas de cada colectivo, con vistas a generar orientaciones que fueran de utilidadpara las propias organizaciones así como para las administraciones educativascompetentes.3º Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros einstancias sociales y por diferentes procedimientos, para contribuir a mantener laatención y evaluación constante del proceso de inclusión educativa.Para la consecución de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, unametodología de encuesta sobre las opiniones y valoraciones de personas vinculadas alas organizaciones seleccionadas con relación a la inclusión del alumnado consideradocon necesidades educativas específicas en el ámbito de cada una de ellas.Complementariamente se han buscado y analizado informes y documentos que laspropias organizaciones han realizado en los últimos 5 ó 6 años referidos, total oparcialmente, a los contenidos objeto de esta investigación, así como trabajos deinvestigación publicados sobre esta temática.
  12. 12. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”12Población, muestra y participantesLa población potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones deámbito autonómico y estatal (federaciones autonómicas y confederaciones), que tienenrepresentación en la Comisión de Educación y Cultura del CERMI y que, en suconjunto, velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnosconsiderados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personalesde discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificasde aprendizaje. A cada una de las organizaciones confederadas se le solicitó que nosinformaran de las federaciones autonómicas y los representantes con quienes podíamoscontactar. En función del número de representantes incluidos en las listas que nosentregó cada organización, y habida cuenta que hubo organizaciones con mayorpresencia en el conjunto del Estado, se acordó adjudicar 3 o 5 cuestionarios a cada unode los representantes autonómicos, de modo que obtuviéramos un equilibrio en elnúmero final de cuestionarios por cada confederación estatal. Cada una de las personasque recibía el sobre con los cuestionarios podía designar libremente a quiénes entregabael cuestionario para ser respondido. El número total de cuestionarios enviados a cadaorganización y comunidad autónoma se distribuyó finalmente conforme aparece en latabla 1. Igual proceder se siguió con el CERMI estatal y los CERMI autonómicos, entanto que organizaciones que representan y coordinan, para determinadas acciones y ensu ámbito respectivo, el trabajo de las anteriores. En todo caso la participación en elestudio de las mencionadas organizaciones ha sido voluntaria, de forma que laconfiguración final de la muestra quedó resuelta de la siguiente forma.Se ha contado con la participación de 286 representantes de 11 organizaciones (según ladistribución que aparece en la tabla 2): Confederación Española de Personas conDiscapacidad Física y Orgánica (COCEMFE), Confederación Española deOrganizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS),Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederación Española deFamilias de Personas Sordas (FIAPAS), Confederación Española de Asociaciones deAtención a las Personas con Parálisis Cerebral (ASPACE), Organización Nacional deCiegos Españoles (ONCE), Federación Española de Instituciones para el Síndrome deDown (FEISD), Federación Española de Padres de Autistas (FESPAU), Federación
  13. 13. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”13Española de Enfermedades Raras (FEDER) y Federación Española de Daño Cerebral(FEDACE).
  14. 14. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones depersonas con discapacidad”14Tabla 1Distribución de la muestra y tasas de respuesta por Organización y Comunidad AutónomaONCE CNSE FIAPAS FEAPS FEISD CERMI ASPACE FEDACE COCEMFE FESPAU FEDER totalenviadototalrecibidotasarespuestaConfederaciónestatal19 5 3 4 0 3 3 0 1 1 1 56 40 71,4Andalucía 12 4 2 3 0 4 0 3 2 - 0 85 30 35,3Aragón 1 5 0 0 3 0 0 0 - - - 36 9 25,0Asturias 2 4 4 2 1 1 2 0 5 - - 41 21 51,2Baleares 2 - 1 0 2 - 0 0 1 0 1 36 7 19,4Canarias 2 6 - 2 0 1 0 - 0 0 - 46 11 23,9Cantabria 0 5 - 0 3 0 0 - 0 0 - 38 8 21,1Cast. La Mancha 1 3 1 3 1 0 0 3 0 3 - 46 15 32,6Castilla y León 3 0 2 4 3 4 3 0 0 0 - 55 19 34,5Cataluña 1 0 6 1 3 2 5 1 0 0 0 54 19 35,2Ceuta - - 5 0 3 0 - - - - - 20 8 40,0Extremadura 1 5 2 4 0 0 0 - 0 - 0 43 12 27,9Galicia 0 4 2 1 0 8 1 0 0 - - 53 16 30,2La Rioja 2 0 - 2 5 0 2 - 0 - - 33 11 33,3Madrid 3 2 2 0 - 2 0 0 0 - 0 41 9 22,0Melilla 1 0 - 2 - 0 - - - - - 15 3 20,0Murcia 3 6 4 4 0 - 1 - 0 1 - 41 19 46,3Navarra 1 1 4 0 2 0 0 1 0 - - 44 9 20,5País Vasco 2 0 - 0 1 - 2 1 - 0 - 49 6 12,2Valenciana 0 3 6 0 1 1 0 1 0 1 1 60 14 23,3total enviado 114 90 75 100 90 90 90 78 80 55 30 892total recibido 56 53 44 32 28 26 19 10 9 6 3 286tasa respuesta 49,1 58,9 58,7 32,0 31,1 28,9 21,1 12,8 11,3 10,9 10,0
  15. 15. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”15Tabla 2Respuestas recibidas por organización, incluyendo a los CERMIs.Frecuencia PorcentajeCOCEMFE 9 3,1FEAPS 32 11,2CNSE 53 18,5FIAPAS 44 15,4ASPACE 19 6,6ONCE 56 19,6FEISD 28 9,8FESPAU 6 2,1FEDER 3 1,0FEDACE 10 3,5CERMI 26 9,1Total 286 100,0La distribución de las respuestas por Comunidades Autónomas se muestra en la Tabla 3.Tabla 3Distribución de las respuestas recibidas por Comunidades Autónomas.Frecuencia PorcentajeAndalucía 30 10,5Aragón 9 3,1Baleares 7 2,4Canarias 10 3,5Cantabria 8 2,8Castilla La Mancha 15 5,2Castilla y León 19 6,6Cataluña 19 6,6Ceuta 8 2,8Madrid 9 3,1Comunidad Valenciana 14 4,9Extremadura 13 4,5Galicia 17 5,9La Rioja 10 3,5Melilla 3 1,0Navarra 9 3,1País Vasco 6 2,1Asturias 21 7,3Región de Murcia 19 6,6Estatal 40 14,0Total 286 100,0
  16. 16. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”16A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el número global(N=286) es un valor apreciable y seguramente representativo del colectivo de técnicos yprofesionales que trabajan en las organizaciones sobre las cuestiones educativas, elnúmero de respuestas recibidas por Comunidades Autónomas (todas ellas salvoAndalucía con un porcentaje inferior al 10%), nos impide llevar a cabo, como era unade nuestras pretensiones, comparaciones entre ellas. Por otra parte, no puede dejar deseñalarse la cautela que ha de tenerse a la hora de considerar el alcance de lasafirmaciones relacionadas, sobre todo, con aquellas organizaciones con las que secuenta con un bajo nivel de respuesta (como es el caso de COCEMFE, FEDER yFESPAU con menos de 10 respuestas).Sin duda alguna estos hechos deberían ser objeto de reflexión y análisis por parte de lasorganizaciones implicadas, pues resulta difícil comprender que se desaproveche unaoportunidad de hacer oír su voz cualificada en un asunto – la inclusión educativa - quees considerado unánimemente como un pilar fundamental en su proceso hacia laigualdad de oportunidades. Seguramente también, habremos de revisar si elprocedimiento seguido en el proyecto ha sido el más idóneo para garantizar una muestramayor.Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recabó de lasmismas, informaciones sobre su cargo o relación con la organización y sus años deantigüedad en la misma. Como muestra la tabla 4 la mayor parte de las personas querespondieron al cuestionario fueron, en efecto, técnicos contratados por la organización.Tabla 4Cargo en la organización de la persona que ha cumplimentado el cuestionario.Frecuencia PorcentajeNo contesta 2 0,7Afiliado sin cargo directivo 20 7,0Asesor externo 17 5,9Técnico contratado 185 64,7Afiliado con cargo directivo 42 14,7Otro 20 7,0Total 286 100,0
  17. 17. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”17En cuanto a los años de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad cuentacon más de 8 años de experiencia en la organización trabajando en temas educativos,como se aprecia en la tabla 5.Tabla 5Años de experiencia en la organización vinculada a temas relacionados con educación.Frecuencia Porcentaje válidono contesta 2 0,7menos de 3 años 57 20,13-5 años 45 15,95-8 años 47 16,6más de 8 años 132 46,6Total 283 100,0Perdidos Sistema 3Total 286EN RESUMEN:Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de técnicos oafiliados con cargos directivos de todas las organizaciones implicadas (N= 286),la mayoría con una amplia experiencia en las mismas (más de 8 años) y a los quecreemos que podemos atribuir un alto grado de conocimiento de las cuestionesrelativas al proceso de inclusión educativa que involucra a sus respectivos“afiliados”.No obstante, el número de respuestas de algunas organizaciones ha sido bajo, loque obliga a tomar con cautela la representatividad de las mismas.El porcentaje de respuestas en función de la Comunidad Autónoma depertenencia hace que no sea oportuno llevar a cabo análisis agrupados por dichavariable.
