Alumnado con necesidades específicas de atención educativa

AtenciónAtención
Educativa a laEducativa a la
diversidad endiversidad en
EducaciónEducaciónEducaciónEducación
InfantilInfantil
Adnaloy Pardo Rojas – Departamento de Educación

Tema 5. Alumnos yTema 5. Alumnos y
alumnas conalumnas con
necesidades educativasnecesidades educativas
especialesespeciales
BLOQUE 2.
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN INFANTIL.
especialesespeciales
en Ed. Infantilen Ed. Infantil

BLOQUE 2.
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN INFANTIL.
En esta presentación del Tema 5, tan solo
haremos una breve descripción de las
características de los niños y niñas con
necesidades específicas de apoyo
educativo.
En los manuales de la Junta de Andalucía
veremos como debe ser la atención
veremos como debe ser la atención
educativa en algunas de las neae, qué
recursos usar y cómo debemos adaptarlos.

Bases legales: LEA: Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.Bases legales: LEA: Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
Título III: Equidad en la educaciónTítulo III: Equidad en la educación
CAPÍTULO I: Alumnado con necesidades específicasCAPÍTULO I: Alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativode apoyo educativo
SECCIÓN 1.ª ASPECTOS GENERALESSECCIÓN 1.ª ASPECTOS GENERALES
Artículo 113. Principios de equidad.Artículo 113. Principios de equidad.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
2. Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes
grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,
cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier
otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el
alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.
3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con
lo establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Bases legales: Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: Orden del 25 de julio de 2008
Artículo 2. Principios generales de atención a la diversidad.Artículo 2. Principios generales de atención a la diversidad.
7. De conformidad con lo establecido en el artículo 113 de la7. De conformidad con lo establecido en el artículo 113 de la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, el Sistema Educativo
Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia
en el sistema educativo del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, entendiendo por tal el
alumnado con necesidades educativas especiales, el que se
incorpore de forma tardía al sistema educativo, el que
precise de acciones de carácter compensatorio y el que
presente altas capacidades intelectuales.

Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008
A
Alumnado conAlumnado con necesidades educativas especiales
Alumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,Alumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,
cognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornoscognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornos
generales del desarrollo, síndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual ygenerales del desarrollo, síndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual y
sordoceguera, discapacidad intelectual.sordoceguera, discapacidad intelectual.
CB
C
Alumnado conAlumnado con
incorporación
tardía al sistema
educativo español
inmigrantes, alumnado coninmigrantes, alumnado con
enfermedades raras y crónicas.enfermedades raras y crónicas.
D
Alumnado que preciseAlumnado que precise compensación de
desigualdades en educación
Alumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecidoAlumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecido
económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.
B
Alumnado queAlumnado que
presentepresente
altas
capacidades
intelectuales

Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008
1.1. Limitaciones en la movilidadLimitaciones en la movilidad
2.2. Trastornos graves de conductaTrastornos graves de conducta
3.3. Trastornos generales del desarrolloTrastornos generales del desarrollo
4.4. Síndrome de DownSíndrome de Down
5.5. Discapacidad auditivaDiscapacidad auditiva
6.6. Discapacidad visual yDiscapacidad visual y sordoceguerasordoceguera
7.7. Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual

1. Limitaciones en la movilidad

La deficiencia motora es el
resultante de alteraciones en el
aparato motor, producidas de
aparato motor, producidas de
manera transitoria o permanentes
y debidas a anomalías de
funcionamiento en el sistema
nervioso, muscular, óseo-
articular o en varios de estos
sistemas y que en grados
variables, limitan algunas de las
actividades de las personas que la
padece
( Martín- Caro, 1990).

Alumnado con lesiones cerebrales
Alumnado con secuelas de espina bífida
Alumnado con distrofias musculares
Alumnado con problemas de crecimiento
por alteraciones óseas

Afecciones más frecuentes en función de su procedencia

1. Proporcionar la máxima autonomía personal
2. Dotar de los medios de expresión adecuados
que le permitan la comunicación.
Las adaptaciones irán encaminadas a
conseguir los siguientes objetivos:
que le permitan la comunicación.
3. Proporcionar unos aprendizajes básicos que le
permitan alcanzar la máxima normalización
4. Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad,
tanto física, como mental y social.
5. Compensar las limitaciones.
6. Estimular la autoestima y el sentimiento de
autoeficacia.
7. Aumentar los contactos sociales.

Cómo trabajamos en clase
La respuesta educativa debe regirse
por una serie de principios básicos:
a) Plantear objetivos útilesa) Plantear objetivos útiles
• Surgen de sus necesidades en cuanto a las
características específicas de este alumnado.
• Habrá que evitar objetivos rígidos que no
consideren las necesidades de cada persona en
cada momento concreto.
b) Utilizar materiales facilitadores.
• Para suplir los déficits motores se han de
proporcionar de forma inmediata a cada niño o
niña las ayudas técnicas o adaptaciones de
materiales que se estimen oportunas.

Cómo trabajamos en clase
c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las
posibilidades de cada alumno y alumna.
- Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de- Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de
ritmos de ejecución de tareas exigido al alumnado en
función de sus habilidades.
d) Utilizar estrategias metodológicas adecuadas.
- Responder a la diversidad de necesidades educativas de
los alumnos/as con discapacidad motriz.
- Facilitar entornos ordinarios o especiales.
- Es importante crear un entorno que optimice las
condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos.

Estrategias Metodológicas
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización,
manipulación, escritura, etc. Y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes
de insistirle o ayudarle).de insistirle o ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado
el éxito. Ello le aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud
(vómitos o dolores de cabeza por mal funcionamiento de válvulas
cerebrales, ...) así como estrategias para prevenir y avisar.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno
sin demasiados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la
frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran
la confianza en sí mismo.
• Combinar tareas más duras con situaciones de diversión y
distensión, que motiven el aprendizaje.

Estrategias Metodológicas
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas,
teniendo en cuenta que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad,
necesiten desplazamientos y fomenten la autonomía (repartir
avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz,avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz,
etc.).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier
forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y
facilite la interacción.
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal
rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño o niña puede
hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su
discapacidad en un segundo plano.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas
con graves afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que
la relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono
divertido.

¿Qué adaptaciones hay que realizar?
• a) Área afectivo social y de autonomía personal.
• Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la
autonomía personal. En algunos de estos niños y niñas se
observa cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en parteobserva cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en parte
por la sobreprotección recibida de las personas que le rodean.
• Para enseñarles cualquier habilidad, hay que encontrar el punto
justo entre no hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí
mismo y no imponerle una tarea tan difícil que le sea imposible
realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el interés por ella

• b) Área de psicomotricidad y fisioterapia.
• Trabajaremos:
• - El control postural.
• - El reconocimiento de la propia imagen corporal• - El reconocimiento de la propia imagen corporal
• - La estructuración espacio-temporal, etc.
• - La fisioterapia irá encaminada a:
• Prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el tono
muscular anormal.
• Mantener o aumentar la funcionalidad de las capacidades
motrices que el alumno o la alumna posea

• c) Área de comunicación y lenguaje.
• El alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas
dificultades en la comunicación y el lenguaje, pero lo que
mayoritariamente llama la atención es la dificultad o imposibilidadmayoritariamente llama la atención es la dificultad o imposibilidad
de usar el habla.
• Cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del
habla o en el acceso a la lectura y la escritura, se establecerán
procedimientos de rehabilitación del habla con o sin soportes de
sistemas signados de apoyo.

• d) Los sistemas de comunicación aumentativos y
alternativos.
• Son todos aquellos recursos que permiten la expresión a través
de formas diferentes al habla.de formas diferentes al habla.
• Algunos de los sistemas de comunicación alternativa no requieren
ninguna ayuda técnica especial, por ejemplo los códigos
gestuales no lingüísticos o la lengua de signos.
• Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener
dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir
sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún soporte
físico o ayuda técnica que permita la comunicación del sujeto.

Sistemas de comunicación alternativos:
S.P.C: Símbolos Pictográficos para la Comunicación.
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es
alternativos.
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es
un sistema de símbolos pictográficos (dibujos) que
representan la realidad. Cada pictograma lleva escrita encima
la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo
aparecen la palabra.
EL PECS: Picture Exchange communication system. Es un
sistema de comunicación por intercambio de figuras. Los
niños que usan PECS son enseñados a aproximarse y
entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de comunicación a su
interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa.
Las imágenes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en
color, pictogramas, fotos, objetos reales plastificados, etc.…

• El MINSPEAK:
Es un sistema alternativo de comunicación
alternativos.
Es un sistema alternativo de comunicación
basado en la compactación semántica.
Está diseñado para una serie de
comunicadores con voz.
Mazana+nombreMazana+nombre= comida= comida
Manzana+ verbo = comerManzana+ verbo = comer
Manzana+ adjetivo= hambrientoManzana+ adjetivo= hambriento
Manzana+Manzana+ termómetro+verbotermómetro+verbo= cocinar= cocinar

alternativos. Clasificación
1. Sistemas basados en elementos muy
representativos, como objetos, miniaturas,
fotografías que el niño puede indicar confotografías que el niño puede indicar con
fines comunicativos.
2. Sistemas basados en dibujos lineales
(pictogramas), fáciles de reproducir y de
utilizar con ayudas técnicas (Ej. S.P.C)
3. Sistemas que combinan símbolos
pictográficos, ideográficos y arbitrarios,
permitiendo la creación de símbolos
complejos a partir de los más simples sobre
bases lógico-conceptuales o fonéticas. Ej.
BLISS.
4. Sistemas basados en la ortografía
tradicional.
5. Lenguajes codificados, entre los que
destacan el Sistema Braille y el Código
Morse.

alternativos. Clasificación
1. Las ayudas técnicas a su
vez, pueden ser simples:vez, pueden ser simples:
• Tableros de
comunicación o
señalizadores
mecánicos
2. o más complejas
• Basadas en la
tecnología
microelectrónica

Adaptaciones de acceso al currículo.
a) Eliminación de barreras.
• Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y
maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca; contar con aulas
sin barreras, en planta baja o en planta superiores accediendo con
elevador o ascensor; disponer de un aseo adaptado y accesible, que
pueda ser utilizado por usuarios de sillas de ruedas.
pueda ser utilizado por usuarios de sillas de ruedas.
• Todo esto se concreta en:
– Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando
pequeñas rampas de pendiente suave, que favorezcan que los
alumnos y alumnas puedan acceder y circular autónomamente.
– Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en
determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).
– Ampliación de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.
– Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación
de alguna ayuda técnica o ascensor para subir a las plantas
superiores.
– Adaptación de un aseo (asideros, adaptación del inodoro, lavabo sin
pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).

b) Habilitación del espacio educativo y
recursos materiales necesarios.
• Adecuación de pupitres y espacios de paso
dentro de las aulas para facilitar el
dentro de las aulas para facilitar el
desplazamiento.
• Mobiliario adaptado y asientos adecuados para
la prevención de problemas osteoarticulares, de
llagas de presión, etc.
• Ayudas técnicas para cambios posturales
(cuñas, estabilizadores, colchonetas, etc.).
• Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas
adaptadas para desplazamientos por el centro,
recreos o actividades de educación física.

• Juguetes adaptados con pulsadores.
• Adaptaciones para la manipulación (pulseras
lastradas, férulas, punzones, etc.).
• Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes...