  18. 18. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”18ProcedimientoPara llevar a cabo la recogida de información se elaboraron dos cuestionariosdenominados respectivamente COODIE (Cuestionario de Opinión de lasOrganizaciones de Personas con Discapacidad sobre Inclusión Educativa) yCOCERMI (Cuestionario de Opinión del CERMI sobre Inclusión Educativa) basadosen los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003). Los contenidos de dichoscuestionarios responden a las dimensiones e indicadores relevantes de la definición deinclusión educativa adoptada (proceso, facilitadores/barreras, aprendizaje yparticipación) y su concreción se puede apreciar en el Cuadro 1. Los contenidossometidos a encuesta se repetían (con las adaptaciones necesarias) para las etapas deeducación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato/formaciónprofesional. También incorporan una pregunta específica que busca explorar si pudieraexistir alguna diferencia en el proceso debida al género. Junto a los anteriorescontenidos referidos a las dimensiones comentadas, se incluían en el cuestionario unapregunta sobre la valoración general de la política de inclusión y, finalmente, unapartado abierto para indicar actuaciones que la propia organización podría llevar a cabocon esa misma finalidad.El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que seinvitaba a las personas que contestaban a hacer explícitos los comentarios adicionales,matizaciones o análisis complementarios que estimaran oportunos sobre la temáticaabordada, con el objetivo último de que no se quedaran “fuera” del proceso deevaluación aspectos relevantes que no estuvieran en los cuestionarios o que precisarande matizaciones. Se han analizado un total de 71 respuestas en este apartado deobservaciones, provenientes de las 11 organizaciones participantes en el estudio, que sehan ido incorporando a los análisis que se presentan, a modo de ejemplificación delcontenido de cada una de las dimensiones.
  19. 19. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”19Cuadro 1Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario.Dimensiones IndicadoresA) FACILITADORES Y BARRERAS.Legislación y ayudas de laadministraciónInformaciones sobre las medidaslegislativas y de apoyo relacionadascon la educación de sus hijos.Rapidez de los procedimientos paraacceder a ayudas técnicas, prótesis,etc., necesarias para la adecuadaescolarizaciónAyudas suficientes para sufragarlos gastos extraordinarios quesuponen los apoyos o la atenciónespecializada que requieren sushijos fuera del colegio.A) FACILITADORES Y BARRERASEn el centro escolar: Atención, recursos,coordinación y transición entre etapasAtención que reciben las familias.Recursos disponibles: materialesadecuados.Recursos disponibles: servicios deorientación.Coordinación entre profesionales.Transición entre etapas.A) FACILITADORES Y BARRERASInformación y actitudes profesoradoInformación sobre las necesidadeseducativas específicas de susalumnos.Actitudes ante la inclusión de losalumnos con discapacidad.B) APRENDIZAJE DE LOSALUMNOSAprendizaje real y esperado.Finalización de etapas.C) PARTICIPACIÓN DE LOSALUMNOSParticipación en las actividades delcentro.Relación/aceptación por loscompañeros.Autoestima.Amistades.D) PROCESO DificultadesDiferencias por géneroPolítica a seguir.VALORACIÓN GENERAL DE LAINCLUSIÓNINICIATIVAS DE LASORGANIZACIONESPropuestas de cambio.Iniciativas sugeridas.
  20. 20. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”20El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizacionesimplicadas con el numero de ejemplares anteriormente señalado y con una hoja deinstrucciones y sugerencias tanto para completarlo como para proceder a su devolución,que debía realizarse en un sobre prefranqueado y con la dirección del equipo deinvestigación incluido en el envío y para facilitar, con todo ello, la recogida del mayornúmero posible de respuestas. El envío se realizó durante la segunda quincena de marzode 2007, y se dejó de plazo hasta primeros de junio para recabar las respuestas (dosmeses y medio). En paralelo y durante el tiempo de espera se trató de reforzar laimplicación de las organizaciones a través del contacto vía correo electrónico ytelefónico con los equipos directivos de las mismas y con los representantes en laComisión de Educación y Cultura del CERMI.Posteriormente, se remitió un primer informe con los resultados a todas lasorganizaciones dando la oportunidad de recoger su opinión y consideraciones al mismo,bien por correo electrónico o mediante una reunión. Se recogieron observaciones quehan hecho llegar por escrito algunas organizaciones.Finalmente, se realizó una reunión con el secretario general del CERMI y dosrepresentantes de la Comisión de Educación y Cultura quienes aportaron los análisis ysugerencias sobre el primer informe. Se analizaron y valoraron conjuntamente tanto eldesarrollo del proyecto, como los resultados y las conclusiones del mismo.
  21. 21. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”213. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISISDOCUMENTALEl estudio se complementó con el análisis y la revisión de informes, documentos ypublicaciones de las organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, asícomo de las búsquedas bibliográficas en revistas nacionales e internacionales sobretrabajos vinculados o relacionados con el tema que nos ocupa. Se realizó unacercamiento a diversas fuentes con el objetivo de conocer lo que se ha publicado alrespecto durante los últimos años, lo que nos aporta una perspectiva amplia, tanto deposibles estudios o investigaciones que se hayan realizado similares al nuestro, como delos criterios de interés editorial que no siempre consideran prioritarios, y por tantoexcluyen de sus publicaciones, este tipo de estudios. Con todo ello pretendemos ponerde manifiesto el estado de la cuestión respecto a esta temática y a su vez, contribuir alestudio exhaustivo de los procesos inclusivos en España durante los últimos años, ydejar constancia de lo que se ha llevado a cabo y lo que queda por hacer. Las fuentesconsultadas y los resultados pormenorizados se relacionan en el anexo 1.3.1. Criterios de búsquedaLa decisión de realizar este informe basado en las cuatro fuentes mencionadas respondeal objetivo de acercarnos desde multiplicidad de puntos al mismo destino. Seestablecieron criterios comunes de búsqueda, que después tomaron forma al acercarse acada una:• periodo 2000-2007• selección de estudios de características similares al nuestro• selección de otros estudios que si bien no presentaban característicassimilares, eran afines en cuanto a temática o contenido con los objetivos de nuestrainvestigaciónSe decidió el análisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliográficaeducativa por excelencia, y por ende, del lugar donde podríamos encontrar lo que, anivel internacional, se había publicado sobre estudios realizados en España. Noobstante, decidimos complementar los resultados encontrados con aquellos arrojadospor la búsqueda en la base de datos PsycInfo ya que por afinidad de la temática