• Materiales didácticos de tamaño adecuado
a la prensión, magnéticos, plastificados,
fijados con velcro, ventosas o elásticos.
• Atriles para la verticalización de los materiales

• Señalizadores, punteros o licornios
• Lápices y rotuladores gruesos o
con adaptaciones.
• Materiales complementarios
para tareas escolares adecuadas
y adaptadas (gomas, sacapuntas,
grapadora, tijeras, etc.).

• Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de
colores, etc.
• Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario
• Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario
• Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en
pantalla.
• Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros.

b) Habilitación del espacio
educativo y
recursos materiales
necesarios.
• Material individualizado
• Material individualizado
para la comunicación
aumentativa: objetos, fotos,
signos y símbolos
pictográficos o ideográficos.
• Comunicadores con y sin
voz cuando no sea posible
el habla.
• Cubiertos adaptados, vasos
especiales, aros para
platos, plástico
antideslizante, etc.

2. Trastornos graves de conducta
Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad.

• Trastornos por déficit de Atención y
comportamiento Perturbador:
• Trastorno Negativista
Desafiante
• Trastorno Disocial
• Trastorno Disocial
• Trastorno por Déficit de
Atención con o sin
Hiperactividad.
• Alteraciones conductuales
secundarias a otros trastornos
mentales.
• Patrones conductuales que pueden
confundirse con los Trastornos
Graves de Conducta.

Definición
• “el TDAH es una condición o patrón de
comportamiento inadaptado, de base
neurobiológica, iniciado generalmente en la
infancia, cuyos síntomas básicos son de
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
infancia, cuyos síntomas básicos son de
carácter cognitivo-conductual:
falta de Atención, Hiperactividad e
Impulsividad”.

Tipología y Características
Trastorno por déficit atención con hiperactividad.
El TDA/H puede aparecer antes de los cuatro años.
El TDA/H puede aparecer antes de los cuatro años.
Este trastorno tiene tres subtipos siguiendo a la
APA (asociación americana de psiquiatría),
según el síntoma que predomine:
- Tipo de predominio del déficit de Atención.
- Tipo de predominio de la Impulsividad-
Hiperactividad.
- Tipo combinado de ambos subtipos anteriores.

- Tipo de predominio del déficit de Atención.
• Se dice que existe este subtipo cuando aparecen 6
síntomas de desatención, al menos durante seis meses, y
menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad.
• Por ejemplo, algunos síntomas serían:
– Dificultad para mantener la atención en tareas lúdicas
o actividades
– A menudo no sigue instrucciones que no logra
terminar el trabajo escolar
– Tiene problemas para realizar sus tareas y
actividades.
• El déficit central parece ser la lentitud en el procesamiento
de la información, se trata de niños pasivos con
conocimiento social limitado.

Características vinculadasCaracterísticas vinculadas
a la Atención
• No presta atención suficiente a los
detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares,
trabajo u otras actividades.
descuido en las tareas escolares,
trabajo u otras actividades.
• Tiene dificultades para mantener la
atención en tareas o actividades
lúdicas, aunque depende de la
motivación.
• Parece no escuchar cuando se le
habla.
• No sigue instrucciones y no finaliza
tareas escolares, encargos u
obligaciones. (No se debe a un
comportamiento negativista o a la
incapacidad para comprender las
instrucciones).

a la Atención
• Tiene dificultades para organizar
tareas y actividades.
• Evita, le disgusta o es renuente a
• Evita, le disgusta o es renuente a
desempeñar tareas que requieren
un esfuerzo mental mantenido.
• Extravía objetos necesarios para
tareas o actividades (juguetes,
lápices, libros, ejercicios escolares,
herramientas, etc.).
• Se distrae fácilmente por estímulos
irrelevantes.
• Es descuidado en las actividades
diarias.

• Tipo de predominio de la
impulsividad-hiperactividad.
• Utilización durante al menos 6 meses de síntomas de
• Utilización durante al menos 6 meses de síntomas de
hiperactividad-impulsividad; pero utilización de menos
de seis síntomas de desatención.
• Síntomas de hiperactividad: juega con sus
manos y pies, tiene dificultad para participar en
actividades apacibles o corre y trepa en
situaciones inapropiadas.
• Síntomas de impulsividad: dificultad para esperar
su turno o interrumpe a los demás
constantemente.

a la Hiperactividad
• Mueve en exceso manos o pies o se
remueve en su asiento.
• Abandona su asiento en la clase o
• Abandona su asiento en la clase o
en otras situaciones en las que se
espera que permanezca sentado.
• Corre o salta excesivamente, en
situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
• Tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
• Suele actuar como si estuviera
movido por un motor.
• Habla en exceso.

a la Impulsividad
• Precipita respuestas antes de haber
sido completadas las preguntas.sido completadas las preguntas.
• Tiene dificultades para guardar
turno.
• Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros
(conversaciones, juegos).

TDAH
1. Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad
Otras características
• Desorganización y falta de autonomía.
• Problemas graves de comportamiento.
• Dificultad en la atención controlada frente a la automática
(conductores noveles).
(conductores noveles).
• Dificultad en procesar varios estímulos de forma simultánea.
• Dificultad en distinguir los estímulos relevantes de los
irrelevantes.
• Dificultad para mantener la atención de forma continuada.
• Dificultad para atender a estímulos que aparecen con una
frecuencia lenta.
• Dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la
información de forma más superficial.
• Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente
de trabajo.

TDAH
1. Trastorno por Déficit de Atención con/sin HiperactividadAlumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atención.
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas
¿Cuáles son las necesidades de los alumnos/as con TDAH?
Entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la adaptación con
iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad
Entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la adaptación con
iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad
Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima
Entrenamiento autoinstruccional (Instrucción cognitivo-conductual) para mejorar el
autocontrol
Establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre niños o adolescentes
y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula

TDAH
¿Qué hacemos los/las maestros/as?
Relacionarse
con los niños de
forma tranquila
Mostrarse firme
y seguro Alabar al niño/a
por sus logros
Transmitir confianza en
los progresos y
habilidades del niño
Alabar al niño/a por
RESPUESTAS
forma tranquila
y relajada Alabar al niño/a por
sus logros
Diseñar diariamente
actividades muy
estructuradas,
planteando tareas
breves y de
dificultad progresiva
Combinar
actividades
Tareas específicas
para reducir la
tensión
Alternar las tareas
más arduas
Planificar
dramatizaciones
Escuchar
narraciones
Ejercicios de
secuencias

TDAH
¿Cuáles son las estrategias recomendadas?

••Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tuPara cada una de las conductas que quieras cambiar en tu
alumno trata de utilizar el mayor número dealumno trata de utilizar el mayor número de
aproximaciones diferentes al problema.aproximaciones diferentes al problema.
Ejemplo: si no termina las tareas, sitúalo cerca de tuEjemplo: si no termina las tareas, sitúalo cerca de tu
mesa, le permites usar una mesa aislada para tareasmesa, le permites usar una mesa aislada para tareas
EstrategiasytécnicasEstrategiasytécnicas Estrategias y técnicasEstrategias y técnicas -- 11
mesa, le permites usar una mesa aislada para tareasmesa, le permites usar una mesa aislada para tareas
de mayor concentración, exigirle en la medida de susde mayor concentración, exigirle en la medida de sus
posibilidades, adaptar la tarea dividiéndola en partes…posibilidades, adaptar la tarea dividiéndola en partes…
EstrategiasytécnicasEstrategiasytécnicas

••Retira la atención ante malas conductas cuando esta seRetira la atención ante malas conductas cuando esta se
produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) conproduzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) con
atención las contrarias.atención las contrarias.

••Plantea las normas de clase para todos, noPlantea las normas de clase para todos, no
solo para elsolo para el niñ@niñ@ hiperactiv@hiperactiv@..
••Trata de evitar aquellas situaciones que elTrata de evitar aquellas situaciones que el
niñ@niñ@ no puede evitar.no puede evitar.
niñ@niñ@ no puede evitar.no puede evitar.
Ejemplo:Ejemplo:
esperar mucho en la fila, ponle el primero,esperar mucho en la fila, ponle el primero,
dale tareas como bajar las persianas odale tareas como bajar las persianas o
recoger algunas sillasrecoger algunas sillas
para que no tengapara que no tenga
que esperar demasiado…que esperar demasiado…

••Recuerda que no puedes cambiar todas sus conductas alRecuerda que no puedes cambiar todas sus conductas al
mismo tiempo.mismo tiempo.
••Empieza por las más fáciles.Empieza por las más fáciles.
••Tan importante es adaptar la tarea a un niño como que élTan importante es adaptar la tarea a un niño como que él
pueda comprobar mediante algún sistema de registro suspueda comprobar mediante algún sistema de registro sus
pueda comprobar mediante algún sistema de registro suspueda comprobar mediante algún sistema de registro sus
avances.avances.
TDA/HTDA/H -- Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividadTrastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

Déficit de atención y/o hiperactividadDéficit de atención y/o hiperactividad
• Si quieres modificar una conducta desmenúzala en pasos y
refuerza cada uno de ellos.
• Evita la competición entre unos y otros niños.
• Utiliza el reconocimiento público y el reproche individual.
Estrategias y técnicasEstrategias y técnicas -- 55

• Disponer de mesas
aisladas para tareas de
concentración.
Estrategias y técnicasEstrategias y técnicas –– 5.a5.a
Modifica en lo posible las
condiciones del aula
concentración.
• Colocar su mesa cerca
del profesor y la pizarra
y alejada de la ventana
y la puerta.
• Permitirle ir al servicio
en más ocasiones o
incluso levantarse
alguna que otra vez.

• Utilizar un cartel donde
pueda pintarse puntos o
estrellas cada vez que
termine una tarea.
Modifica en lo posible las
condiciones del aula
Estrategias y técnicasEstrategias y técnicas –– 5.b5.b
• Debe traer a clase un
estuche sencillo y con el
mínimo material posible
para evitar distracciones.
• Tener fichas de laberintos,
sopas de letras en inglés,
para colorear, de
razonamiento… para los
que terminan antes y
tener motivados a los
“lentos” para que
terminen.

• Estructura la tarea en
tiempos cortos para ayudar
al niñ@ a terminar las
actividades.
• Puedes servir como modelo
para conductas reflexivas y
de autocontrol.
Estrategias y técnicasEstrategias y técnicas -- 66

• El profesor propondrá a los niñ@s
que hagan una lista con aquellas
conductas o actividades que
quieren mejorar. (ampliar
vocabulario, escribir mejor, leer
más rápidamente, colorear mejor,
hacer mejor la letra…)
EstrategiasytécnicasEstrategiasytécnicas 1. Auto refuerzo positivo colectivo: (1. Auto refuerzo positivo colectivo: (KazdinKazdin E, 2003)E, 2003)
• Cuando se tiene la lista completa
se pasa a un mural donde cada
niño tendrá su nombre, su
actividad a mejorar y casillas para
incluir estrellas.
• Cada vez que un niño mejora (con
el acuerdo del profesor) se
apuntará una estrella hasta llegar
al máximo.
• Al llegar al límite una nota de
felicitaciones para entregársela a
su familia será una buena
recompensa.

• Antes de hacer nada digo todo lo
que veo.
• ¿Qué es lo que tengo que hacer?
• ¿Cómo lo voy a hacer?
• ¿Me ha salido bien?
• Si. Felicidades.
2.2. AutoinstruccionesAutoinstrucciones: (: (OrjalesOrjales I, 2004)I, 2004)
• Si. Felicidades.
• No. Repaso a ver en que me he
equivocado.
• Podemos escribirlas en un folio
plastificado con las
autoinstrucciones y pegarlo en la
portada del cuaderno para usarlo
siempre que lo necesite

1. Se trata de dividir en partes (que sabemos que el
niño puede realizar o controlar solo) la tarea a
realizar durante toda la clase.
2. Se pueden usar cuadrículas, o escribir los pasos
en la pizarra: 1º leeremos un texto, 2º
realizaremos las actividades 1,2 y 3, 3º
escucharemos frases en inglés y tendremos que
intentar escribir lo que oigamos y 4º, dictado.
3. Camino rojo3. Camino rojo –– camino azul: (Aire Libre, 2008)camino azul: (Aire Libre, 2008)
intentar escribir lo que oigamos y 4º, dictado.
3. El niño (y toda la clase) tendrá por anticipado la
secuencia de actividades a realizar. Ese será el
camino azul, que acabará recogiendo y saliendo
al recreo con todo terminado.
4. Si en algún momento el niñ@ no quiere trabajar o
se niega a seguir el orden podremos hacerle ver
que está en camino rojo y que de no cumplir los
pasos se llevará la tarea pendiente a casa y se lo
comunicará los padres en su agenda.

1. Desde casa se fomentará (se
está extendiendo su uso) que
el niñ@ apunte todo (tarea,
entrega de fichas,…) en una
agenda escolar que llevará a
clase.
4. Agenda escolar4. Agenda escolar
2. Al comienzo de su uso el
niñ@ suele tener olvidos, es
una gran ayuda que (solo al
principio, pues debe hacerlo
solo) el profesor/a vigile y se
asegure que el niñ@ ha
copiado toda la tarea en la
agenda.

• En la medida de lo posible (y
según sea oportuno) sería
aconsejable ampliar el tiempo
para realizar examen, adelantar
los contenidos que formarán
parte de las preguntas del
examen, selección
de contenidos importantes y
5. Adaptación5. Adaptación
de contenidos importantes y
secundarios.
• Ayudar con la entrega de
esquemas o mapas
conceptuales con los pasos a
seguir para la resolución de
algún tipo de actividad más
compleja, pudiendo usarlo así
en casa como entrenamiento de
cara al examen.

• Facilítale el aprendizaje de
habilidades sociales y
resolución de conflictos.
Utiliza la mediación. Y si
finalmente hay que castigar
6. Ayudadle en lo posible a mejorar sus relaciones6. Ayudadle en lo posible a mejorar sus relaciones
finalmente hay que castigar
(que habrá que hacerlo), que
sean castigos educativos
relacionados directamente
con lo que ha hecho.

TDAH
• Programar actividades cortas y adecuadas a las capacidades
de atención y control.
• Dividir las tareas en partes, indicando claramente un tiempo
límite para terminar cada una de éstas y elogiando la realización
correcta de cada una.correcta de cada una.
• Priorizar la calidad sobre la cantidad: es mejor seleccionar lo
más importante que pedir una gran cantidad de tareas.
• Buscar el lugar más adecuado en el aula, facilitando el contacto
ocular con el profesor y alejándolos de posibles distracciones: la
ventana, la puerta de entrada...
• Disminuir el ruido durante la clase.

TDAH
• Utilizar una buena organización que puede reforzarse colgando
en la pared el programa del día y las normas de clase.
• Diseñar gráficos que proporcionen a los alumnos información
sobre su comportamiento.
• Intercalar tareas menos motivadoras o que requieran una
respuesta pasiva, como por ejemplo una exposición teórica, con
otro tipo de tareas más activas, que requieran la intervención de
los alumnos.
• Utilizar un tono tranquilo, un estilo directo y ayudar al alumno a
darse cuenta de que su aprendizaje nos interesa, de que nos
preocupamos por él.
• Hacerle consciente de la importancia de su implicación activa
en la clase.

3. Trastornos generales del desarrollo (TGD)

1. Trastorno del espectro autista (TEA)
2. Síndrome de Asperger
3. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
4. Trastorno desintegrativo infantil.
Todas las personas con autismo o TGD presentan
alteraciones en la denominada «tríada de Wing»
(déficits en la interacción social, la comunicación verbal y
no verbal, y un patrón restringido de intereses o
comportamientos) pero que un considerable número de
personas tienen también, dificultades en diverso grado en
estas dimensiones pese a no cumplir los requisitos de
diagnóstico de los TGD.

• El autismo es un trastorno presente desde
el nacimiento o los primeros años del
desarrollo que afecta a comportamientos
esencialmente humanos como la
Trastorno del espectro autista (TEA)
esencialmente humanos como la
interacción social, la capacidad de
comunicar ideas y sentimientos, la
imaginación y la capacidad de relacionarse
con otras personas.
• Tiene generalmente efectos de por vida en
la forma en que los niños y las niñas
aprenden a ser seres sociales, a cuidar de
sí mismos y a participar en la comunidad.

• Las personas con TEA son
diagnosticadas en sus primeros años
de vida por presentar una serie de
características en su conducta que los
características en su conducta que los
diferencian del niño y de la niña con
desarrollo “normal”.
• Estas alteraciones pueden oscilar desde
la conducta solitaria e indiferente, hasta
una aceptación pasiva de los demás,
aunque con importantes dificultades para
iniciar y mantener las relaciones,
compartir intereses y desarrollar
interacciones recíprocas.

El Tratamiento Educativo, pautas Generales:
– Adaptación del entorno educativo:
• Protección de estímulos “agresivos”
Intervención
Educativa
• Protección de estímulos “agresivos”
• Entorno estructurado
• Claves visuales
– Desarrollo de los “puntos fuertes”:
• Capacidad visoespacial
• Memoria mecánica
• Habilidades especiales
• Motricidad gruesa y fina.
– Programas para el desarrollo de las
Funciones de Humanización
– Coordinación con el entorno familiar.