  22. 22. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”22(Psicología), y por tratarse de una cuestión interdisciplinaria, también podría recoger losestudios objeto de nuestro interés. En ambos casos se utilizaron criterios comunes debúsqueda, además de los ya expuestos, realizando combinaciones variadas de una seriede descriptores que recogían los aspectos significativos de nuestro proyecto deinvestigación: Mainstreaming / integration / inclusion / school / analysis / review /Spain.En cuanto a las revistas científicas españolas, nuestro principal interés fue revisar yanalizar los estudios previos sobre familia e inclusión escolar para conocer si en nuestropaís se han llevado a cabo estudios que “dieran voz” a las familias sobre laescolarización y el proceso de aprendizaje y de participación educativa de sus hijos condiscapacidad. Este interés surge de la necesidad de contrastar la importancia de valorarla visión de las familias hacia el proceso de inclusión de sus hijos y así poder reflejar eneste trabajo las tendencias en base a los acuerdos y desacuerdos encontrados, ya que laevidencia de otros estudios previos al año 2000 ha puesto de manifiesto que la visión delos padres es extremadamente diferente (Farrel, 1997)1, como era de esperar teniendo encuenta variables familiares, de apoyo social y educativo, de centro escolar y denecesidades de sus hijos. Los términos claves empleados para llevar a cabo lasbúsquedas, en aquellos casos que las revistas tuvieran un buscador fueron: “integraciónescolar y Familia” e “Inclusión y Familia”, “integración escolar y actitudes yfamilia”.Respecto a los boletines de las Asociaciones se tomó la decisión de utilizarlos comofuente por tratarse de una plataforma importante de comunicación entre los miembrosde las mismas (que aglutinan colectivos muy diversos) y entre éstas con el entorno;también, porque consideramos que podía tratarse de un lugar de suma relevancia dondedar difusión a posibles estudios de estas características o a diversa información sobre lasprácticas educativas desarrolladas. Por los mismos motivos, se analizaron las revistas dedivulgación españolas. En ambos casos se siguió el mismo proceso de búsqueda:análisis exhaustivo de los sumarios de cada boletín y de cada revista para el periodomencionado, disponibles vía telemática. La principal fuente utilizada para ello fue la1Farrel, P. (1997). The integration of children with severe learning difficulties: a reviewof the recent literature. Journal of Applied Research in Learning Disabilities, 10, 1-14
  23. 23. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”23página Web del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,aunque simultáneamente se consultaron otras páginas.3.2. Conclusiones del análisis documentalComo se puede extraer del análisis (ver anexo 1), el número de estudios que recogenuna valoración del proceso inclusivo en España es muy limitado; no se obtienen datossignificativos de si se ha logrado o no la inclusión educativa, ni del impacto que el pasopor la educación obligatoria tiene sobre la calidad de vida de los alumnos connecesidades educativas especiales.En las diferentes fuentes utilizadas los resultados son similares: pocos o ningún estudioque coincida específicamente con los objetivos del nuestro, y algún artículo relacionadocon la temática (actitudes de profesores, padres y alumnos, formación de profesionales,estrategias de intervención,…), aunque no con los objetivos. Todo ello pone demanifiesto que no se ha tratado de un tema de carácter prioritario durante este periodo, yque a pesar de sucesivas leyes educativas que durante el mismo se han promulgado (consus consecuencias directas sobre los procesos de inclusión de alumnos con necesidadeseducativas especiales), no se han realizado estudios que valoren los resultados de esosprocesos. Por tanto, se hace necesaria una evaluación exhaustiva de ello en todas susvertientes: política, curricular, familiar, social,....Aunque no era nuestra pretensión ampliar el estudio al contexto europeo, al realizar lasdiversas búsquedas nos hemos encontrado con algunas referencias sobre estudiosrealizados en algunos países próximos (Finlandia2, Reino Unido3/4, Italia5, Escocia6e2Jahnukainen, M. & Korhonen, A. (2003). Integration of students with severe and profoundintellectual disabilities into the comprehensive school system: teachers´perceptions of the educationreform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education, 50 (2), 169-180.3Rogers, C. (2007). Experiencing an “Inclusive” Education: parents and their children with“Special Educational Needs”. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 55-68.4Waderfield, P. (2004). The Educacational inclusión of Disaffected Secondary School Students.Journal of Disability Policy Studies, 15(2), 70-855Reversi, s., Lngher, V, Crisafulli, V y Ferri, R. (2007). The quality of disabled sudents´schoolintegation: A research experience in the Italian state school system. School Psychology Internacional,28(4), 402-418
  24. 24. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”24Irlanda7. La realidad no difiere mucho de lo presentado hasta ahora, salvando todas lasdistancias que los criterios específicos de búsqueda limitados a nuestro contexto puedenponer. Así, parte de ellos hacen referencia a la transición al empleo, y algunos másrelacionados con nuestro estudio, a percepciones de los maestros sobre la integración dealumnos con discapacidad intelectual o el análisis de la experiencia, deseos yexpectativas de padres de niños con necesidades educativas especiales integrados en laescuela ordinaria, el análisis de las políticas inclusivas de algunos países, la calidad dela integración desde el punto de vista de maestros y alumnos, el papel de losprofesionales en los procesos inclusivos o la formación de profesionales para lainclusión.Ante esta realidad, tanto a nivel nacional como internacional, por nuestra partepondremos todos los medios necesarios para la difusión de este informe, a ambosniveles, haciendo de esta forma nuestra contribución al limitado número de estudiospublicados.6Ross-Watt, F. (2005). Inclusión in the Early Years: From Rhetoric to Reality. Child Care inPractice, 11(2), 103-1187Moran, A. y Abbott, Lt. (2002). Developing inclusive schools: The pivotal role of teachingassistants in promoting inclusión in special and mainstream schools in Northern Ireland. European Jornalof Special Needs Education, 17(2), 161-173
  25. 25. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”254. RESULTADOSSe presentan a continuación los resultados obtenidos, organizados conforme a lasdimensiones de análisis planteadas y los indicadores de contenidos específicos que, encada caso, se han incluido en el cuestionario y relativos al concepto de inclusióneducativa que se ha seguido en este proyecto. En todos los casos se incluye, en primerlugar, una presentación y comentario de los mismos que toma en consideraciónconjuntamente, a modo de tendencia central, los datos procedentes de todas lasorganizaciones, incluidos también la opinión de los CERMIs. No obstante, se presenta,a continuación de estos análisis el desglose de esa opinión global, en función de lasorganizaciones participantes (cuando procede, en una primera tabla con los datosagrupados correspondientes a todas las etapas y, en una segunda, diferenciados poréstas), lo que permite apreciar en qué medida las opiniones de éstas se desvían odiferencian, en uno u otro sentido, de dicha tendencia central. Hemos optado por unirlas opiniones procedentes de los CERMIs con las de las organizaciones, si bien en sucuestionario (COCERMI), se eliminaron aquellos contenidos en los que consideramosque era difícil que éstos tuvieran un conocimiento tan preciso como el de las propiasorganizaciones. En este sentido, por lo tanto, cuando una tabla no señala los resultadosde los CERMIs significa que a ellos no se les ha preguntado por ese contenido.Para la presentación de los resultados se ha optado por dicotomizar las cuatro posiblesrespuestas de la escala que utiliza el cuestionario, estableciendo una categoría querecoge las opiniones que agrupan las respuestas del tipo “muy en desacuerdo y endesacuerdo” y una segunda que recoge, por el contrario, las respuestas de tipo “deacuerdo y muy de acuerdo”, si bien se incluye, en todos los casos, el porcentajeespecífico de cada una de los dos categorías específicas que configuran la categoríaincluyente.Finalmente en la presentación de los resultados se hace explícita la formulación de lapregunta que se incorporaba en el cuestionario. Hay que tener presente para apreciar elsignificado de los análisis que se presentan, que en ocasiones las preguntas seformularon en términos positivos y, en otras, de forma negativa.
  26. 26. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”264.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y laparticipaciónEl concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participacióndel alumnado en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002; Ainscow, Booth y Dyson,2006), es un concepto nuclear para la inclusión educativa que, sin embargo, no pareceoportuno analizar ahora en toda su extensión y complejidad. Baste decir al respecto quetales facilitadores (procesos que interactúan positivamente con las condicionespersonales de los alumnos) o barreras (procesos que interactúan negativamente con lascondiciones personales de los alumnos), pueden aparecer y de hecho existen, tanto endistintos planos de la vida escolar (culturas escolares, organización y funcionamientodel centro y práctica de aula), como en las políticas de las administraciones educativas(legislación, recursos, planes de acción,…). Son muchos, por lo tanto, los aspectossusceptibles de ser analizados desde esta perspectiva8y, por ello, no parece prudentetratar de incluir todos ellos en un simple cuestionario que, por esa razón, dejaría de serfuncional para el logro de los objetivos de investigación que se persiguen. En estesentido, en este proyecto las preguntas y los análisis relativos a tales facilitadores ybarreras se han concentrado en un conjunto limitado de aspectos o procesos, enparticular aquellos que más cercanos quedan, a juicio del equipo investigador, delconocimiento de las organizaciones (a través, entre otros procedimientos, delconocimiento que las familias de afiliados les trasladan regularmente). En el Cuadro 1,expuesto anteriormente, pueden anticiparse las cuestiones que han sido sometidas avaloración de las organizaciones, susceptibles todas ellas de ser tenidas en cuenta, por lotanto, como facilitadores de la inclusión – cuando su nivel de calidad y eficiencia o sugrado de acceso, implementación o desarrollo es valorado como satisfactorio o muysatisfactorio –, o como barreras, cuando dicha valoración es insatisfactoria o muyinsatisfactoria.8El lector interesado en un instrumento de evaluación que permite apreciar dicha diversidad puedeconsultar Index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth yAinscow, 2002).
  27. 27. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”274.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusión educativaUn aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusión es elrelacionado con las ayudas que reciben las familias para hacer frente a los gastosderivados de las necesidades específicas que tienen sus hijos. En este sentido, nosinteresó analizar, en primer lugar, la valoración de las familias sobre la información quetienen de las medidas legislativas y de apoyo (becas, subvenciones, recursos y serviciosexistentes) y, en segundo lugar, sobre la rapidez de los procedimientos para acceder alas ayudas necesarias para la escolarización adecuada de sus hijos.En este sentido con relación a la pregunta, “las familias de nuestra organización tienensuficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con laeducación de sus hijos”, un 56% considera que no tiene suficiente información sobreestos aspectos (44,8% está en desacuerdo y 11,2% está muy en desacuerdo con laafirmación anterior) frente al 44% que se encuentra bien informado.Gráfico 1Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la informaciónlegislativa y las medidas de apoyo disponibles.8,3%35,74%44,77%11,19%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLas familias de nuestraorganización tienensuficiente informaciónsobre las medidaslegislativas y de apoyorelacionadas con laeducación de sus hijos
  28. 28. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”28La tabla 6 permite analizar la configuración de esta tendencia general en función de lasorganizaciones participantes. En este sentido se observa que organizaciones comoCOCEMFE, CNSE, FEDACE o FEAPS, así como los CERMIs, tienen una opiniónmarcadamente negativa al respecto, mientras que, por el contrario, ONCE o ASPACE,apuntan hacia una valoración más positiva. Recuérdese también, de ahora en adelante,que el número de respuestas que subyacen a los porcentajes que se citan es muy variadocuando no mínimo en algunos casos.Estas diferencias – que apreciaremos también en algunos otros contenidos -, debenservirnos tanto para no perder de vista la diversidad de características y necesidadesespecíficas de cada colectivo, como para activar y explorar distintas hipótesisexplicativas sobre dichas diferencias, algunas de las cuales pueden tener que ver con las“políticas” tanto de las administraciones competentes, como de las propiasorganizaciones al respecto, condicionadas éstas últimas, ciertamente, por los recursos yestructura de la propia organización.Tabla 6Las familias de nuestra organización tienen suficientes informaciones sobre lasmedidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijosMuy en desacuerdo/en desacuerdoDe acuerdo/ muy deacuerdoCOCEMFE 88,9% 11,1%FEAPS 71,9% 28,1%CNSE 83,7% 16,3%FIAPAS 43,2% 56,8%ASPACE 35,3% 64,7%ONCE 17,9% 82,1%FEISD 51,9% 48,1%FESPAU 50,0% 50,0%FEDER 66,7% 33,3%FEDACE 75,0% 25,0%CERMI 88,5% 11,5%Total 56,0% 44,0%En cuanto a la pregunta de si “los centros escolares informan suficientemente a lasfamilias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposición así como de susderechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas, el Gráfico 2, permite observar
  29. 29. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”29como el 59,3% considera que no está bien informado de estos aspectos (un 46,9%está en desacuerdo y un 12,4% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).Gráfico 2Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información alas familias de recursos y ayudas disponibles5,82%34,91%46,91%12,36%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos centros escolaresinformansuficientemente a lasfamilias de los recursoso servicios que puedentener a su disposiciónasí como de susderechos para solicitarbecas u otros tipos deayudasLa tabla 7 permite analizar la distribución de respuestas a esta pregunta en función delas organizaciones. A este respecto puede observarse como las valoraciones másnegativas las realizan FEDER, FEDACE y COCEMFE (por encima de un 80% derespuestas negativas), mientras que FESPAU apunta a una valoración muy positiva deeste aspecto.
  30. 30. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”30Tabla 7Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos oservicios que pueden tener a su disposición así como de sus derechos para solicitarbecas u otros tipos de ayudas.Muy en desacuerdo/ endesacuerdoDe acuerdo/ muyde acuerdoCOCEMFE 88,9% 11,1%FEAPS 46,9% 53,1%CNSE 60,0% 40,0%FIAPAS 61,4% 38,6%ASPACE 41,2% 58,8%ONCE 57,4% 42,6%FEISD 63,0% 37,0%FESPAU 16,7% 83,3%FEDER 100,0%FEDACE 85,7% 14,3%CERMI 69,2% 30,8%Total 59,3% 40,7%En cuanto a la valoración de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas,prótesis, etc., necesarias para su adecuada escolarización, el Gráfico 3 permitecomprobar como un 67,3% considera que éstos tampoco son rápidos (un 51,5% estáen desacuerdo y un 15,8% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior) frente aun 32,7 % que esta de acuerdo o muy de acuerdo.
  31. 31. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”31Gráfico 3Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la rapidez paraacceder a las ayudas.4,89%27,82%51,5%15,79%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos procedimientos paraacceder a ayudastécnicas, prótesis, etc.,necesarias para suadecuadaescolarización sonrápidosLa opinión diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,pone de manifiesto que la única organización que tiene una valoración distinta a la quemarca la tendencia general del resto, es la ONCE, lo que seguramente guarda relacióncon la potente estructura y los recursos de esta organización.Tabla 8Los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para suadecuada escolarización son rápidosMuy en desacuerdo/ endesacuerdoDe acuerdo/ muyde acuerdoCOCEMFE 100,0%FEAPS 96,8% 3,2%CNSE 66,7% 33,3%FIAPAS 70,5% 29,5%ASPACE 70,6% 29,4%ONCE 25,5% 74,5%FEISD 87,0% 13,0%FESPAU 66,7% 33,3%FEDER 100,0%FEDACE 71,4% 28,6%CERMI 82,6% 17,4%Total 67,3% 32,7%
  32. 32. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”32Por último, en cuanto a la pregunta sobre si “las familias reciben ayudas suficientespara sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atenciónespecializada que requieren sus hijos fuera del colegio”, el Gráfico 4 permite apreciarque sólo un 24,7% muestra su acuerdo (un 18,5 está de acuerdo y un 6,2 está muy deacuerdo), lo que significa que un 75% de los encuestados aprecian en este aspecto unámbito de mejora muy importante.Gráfico 4Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las ayudas paragastos extraordinarios derivados de los apoyos específicos necesarios6,18%18,55%45,45%29,82%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLas familias recibenayudas suficientes parasufragar los gastosextraordinarios quesuponen los apoyos o laatención especializadaque requieren sus hijosfuera del colegioPor organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoración máspositiva al respecto, con el extremo opuesto en las valoraciones que sobre esta cuestiónrealizan COCEMFE, FEDER, FEDACE o FEAPS.
  33. 33. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”33Tabla 9Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios quesuponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera delcolegioMuy en desacuerdo/ endesacuerdoDe acuerdo/ muy deacuerdoCOCEMFE 100,0%FEAPS 93,3% 6,7%CNSE 85,7% 14,3%FIAPAS 90,9% 9,1%ASPACE 70,6% 29,4%ONCE 26,8% 73,2%FEISD 81,5% 18,5%FESPAU 83,3% 16,7%FEDER 100,0%FEDACE 100,0%CERMI 88,5% 11,5%Total 75,3% 24,7%EN RESUMEN:A la vista de las opiniones anteriores se constata que la inclusión educativa puede estarsiendo obstaculizada desde el momento en el que:La mayoría de las organizaciones señalan que las familias a las que representanno tienen suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyorelacionadas con la educación de sus hijos.No son rápidos los procedimientos para acceder a las ayudas técnicas, prótesis,etc., necesarias para su adecuada escolarización.No se reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios quesuponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera delcentro escolar.