Protección” sensorial
• La toma en consideración de las posibles
hipersensibilidades sensoriales que padezca el
alumno o alumna con trastornos del espectro autista
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la
Intervención Educativa
Intervención
Educativa
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la
vista) puede resultar fundamental para facilitar una
relación adecuada entre él o ella y su entorno.
Organización del entorno o los entornos que rodean al
alumno/a.
• Ante la carencia, en el alumno/a con TEA, de
“parámetros sociales” para organizar su mundo, es
imprescindible organizarlo mediante la introducción de
claves sociales significativas y accesibles a sus
capacidades. Se trata de organizar un mundo con un
alto grado de predictibilidad.
La organización del entorno debe ser patente tanto en el
plano físico, como en el temporal y en el social.

Uso de ayudas visuales
• Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que
el alumno o alumna presente, uno de ellos es una
Intervención
Educativa
el alumno o alumna presente, uno de ellos es una
buena capacidad visoespacial; su pensamiento
visual.
• Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías,
pictogramas ...) para facilitar su comprensión del
mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que
está por venir, es una pauta imprescindible en su
educación. De hecho, habrá de procurarse que toda
la información que se transmita acerca de las
normas de clase, tareas, horarios y otras
actividades, tengan un componente visual claro.

Enfatizar el desarrollo de la comunicación
Las graves dificultades de comunicación expresiva son
factores que aumentan sus problemas de interacción
Intervención
Educativa
factores que aumentan sus problemas de interacción
social y frecuentemente provocan numerosas
conductas inadecuadas en su interacción con el
entorno.
• Es imprescindible centrarse en el desarrollo de
habilidades básicas de comunicación, así como en el
uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen.
• Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso
de sistemas alternativos de comunicación o de
habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal medio para lograr el
mayor desarrollo de esta función.

Entrenamiento en emociones
• La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo
de las mentes, ha de llevarse a cabo mediante su
entrenamiento en el reconocimiento de emociones y
Intervención
Educativa
entrenamiento en el reconocimiento de emociones y
de la relación de éstas con las situaciones, los deseos
y las creencias, propias y ajenas.
Programar la mejora de las habilidades en juego
interactivo y juego de grupo
• La importancia del juego dentro del desarrollo infantil
para la socialización del niño nos señala la necesidad
de que el alumno o alumna con trastornos del
espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos
de juego con adultos y de representación, así como
en la participación en juegos sencillos de grupo con
niños de su edad.

Normalización del uso de objetos y juguetes
• El uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza
el alumno o alumna con trastornos del espectro
autista es frecuentemente inadecuado, puramente
sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro
Intervención
Educativa
sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro
juego simbólico, resulta importante iniciar un
entrenamiento en el uso funcional de objetos
cotidianos y de juguetes sencillos.
Formación y apoyo a profesionales
• Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos y alumnas con trastornos del espectro
autista, es necesaria la formación continuada de los
profesionales que intervienen en su educación
(profesionales de apoyo, profesores especialistas,
monitores, logopedas...)

• La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su
hijo/a y desarrollar estrategias de superación y comprensión del trastorno.
• Para ello necesitará la orientación y apoyo de profesionales especializados
en:
– Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo
La familia
– Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo
que favorezcan la anticipación y la comunicación.
– Proporcionar información necesaria para que las familias vayan
comprendiendo mejor cada día el problema.
– Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención,
sobre todo aquéllos destinados a la mejora de la comunicación, la
autonomía personal y la autodeterminación.
– Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas
básicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos,
especialmente las de modificación de conducta y de las habilidades de
comunicación.
– Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del espectro
autista que favorezca la implicación de las familias, evitando la
“exaltación” exagerada de la fantasía.

“Programa de trabajo para personas con
Intervención Educativa: Enseñanza estructurada
“Programa de trabajo para personas con
autismo que construye la intervención en
base a sus habilidades, intereses, y
necesidades, dando menor importancia a
aquello donde presentan mayores
dificultades”

• Organización: Significa adaptar el ambiente y planificar
actividades (Según edad, intereses, capacidades...)
• Estructura. Componentes de la enseñanza estructurada
• Estructura. Componentes de la enseñanza estructurada
1. Estructura física.
2. Agendas.
3. Sistemas de trabajo.
4. Ayudas visuales. elección, emociones, normas.
5. Rutinas.

• ¿En que consiste?
– “Ayuda a recordar las actividades y a saber qué hay que
hacer en cada lugar”
• Claves:
– Establecer límites visuales o físicos claros.
– Dar información visual de la función de la habitación o de
1. Estructura física
– Dar información visual de la función de la habitación o de
los espacios dentro de la misma
– Minimizar las distracciones visuales y auditivas.
– Colocar en mobiliario en función de la actividad.

La distribución del espacio físico
mediante el uso de fronteras
consistentes y visualmente claras:
–– FUNCIÓN DE CADAFUNCIÓN DE CADA
HABITACIÓNHABITACIÓN :
Fotografías o carteles.
1. Estructura física1. Estructura física
Fotografías o carteles.
–– FUNCIÓN DE CADAFUNCIÓN DE CADA
ESPACIO DENTRO DE LAESPACIO DENTRO DE LA
MISMA HABITACIÓNMISMA HABITACIÓN:
Límites claros.
–– COLOCACIÓN DELCOLOCACIÓN DEL
MOBILIARIO EN FUNCIÓNMOBILIARIO EN FUNCIÓN
DE LA ACTIVIDADDE LA ACTIVIDAD:
Minimizar elementos de
distracción.

Función de cada espacio dentro de la habitación

Rincones del aula

• ¿Qué son?
– Son sistemas visuales que
organizan el mundo de las
personas con autismo,
explicándoles:
Ver Video 02Ver Video 02
2. Agendas2. Agendas
Agendas
explicándoles:
• Dónde van a estar, para qué y en
que orden.
• Como moverse por los espacios
que hemos creado de manera
independiente.