  34. 34. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”344.1.2 Facilitadores/barreras en el centro escolar: Atención, recursos, coordinacióny transición entre etapas.En cuanto al centro escolar nos interesó recoger información sobre losfacilitadores/barreras relativos a la atención que reciben las familias, los recursosdisponibles relacionados con los servios de orientación, la coordinación entre losprofesionales y la transición entre etapas.En cuanto al primer aspecto, se preguntó si “en los centros se presta atención a larelación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas denuestra organización”. Los resultados obtenidos indican que un 56,4% considera queno están recibiendo esta atención (un 43% está en desacuerdo y un 13,5% está muy endesacuerdo con la afirmación anterior), mientras que un 43,6% que considera que dealguna manera están prestando atención a la relación que se mantiene con ellas,resultados que, sin embargo, se matizan de forma importante cuando se analizan enfunción de las distintas etapas educativas.En efecto, en ésta, al igual que en otras cuestiones, se han analizado las posiblesdiferencias entre las distintas etapas educativas, pues es razonable anticipar que elproceso de la inclusión educativa se hace más complejo, si cabe, a medida que seprogresa en las etapas educativas. Y, efectivamente, en esta ocasión, como en otras quese irán analizando, se han encontrado que existen diferencias estadísticamentesignificativas (χ2=73,47; p=0.000) de forma que a medida que se avanza en las etapasescolares encontramos una disminución en el grado de satisfacción de las familias (vergráfico 5).
  35. 35. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”35Gráfico 5Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la atenciónprestada a la relación con las familias, por etapas educativasBachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje1,71,762,899,2130,1131,2847,5246,0347,7344,9343,3937,2420,4522,036,27,53Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoEn los centros sepresta atención a larelación con las familiasde los alumnos connecesidades educativasespecíficas de nuestraorganizaciónAsí, mientras que en la etapa de Educación Infantil estarían de acuerdo con laafirmación anterior un 55,2% (46% de acuerdo y 9,2% muy de acuerdo), en la etapa deEducación Primaria lo estaría un 50,4%, en ESO un 33, 1% y, por último, enBachillerato y Formación Profesional un 31, 8%.Por otra parte, tal como se aprecia en la Tabla 9, las organizaciones más críticasrespecto a la atención que reciben las familias son FEDACE y FEDER, mientras que lasopiniones más favorables corresponden a ASPACE, ONCE y FESPAU.
  36. 36. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”36Tabla 9En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos connecesidades educativas específicas de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/ endesacuerdoMuy de acuerdo/ deacuerdoCOCEMFE 66,7% 33,3%FEAPS 70,2% 29,8%CNSE 65,2% 34,8%FIAPAS 54,7% 45,3%ASPACE 41,5% 58,5%ONCE 41,7% 58,3%FEISD 59,3% 40,7%FESPAU 43,8% 56,3%FEDER 83,3% 16,7%FEDACE 85,0% 15,0%Total 56,4% 43,6%Cuando se analizan diferencialmente estas diferencias por etapa y por organización, seobserva que en Educación Infantil, las valoraciones más negativas se encuentran enFEDER, FEDACE y FEAPS, en Educación Primaria en FEDACE y FEAPS, enEducación Secundaria en FEDER, FEDACE y COCEMFE y en Bachillerato yFormación Profesional en FEDER y COCEMFE (ver tabla 10).Tabla 10En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos connecesidades educativas específicas de nuestra organización(ANALISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 37,5% 62,5% 62,5% 37,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%FEAPS 65,4% 34,6% 74,2% 25,8% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%CNSE 55,1% 44,9% 59,6% 40,4% 70,2% 29,8% 78,9% 21,1%FIAPAS 38,1% 61,9% 51,2% 48,8% 59,5% 40,5% 72,2% 27,8%ASPACE 23,5% 76,5% 29,4% 70,6% 70,0% 30,0% 66,7% 33,3%ONCE 33,9% 66,1% 25,0% 75,0% 53,7% 46,3% 56,0% 44,0%FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 84,0% 16,0% 54,5% 45,5%FESPAU 50,0% 50,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%FEDACE 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 66,7% 33,3%Total 44,8% 55,2% 49,6% 50,4% 67,0% 33,0% 68,2% 31,8%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo
  37. 37. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”37Una observación expresada por uno de los representantes consultados ejemplifica lainsatisfacción con la información que ofrece el centro a las familias:“es necesario recordar que bajo la respuesta de escolarización elegida por lospadres para sus hijos subyace, entre otros muchos factores, la concepción quelos profesionales y las familias tienen de la sordera, por lo que cualquierservicio de atención a familias debe fundamentar sus acciones de tal forma quelogre instaurar en ellas una concepción positiva y realista de la sordera y susimplicaciones” (CNSE, Estatal).En cuanto a si los encuestados consideran que “los centros disponen de recursosmateriales, tecnológicos y didácticos adecuados para la atención al alumnadovinculado a nuestra organización”, como se puede apreciar en el gráfico 6, el 67, 2%considera que no existen recursos para atender satisfactoriamente a estos alumnos(un 48,9% está en desacuerdo y un 18,2% está muy en desacuerdo con la afirmaciónanterior). Si atendemos a las respuestas por etapas educativas, encontramos nuevamentediferencias estadísticamente significativas (χ2=20,83; p<0.05)
  38. 38. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”38Gráfico 6Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los recursosmateriales, tecnológicos y didácticos.Bachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje3,432,222,485,3922,8623,5634,334,855252,4447,9344,421,7121,7815,2915,35Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos centros disponen derecursos materiales,tecnológicos ydidácticos adecuadospara la atención alalumnado vinculado anuestra organizaciónEn la etapa de Educación Infantil, un 40,2% muestra su acuerdo con la afirmaciónanterior, en Educación Primaria un 36,8%, en ESO un 25,8% y en Bachillerato yFormación Profesional un 26,3%.Con respecto a esta cuestión de los recursos, y como se aprecia en la Tabla 11, lasorganizaciones más críticas resultan ser COCEMFE, CNSE, FEDER y ASPACE.
  39. 39. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”39Tabla 11Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados parala atención al alumnado vinculado a nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/ endesacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 86,7% 13,3%FEAPS 62,9% 37,1%CNSE 82,3% 17,7%FIAPAS 66,7% 33,3%ASPACE 73,6% 26,4%ONCE 58,1% 41,9%FEISD 57,1% 42,9%FESPAU 47,1% 52,9%FEDER 75,0% 25,0%FEDACE 64,7% 35,3%Total 67,2% 32,8%Si atendemos a las etapas escolares, en Educación Infantil, las valoraciones másnegativas las encontramos en COCEMFE y FEDER, en Educación Primaria enCOCEMFE y CNSE, en Educación Secundaria en ASPACE y CNSE y en Bachilleratoy Formación Profesional en FEDER, CNSE, COCEMFE y FEAPS (ver tabla 12).Tabla 12Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados parala atención al alumnado vinculado a nuestra organización(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 100,0% 87,5% 12,5% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%FEAPS 51,9% 48,1% 51,6% 48,4% 73,3% 26,7% 82,4% 17,6%CNSE 73,5% 26,5% 78,7% 21,3% 89,4% 10,6% 89,5% 10,5%FIAPAS 52,4% 47,6% 61,9% 38,1% 76,2% 23,8% 77,8% 22,2%ASPACE 64,7% 35,3% 70,6% 29,4% 90,0% 10,0% 77,8% 22,2%ONCE 55,4% 44,6% 58,9% 41,1% 60,4% 39,6% 58,0% 42,0%FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 76,0% 24,0% 54,5% 45,5%FESPAU 40,0% 60,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%FEDER 100,0% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 100,0%FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%Total 59,8% 40,2% 63,2% 36,8% 74,2% 25,8% 73,7% 26,3%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo
  40. 40. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”40Por todos es reconocido el importante papel que en los procesos de inclusión educativatienen los servicios de orientación educativa y psicopedagógica – en sus distintosformatos y organización en las diferentes Comunidades Autónomas - (evaluaciónpsicopedagógica, dictamen de escolarización, asesoramiento, orientación, accióntutorial, etc.), así como lo importante que sería una adecuada coordinación inter-agencias (servicios de orientación, salud, servicios sociales, etc.). Por estas razones seconsideró relevante recabar la valoración sobre estas cuestiones, en términos, en primerlugar, de si se consideran suficientes los servicios de orientación existentes y, por otraparte, sobre si su trabajo resulta satisfactorio.Como se muestra en el gráfico 7, tan sólo un 33,5% considera que estos servicios deorientación son suficientes para cubrir las demandas del colectivo vinculado a suorganización. De hecho un 49,8% está en desacuerdo y un 16,7% está muy endesacuerdo con la afirmación “los servicios de orientación educativa y psicopedagógicaque llevan a cabo los procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo sonsuficientes para cubrir las demandas del colectivo al que represento”.