Agendas
• Niveles de
representación:
EtiquetaEtiqueta
FotoFoto
DibujoDibujo
ObjetoObjeto
Partes de objetoPartes de objeto
EtiquetaEtiqueta

• Tipos:
– Objeto o foto de
transición.
– Secuencia de
objetos o partes
Agendas
– Secuencia de
objetos o partes
de objetos.
– Secuencia de
fotos o imágenes.
– Secuencia de
pictogramas o
dibujos.
– Escritura.

Secuencia de pictogramas o dibujos

• Son una forma sistemática y visual para
aclarar al alumno las siguientes cuestiones
cuando se encuentra ante una situación de
trabajo:
– ¿Qué hago?
3. Sistemas de Trabajo3. Sistemas de Trabajo
Sistemas de trabajo
– ¿Qué hago?
– ¿Cuánto hago?
– ¿Cómo sabré que he terminado?
– ¿Qué pasa cuando haya terminado?
• Su fin último es lograr la máxima
independencia del alumno.
¡¡¡Cuidado en la selección de objetivos!!!
Debemos tener en cuenta la edad y la
finalidad.

3. Sistemas de Trabajo3. Sistemas de Trabajo
Guía de pasos

• ¿Para qué utilizamos estas ayudas?
– En sistemas alternativos/aumentativos
de comunicación
– Para favorecer la elección
– Para señalar acontecimientos
importantes.
– Para trabajar aspectos sociales
– Para dar instrucciones, normas...
4. Ayudas visuales4. Ayudas visuales
– Para trabajar las emociones.
– Para la comprensión del tiempo
– Etc.....

Para dar instrucciones, normas…

Para introducir cambios…

Para identificar propiedad…

• No existe una forma única de elaborar las
ayudas.
• Es necesario ser creativo y adaptarse a las
necesidades del alumno/a.
• Pueden presentarse con muchas formas y
En general…
• Pueden presentarse con muchas formas y
tamaños.
• No tienen porqué limitarse a los formatos
tradicionales.
• Toma tiempo elaborar estas ayudas.
• El tiempo invertido será compensado con
creces en comprensión, autonomía y
bienestar.

• Ejemplo. Día en el aula de un niño pequeño.
1. Agenda: Habilidades autonomía (aseo).
2. Juego.
3. Trabajo en mesa.
5. Las rutinas5. Las rutinas
La estructuración temporal
3. Trabajo en mesa.
4. HHAA (bocadillo).
5. Recreo.
6. Actividad central.
7. HHAA (comida).
8. Siesta.
9. HHAA (aseo)
10. Despedida. Niño pequeño con autismoNiño pequeño con autismo

• Programa Cognitivo Académico
• Programa de Comunicación
• Programa Motor y de Integración Sensorial
• Programa de Autoayuda y Autonomía
5. Las rutinas5. Las rutinas
Video programa educativo
• Programa de Autoayuda y Autonomía
• Programa de Destrezas Sociales
“Autismo en Voz Alta”“Autismo en Voz Alta”

Video “Discapacidades Humanas”
1. Aspectos psicológicos y Centro Específico
2. Agenda, comunicación, características, estadísticas,
musicoterapia.
3. Centro Adultos, autonomía personal y desarrollo
0101 0202 0303
3. Centro Adultos, autonomía personal y desarrollo
laboral.

TodosTodos
somossomos
diferentesdiferentes
4. Síndrome de Down

El síndrome de Down o trisomía
21 es una condición humana
21 es una condición humana
ocasionada por la presencia de
47 cromosomas en los núcleos
de las células, en lugar de 46.
Hay tres cromosomas 21 en
lugar de los dos habituales.

Características
• Los alumnos y alumnas con s.D. son
competentes para aprender.
• Aprenden en la escuela de todos y todas.
• La escuela es un lugar para educarse en la convivencia y no
sólo para transmitir conocimientos.
• Son puntos fuertes su percepción y memoria visual. Mejoran su
aprendizaje a partir de la imagen visual.
• Su capacidad comprensiva es claramente superior a la
expresiva.

Características
• Las personas con s.D. presentan dificultades
generales en los procesos psicológicos básicos: percepción,
atención, aprendizaje, memoria y lenguaje. Reciben laatención, aprendizaje, memoria y lenguaje. Reciben la
información, la procesan y dan la respuesta de forma lenta. Los
aprendizajes necesitan más tiempo debido a la lentitud de
respuesta de este alumnado.
• Las personas con s.D. desarrollan su inteligencia si se les da
oportunidades de aprender mediante la interacción de la familia
y la escuela.
• La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida.

Características
• Las personas con s.D. aprenden a leer antes que
a escribir.
• Presentan dificultades para el razonamiento aritmético y el
cálculo.
• Suelen tener buena capacidad de observación y de imitación.
• Las personas con s.D. presentan persistencia de conducta y
resistencia a los cambios.
• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Su
trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de modelo para otros
compañeros y compañeras.

Algunas dificultades

Necesidades Educativas
Las necesidades derivadas del funcionamiento intelectual del
alumnado con D.I pueden caracterizarse por la alteración de
determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:
• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO
INTELECTUAL
• B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
• C. DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES OCIALES
• D. DERIVADAS DE LA SALUD
• E. DERIVADAS DEL CONTEXTO
La discapacidad intelectual no es permanente o
inamovible y puede variar en función de los apoyos que reciba.