  41. 41. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”41Gráfico 7Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los servicios deorientación educativa y psicopedagógica.4,73%28,73%49,82%16,73%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos servicios deorientación educativa ypsicopedagógica quellevan a cabo losprocesos de evaluación,dictamen deescolarización y apoyoson suficientes paracubrir las demandas delcolectivo al querepresentoEl grado de insatisfacción es similar con respecto a la valoración de los contenidosesenciales de su trabajo, como son los procesos de evaluación, dictamen deescolarización y apoyos que prestan estos servicios: sólo un 36,7% de los encuestadosconsidera que estos servicios son satisfactorios, mientras que un 47,3% está endesacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo con la afirmación “Los servicios deorientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de evaluación,dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo” (ver Gráfico8).
  42. 42. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”42Gráfico 8Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las algunas delas funciones de los servicios de orientación3,27%33,45%47,27%16,0%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos servicios deorientación educativa ypsicopedagógica quellevan a cabo losprocesos de evaluación,dictamen deescolarización y apoyoson satisfactorios parami colectivoAnalizadas estas cuestiones de si “se estiman suficientes los servicios de orientación”,desde la perspectiva diferencial de las organizaciones, y como se puede apreciar en laTabla 13, destacan las valoraciones especialmente negativas de COCEMFE y CNSE,correspondiendo a la ONCE la valoración más positiva a este respecto.Tabla 13Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo losprocesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son suficientes para cubrirlas demandas del colectivo al que representoMuy en desacuerdo/ endesacuerdoDe acuerdo/ muyde acuerdoCOCEMFE 100,0%FEAPS 71,9% 28,1%CNSE 85,4% 14,6%FIAPAS 61,4% 38,6%ASPACE 70,6% 29,4%ONCE 38,2% 61,8%FEISD 66,7% 33,3%FESPAU 50,0% 50,0%FEDER 66,7% 33,3%FEDACE 75,0% 25,0%CERMI 80,8% 19,2%Total 66,5% 33,5%
  43. 43. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”43Por lo que respecta a la satisfacción con las principales funciones que realizan estosservicios, la tabla 14 muestra que, de nuevo, es COCEMFE, junto con FEDACEquienes más negativamente valoran el desempeño de estos servicios, mientras que laONCE mantiene la valoración más positiva de los mismos, a diferencia de lomanifestado por el resto de las organizaciones.Tabla 14Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo losprocesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para micolectivoMuy en desacuerdo/en desacuerdoDe acuerdo/muy de acuerdoCOCEMFE 100,0%FEAPS 71,9% 28,1%CNSE 72,9% 27,1%FIAPAS 52,3% 47,7%ASPACE 76,5% 23,5%ONCE 37,5% 62,5%FEISD 74,1% 25,9%FESPAU 66,7% 33,3%FEDER 66,7% 33,3%FEDACE 85,7% 14,3%CERMI 69,2% 30,8%Total 63,3% 36,7%Como hemos apuntado, la adecuada coordinación, bien sea entre el profesorado dentrode un mismo centro, como entre éste y los profesionales que prestan asesoramiento yapoyo, está considerada como un factor crucial para favorecer los procesos de inclusióneducativa. En el presente estudio se ha buscado identificar la opinión de losrepresentantes de las organizaciones en relación con esta cuestión, analizando lavaloración de la coordinación interna (la que debería llevar a cabo el profesorado delcentro) y la externa (la de éste con otros servicios, bien sea de carácter educativo,sanitario o social). Para ello, se pidió que mostrasen su grado de acuerdo con lassiguientes afirmaciones: “Los diferentes profesionales de los centros escolares queatienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organizaciónestán bien coordinados entre sí”; “El trabajo escolar está bien coordinado con losservicios de orientación educativa y psicopedagógica” y “Hay una buena coordinación
  44. 44. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”44entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógicay el de los servicios sociales y de salud”En relación con la coordinación escolar entre el trabajo en los centros educativos y losservicios de orientación educativa y psicopedagógica, el 60,4% no está de acuerdocon que la misma sea satisfactoria (un 49,4% está en desacuerdo y un 10,9% está muyen desacuerdo). Parece importante señalar que, a diferencia de lo encontrado en otroscontenidos, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entreetapas educativas (χ2= 14,18; p= 0,116). En todas ellas encontramos una valoraciónsimilar en cuanto a su grado de insatisfacción, mostrando una valoración negativa de un60,5% en infantil, de un 60,7% en primaria, de un 59, 8% en ESO y de un 60,3% enBachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 9).Gráfico 9Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinaciónentre profesorado y servicios.Bachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje5,172,231,651,6834,4837,9537,637,8245,9846,4352,8951,2614,3713,397,859,24Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoEl trabajo escolar estábien coordinado con losservicios de orientacióneducativa ypsicopedagógica
  45. 45. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”45La tabla 15 muestra la valoración de estos contenidos relativos a la coordinación enfunción de las distintas organizaciones, de forma que FEDER y COCEMFE son las máscríticas.Tabla 15El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa ypsicopedagógica (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/en desacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 86,7% 13,3%FEAPS 61,5% 38,5%CNSE 72,1% 27,9%FIAPAS 56,9% 43,1%ASPACE 59,6% 40,4%ONCE 44,9% 55,1%FEISD 63,7% 36,3%FESPAU 70,6% 29,4%FEDER 91,7% 8,3%FEDACE 64,7% 35,3%Total 60,4% 39,6%En este caso, en Educación Infantil, las posiciones más críticas corresponden aFESPAU y CNSE, en Educación Primaria a FEDER y CNSE, en Educación Secundariaa FEDER y COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional a FESPAU, FEDERy COCEMFE (ver tabla 16).Tabla 16El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa ypsicopedagógica (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 75,0% 25,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%FEAPS 55,6% 44,4% 61,3% 38,7% 66,7% 33,3% 62,5% 37,5%CNSE 79,2% 20,8% 78,7% 21,3% 60,9% 39,1% 68,4% 31,6%FIAPAS 51,2% 48,8% 54,8% 45,2% 54,8% 45,2% 68,6% 31,4%ASPACE 64,7% 35,3% 58,8% 41,2% 55,6% 44,4% 55,6% 44,4%ONCE 46,4% 53,6% 46,4% 53,6% 44,4% 55,6% 42,0% 58,0%FEISD 64,3% 35,7% 63,0% 37,0% 72,0% 28,0% 45,5% 54,5%FESPAU 80,0% 20,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0%FEDER 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 66,7% 33,3%Total 60,5% 39,5% 60,7% 39,3% 59,8% 40,2% 60,3% 39,7%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo
  46. 46. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”46Algo similar ocurre con las respuestas a la afirmación “hay una buena coordinaciónentre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógicay el de los servicios sociales y de salud”. Tan sólo un 18,8% está de acuerdo con estaafirmación frente al 81,2% que sostiene una opinión negativa (un 56,5% está endesacuerdo y un 24,7% está muy en desacuerdo). Nuevamente las diferencias por etapasno son significativas estadísticamente hablando: un 79,2% de los encuestados respecto ala etapa de la educación infantil, un 81,1% con respecto a primaria, un 83,1% en ESO yun 81,8% en Bachillerato y Formación Profesional, tienen una opinión negativa de esascoordinaciones (ver gráfico 10).Gráfico 10Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación,por etapas educativas.Bachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje2,942,281,680,8515,2914,6117,2319,9254,1255,2560,555,5127,6527,8520,5923,73Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoHay una buenacoordinación entre eltrabajo escolar, el de losservicios de orientacióneducativa ypsicopedagógica y el delos servicios sociales yde saludPor organizaciones, como se aprecia en la tabla 17, FEDER y COCEMFE son las quesostienen las valoraciones críticas más extremas a este respecto.
  47. 47. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”47Tabla 17Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacióneducativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud(TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/en desacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 96,7% 3,3%FEAPS 80,6% 19,4%CNSE 86,9% 13,1%FIAPAS 86,1% 13,9%ASPACE 73,1% 26,9%ONCE 70,8% 29,2%FEISD 83,3% 16,7%FESPAU 76,5% 23,5%FEDER 100,0%FEDACE 87,5% 12,5%Total 81,2% 18,8%Como muestra la tabla 18, en Educación Infantil, las valoraciones más negativascorresponden a FEDER, FEDACE y COCEMFE, en Educación Primaria, además de lasanteriores, se encontraría CNSE, en Educación Secundaria a COCEMFE, FEDER yCNSE y en Bachillerato y Formación Profesional a COCEMFE, FESPAU, FEDER yCNSE.Tabla 18Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientacióneducativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 87,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0%FEAPS 77,8% 22,2% 80,0% 20,0% 83,3% 16,7% 81,3% 18,8%CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 86,7% 13,3% 89,2% 10,8%FIAPAS 85,7% 14,3% 85,4% 14,6% 85,4% 14,6% 88,2% 11,8%ASPACE 76,5% 23,5% 76,5% 23,5% 77,8% 22,2% 55,6% 44,4%ONCE 66,0% 34,0% 69,1% 30,9% 75,0% 25,0% 73,5% 26,5%FEISD 82,1% 17,9% 81,5% 18,5% 87,5% 12,5% 81,8% 18,2%FESPAU 80,0% 20,0% 66,7% 33,3% 75,0% 25,0% 100,0%FEDER 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%FEDACE 100,0% 100,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%Total 79,2% 20,8% 81,1% 18,9% 83,1% 16,9% 81,8% 18,2%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo
  48. 48. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”48Del análisis cualitativo de las observaciones, incorporamos una observación queejemplifica la idea de falta de coordinación entre los equipos de orientación y laspropias organizaciones:“debería existir coordinación en lo que respecta a los servicios sociales,educativos y de salud pues en todos estos ámbitos se relaciona la persona condiscapacidad, recibe y necesita de todos estos servicios y apoyos” (FEAPS,Canarias).Por último, en lo que a la coordinación se refiere nos interesaba conocer si “elprofesorado de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidadeseducativas específicas de nuestra organización está bien coordinados entre sí”. Losresultados mostraban que un 62% no está de acuerdo (un 48,7% está en desacuerdo yun 13,3% está muy en desacuerdo) con esta afirmación. Tan sólo el 38% considera queexiste una buena coordinación entre ellos. Sin embargo, estos datos varían de formasignificativa si hacemos la valoración atendiendo etapas escolares (χ2=35,84; p=0.000).Como muestra el Gráfico 11, mientras que en Educación Infantil y en Primaria, el gradode desacuerdo es similar aunque inferior a la valoración media encontrada (54,9% y56,1% respectivamente), este porcentaje aumenta a partir de ESO, de forma que el70,7% en ESO y el 68,8% en Bachillerato valoran de forma más negativa este aspecto.
  49. 49. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”49Gráfico 11Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinacióndel profesorado entre sí.Bachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje3,412,252,933,3827,8427,034141,7750,575048,5446,4118,1820,727,538,44Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos diferentesprofesionales de loscentros escolares queatienden a los alumnoscon necesidadeseducativas específicasde nuestra organizaciónestán bien coordinadosentre síComo se aprecia en la Tabla 19, las posiciones más críticas al respecto son lasmantenidas por COCEMFE, FEDER y CNSE.Tabla 19Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos connecesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinadosentre sí (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/en desacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 83,3% 16,7%FEAPS 61,0% 39,0%CNSE 80,2% 19,8%FIAPAS 58,0% 42,0%ASPACE 60,8% 39,2%ONCE 44,6% 55,4%FEISD 66,7% 33,3%FESPAU 52,9% 47,1%FEDER 83,3% 16,7%FEDACE 70,6% 29,4%Total 62,0% 38,0%
  50. 50. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”50Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,como muestra la Tabla 20, en Educación Infantil, las menos satisfechas con estacoordinación son CNSE y COCEMFE, en Educación Primaria, COCEMFE y CNSE, enEducación Secundaria, FEDER, FEDACE, CNSE y COCEMFE y en Bachillerato yFormación Profesional, FEDER y COCEMFE.Tabla 20Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos connecesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinadosentre sí (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 75,0% 25,0% 87,5% 12,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%FEAPS 48,1% 51,9% 54,8% 45,2% 73,3% 26,7% 70,6% 29,4%CNSE 77,1% 22,9% 76,1% 23,9% 86,7% 13,3% 81,6% 18,4%FIAPAS 52,4% 47,6% 47,6% 52,4% 54,8% 45,2% 80,6% 19,4%ASPACE 62,5% 37,5% 56,3% 43,8% 60,0% 40,0% 66,7% 33,3%ONCE 32,7% 67,3% 36,4% 63,6% 60,4% 39,6% 50,0% 50,0%FEISD 57,1% 42,9% 66,7% 33,3% 83,3% 16,7% 54,5% 45,5%FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 100,0% 66,7% 33,3%Total 54,9% 45,1% 56,1% 43,9% 70,7% 29,3% 68,8% 31,3%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdoEn el análisis cualitativo, surgieron varias observaciones referidas a la escasez detiempo y disponibilidad de los profesionales para coordinar acciones relacionadas con laatención a los alumnos con NEE, como por ejemplo:“falta (…) coordinación entre los profesionales (…). La falta decoordinación se debe a que no está contemplado tiempo para la mismaen horario lectivo” (COCEMFE, Estatal).En este apartado hemos incluido un aspecto muy relevante para el buen desarrollo de lainclusión educativa, como es el relativo a la adecuada planificación y gestión de losprocesos de transición de una etapa escolar a otra, tarea en la que, precisamente, sepone de manifiesto, entre otras consideraciones, el grado de coordinación anteriormente
  51. 51. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”51analizado. A este respecto, los datos indican que prácticamente la mitad de las personasque responden al cuestionario, un 53,6%, consideran que ésta no se produce deforma satisfactoria (un 37,5% está en desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdocon la afirmación “la transición a esta etapa está siendo satisfactoria”.Si hacemos el análisis por etapas educativas, encontramos diferencias significativasentre las mismas (χ2=53,745; p= 0,000). La valoración más negativa de este aspectose encuentra en el paso de Educación Primaria a la Educación Secundaria, (un67,1% considera que ésta no está siendo satisfactoria). En el paso de la etapa de ESOa Bachillerato o Formación Profesional esta valoración negativa aparece en un 57,6%,mientras que en el caso del paso de Educación Infantil a Educación Primaria elporcentaje de insatisfacción disminuye hasta llegar a un 37,9% (ver Gráfico 12).Gráfico 12Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los procesos detransición educativa entre etapas escolares.Bachillerato yFormación ProfesionalEducación SecundariaObligatoriaEducación PrimariaETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje3,391,335,8338,9831,5656,2537,8543,1132,0819,77245,83Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLa transición a estaetapa está siendosatisfactoriaEn relación con la valoración por organización, las más negativas corresponden aCNSE, FEDACE y ASPACE, mientras la ONCE muestra una posición claramente másfavorable al respecto (ver tabla 21).Tabla 21
  52. 52. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”52La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/en desacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 68,2% 31,8%FEAPS 70,1% 29,9%CNSE 77,3% 22,7%FIAPAS 44,2% 55,8%ASPACE 72,2% 27,8%ONCE 19,9% 80,1%FEISD 66,7% 33,3%FESPAU 60,0% 40,0%FEDER 55,6% 44,4%FEDACE 75,0% 25,0%Total 53,6% 46,4%Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 22, en Educación Primaria,las posiciones más críticas la encontramos en CNSE, FESPAU y FEDACE, enEducación Secundaria en CNSE y FEISD y en Bachillerato y Formación Profesional enFEDACE, ASPACE, COCEMFE y FEAPS.Tabla 22La transición a esta etapa está siendo satisfactoria(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 50,0% 50,0% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%FEAPS 53,3% 46,7% 80,0% 20,0% 82,4% 17,6%CNSE 61,7% 38,3% 95,7% 4,3% 73,7% 26,3%FIAPAS 11,9% 88,1% 54,8% 45,2% 69,4% 30,6%ASPACE 58,8% 41,2% 80,0% 20,0% 88,9% 11,1%ONCE 12,5% 87,5% 31,5% 68,5% 15,7% 84,3%FEISD 48,1% 51,9% 87,5% 12,5% 66,7% 33,3%FESPAU 60,0% 40,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%FEDACE 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 100,0%Total 37,9% 62,1% 67,1% 32,9% 57,6% 42,4%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdoLas observaciones cualitativas referidas a los problemas en la transición hacia etapaseducativas superiores fueron algunas de las más frecuentes. Los problemas másseñalados se referían a las dificultades asociadas al paso de una etapa educativa a la
  53. 53. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”53siguiente, a las diferencias de la situación de los alumnos en cada una de ellas, a laevaluación negativa de la inclusión a partir de la enseñanza secundaria, y a los pocoscasos conocidos de inclusión en Bachillerato o Formación Profesional. Por ejemplo:“en la etapa de secundaria hay más problemática que en primaria. Losprofesores están más cerrados y con menos preparación sobre las deficienciasen comparación con los maestros (…). En el cambio de etapa primaria asecundaria, se suele dictaminar que muchos alumnos vayan a centrosespecíficos cuando podrían ir perfectamente a centros ordinarios” (CERMI,Valencia).3.1.3. Facilitadores/barreras en el profesorado: información sobre lasnecesidades específicas del alumnado y actitudes.En relación con el profesorado se ha pensado que la información más “fiable” que sepodía aportar por parte de las organizaciones, a través de un trabajo de encuesta, era larelativa a si se consideraba que dicho profesorado estaba suficientemente informado delas necesidades educativas específicas de sus alumnos y sobre cómo se perciben lasactitudes que éstos tienen ante la inclusión de los alumnos con discapacidad.Respecto a la afirmación “los profesionales de esta etapa (maestras o maestros,educadores, apoyos, etc.) están bien informados sobre las necesidades educativasespecíficas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización”, encontramosque un 62,6% de las respuestas no está de acuerdo con tal afirmación (un 45,6%está en desacuerdo y un 17% está muy en desacuerdo).Por otro lado, encontramos diferencias significativas (χ2=53,105; p= 0,000) en estavaloración entre etapas. Mientras que en Educación Infantil y Primaria, los resultadosson muy similares, siendo esta valoración negativa en un 56, 9% y en un 57,2%respectivamente, los porcentajes aumentan en las etapas siguientes, ascendiendo a un70,2% en ESO y a un 67,8% en Bachillerato y Formación Profesional (ver Gráfico 13).Gráfico 13
  54. 54. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”54Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de información quemaneja el profesorado sobre las necesidades educativas específicas del alumnado.Bachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducación PrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje5,653,565,3511,326,5526,2237,4531,844,6342,6748,5646,0323,1627,568,6410,88Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoLos profesionales de estaetapa están bieninformados sobre lasnecesidades educativasespecíficas que tienen loshijos de las familias denuestra organizaciónEl análisis por organizaciones muestra que son COCEMFE y FEDACE las que realizanlas valoraciones más negativas de esta cuestión (ver tabla 23).
  55. 55. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”55Tabla 23Los profesionales están bien informados sobre las necesidades educativas específicasque tienen los hijos de las familias de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)Muy en desacuerdo/en desacuerdoMuy de acuerdo/de acuerdoCOCEMFE 86,7% 13,3%FEAPS 64,1% 35,9%CNSE 82,9% 17,1%FIAPAS 65,4% 34,6%ASPACE 51,9% 48,1%ONCE 33,8% 66,2%FEISD 75,8% 24,2%FESPAU 52,9% 47,1%FEDER 83,3% 16,7%FEDACE 85,0% 15,0%Total 62,6% 37,4%Como se puede apreciar en la tabla 24, en Educación Infantil, las opiniones másnegativas corresponden a COCEMFE y FEDACE, en Educación Primaria a CNSE yFEISD, en Educación Secundaria a FEDER, FEDACE y CNSE y en Bachillerato yFormación Profesional a COCEMFE, FEDER, FEDACE y CNSE.Tabla 24Los profesionales de esta etapa están bien informados sobre las necesidades educativasespecíficas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)EDUCACIONINFANTILEDUCACIONPRIMARIAEDUCACIONSECUNDARIABACHILLERATOY FPMED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DACOCEMFE 87,5% 12,5% 75,0% 25,0% 85,7% 14,3% 100,0%FEAPS 56,0% 44,0% 61,3% 38,7% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%CNSE 73,5% 26,5% 80,9% 19,1% 91,5% 8,5% 86,8% 13,2%FIAPAS 54,8% 45,2% 59,5% 40,5% 69,0% 31,0% 80,6% 19,4%ASPACE 52,9% 47,1% 41,2% 58,8% 55,6% 44,4% 66,7% 33,3%ONCE 32,1% 67,9% 25,0% 75,0% 41,5% 58,5% 37,3% 62,7%FEISD 67,9% 32,1% 77,8% 22,2% 88,0% 12,0% 63,6% 36,4%FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%FEDACE 83,3% 16,7% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%Total 56,9% 43,1% 57,2% 42,8% 70,2% 29,8% 67,8% 32,2%*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdoEn el análisis cualitativo, las observaciones sobre la deficiente formación de profesoresy profesionales, fueron las más numerosas. Éstas estaban referidas a la necesidad de
  56. 56. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”56formación específica del profesorado, en relación con las características y necesidadeseducativas de este alumnado:“el personal que trabaja en los centros no tiene formación en lo que aminusvalía se refiere. Tampoco conocen las necesidades de los alumnos. Poradelantado, los matriculan sin problemas, posteriormente quedan excluidos delas actividades del centro” (ONCE, Estatal).En cuanto a la pregunta de si “la actitud de los profesionales (maestras o maestros,educadores, apoyos, etc.) está siendo positiva y de aceptación”, un 62,1% consideraque ésta es positiva (un 55,8% está de acuerdo y un 6,2% está muy de acuerdo). Siatendemos a la valoración por etapas educativas, encontramos diferenciasestadísticamente significativas (χ2=87,572; p= 0,000), de forma que parece que amedida que avanzamos en las etapas educativas, disminuye esta valoraciónpositiva. Concretamente dicha valoración positiva va cambiando desde el 77,5% enEducación Infantil, al 69,8% en Educación Primaria, el 44,9% en ESO y el 52,3% enBachillerato/FP (ver Gráfico 14).
  57. 57. Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadasa discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”57Gráfico 14Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la actitud delprofesorado hacia el alumnado con discapacidadBachillerato yFormaciónProfesionalEducaciónSecundariaObligatoriaEducaciónPrimariaEducación InfantilETAPA EDUCATIVA100806040200Porcentaje5,172,645,7910,8347,1342,2964,0566,6738,5140,5327,6920,839,214,542,481,67Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdoHasta la fecha la actitudde los profesionales deesta etapa educativa(maestras o maestros,educadores, apoyos,etc.) ha sido positiva yde aceptaciónDesde el punto de vista de la valoración diferencial de las organizaciones sobre laactitud percibida en el profesorado hacia el alumnado objeto de estudio, la Tabla 25muestra su distribución. En este sentido, no puede dejar de señalarse la diferencia quemuestra COCEMFE respecto al resto de las organizaciones, dato que, por otra parte,contrasta con el sentir crítico de esa misma organización hacia buena parte de loscontenidos analizados hasta ahora.

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