•• AA. NECESIDADES DERIVADAS DEL. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTOFUNCIONAMIENTO
INTELECTUALINTELECTUAL
MEMORIA
Y
ATENCIÓN
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN EN
TODAS SUS
FASES: ENTRADA,
PROCESO Y
SALIDA
CONTROL
CONDUCTUAL

•• BB. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVASADAPTATIVAS
1. Comunicación: capacidad de comprender y transmitir información
2. Autocuidado: habilidades de aseo, alimentación, higiene…2. Autocuidado: habilidades de aseo, alimentación, higiene…
3. Habilidades de vida en el hogar: cuidado del hogar, de la ropa…
4. Habilidades Sociales: intercambios sociales, normas…
5. Utilización de la comunidad: adecuada utilización de recursos de la
comunidad
6. Autodeterminación: Realizar elecciones, seguir horarios, buscar
ayudas…
7. Salud y seguridad: mantenimiento, prevención y tratamiento de la
salud.
8. Académicas funcionales: habilidades cognitivas y escolares.
9. Ocio y tiempo libre: habilidades de desarrollo de intereses.
10.Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo

•• DERIVADASDERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN YDE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES SOCIALES, DEREDES SOCIALES, DE LALA SALUD ySALUD y DDEL CONTEXTOEL CONTEXTO
Participación e interacción social:
Según sus oportunidades de participar en situaciones de la
vida real, acceso a recursos…
Derivadas de la salud:
Dificultad de reconocer, describir síntomas, problemas de
salud
Derivadas del contexto:
Proporcionar oportunidades, fomentar el bienestar, estabilidad,
participación

ÁREAS PRIORITARIAS:
CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMÍA:CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMÍA:
Salud, los sentidos, el cuerpo, el comportamiento, autonomía
personal y social
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:
Entornos habituales, alimentos, animales, plantas, relaciones de
convivencia, actividades de la comunidad
LENGUAJES, COMUNICACIÓN Y
REPRESENTACIÓN
Estimulación comunicativa, ayudas a la comunicación, lectura,
escritura, conceptos lógicos, numeración, expresión musical…

MODELOS METODOLÓGICOS:
1. MODELO ECOLOGÍCO Y FUNCIONAL: Enseñanza por1. MODELO ECOLOGÍCO Y FUNCIONAL: Enseñanza por
entornos (del centro o externos). En el contexto organizar
itinerarios de aprendizajes significativos e interactivos
2. MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL:
Despertar sentidos con experiencias multisensoriales
3. ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES Y
COMUNICATIVAS: Emplear sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación si es necesario, estructurar su
ambiente y tiempo.
4. TRATAMIENTO DE CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS:

MODELOS METODOLÓGICOS:

Algunasideas:Algunasideas:

5. Discapacidad auditiva

Se entiende por discapacidad
auditiva lo que tradicionalmente
se ha considerado como sordera,
término usado generalmente para
término usado generalmente para
describir todos los tipos y grados
de pérdida auditiva y
frecuentemente utilizado como
sinónimo de deficiencia auditiva
e hipoacusia; de manera que el
uso del término sordera puede
hacer referencia tanto a una
pérdida auditiva leve como
profunda.

Los alumnos con discapacidad
auditiva se suelen clasificar en dos grupos:
hipoacúsicos y sordos profundos.
Los hipoacúsicos son alumnos con audición
deficiente que, no obstante, resulta funcional para
la vida diaria, aunque necesitan el uso de prótesis.
Este alumnado puede adquirir el lenguaje oral
por vía auditiva.
Son sordos profundos los alumnos y alumnas cuya
audición no es funcional para la vida diaria y no les
posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía
auditiva.

Según el lugar de la lesión:
• Conductiva o de transmisión: lesión en el oído medio
o externo.
• Perceptiva o neurosensorial: En el interno.
¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?
• Perceptiva o neurosensorial: En el interno.
• Mixta: Puede haber lesión en el oído medio o interno.
• Central: No se percibe el sonido a nivel cerebral.
Según el momento de la perdida:
• Prelocutiva: Desde el momento del nacimiento
o antes de adquirir el lenguaje.
• Postlocutiva: Se produce una vez el niño haya
adquirido el lenguaje.

Según el grado de perdida auditiva:
•Deficiencia auditiva leve o ligera.
– De 20 a 40 dB de perdida.
– El sujeto percibe el habla, pero no reconoce todos los
contrastes fonéticos.
¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?¿Son todas las sorderas iguales?
– El sujeto percibe el habla, pero no reconoce todos los
contrastes fonéticos.
•Deficiencia media o moderada.
– De 40 a 70 dB.
– Percibe la palabra si es fuerte, pero su voz y su
articulación son defectuosas.
•Severa.
– De 70 a 90 dB.
– El sujeto no percibe la palabra, pero si los sonidos fuertes
y algunas vocales.
•Profunda.
– Más de 90 dB.
– El sujeto percibe solo algunas cualidades del sonido.

Normalización
Adquirir un código
comunicativo de tipo visual
Algunas de las
necesidades
educativas especiales
de este segundo grupo,
que deben ser
respondidas desde el
contexto escolar son:
Aprendizaje de la lengua oral
y escrita
Relacionarse con adultos e
iguales sordos y oyentes
Participar de la cultura de la
Comunidad de Sordos

Necesidades
Educativas.

De lo anterior podemos deducir que el alumno sordo tiene:
• Necesidad de diagnóstico e intervención temprana
• Necesidad de sistemas alternativos de comunicación
• Necesidad de adaptaciones de acceso y curriculares
• Necesidad de adaptaciones de acceso y curriculares
• Necesidad de ayudas personales y técnicas
específicas

¿Qué deben hacer los maestros/as?
• Procurar siempre tener una sonoridad e iluminación lo más
adecuadas posibles.
• Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos
que lo reduzcan
• Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al
profesor o profesora y compañeros o compañeras.
• Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis
auditivas.
• Utilizar la lengua de signos como código de transmisión de
conocimientos.

¿Qué deben hacer los maestros/as?
• Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva.
• Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que• Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que
no actúa por imitación de sus compañeros y compañeras.
• Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando
evitar incisos que desvíen la atención y le impidan captar el
contenido esencial de la misma.
• Adaptar los textos de las diferentes asignaturas utilizando un
lenguaje sencillo.
• Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un
tema y sus ideas básicas.

BilingüismoBilingüismo
OralOral--gestualgestual
OralismoOralismo
Las primeras experiencias de educación bilingüe están motivadas, por un
lado, por la reflexión que surge del análisis del elevado fracaso escolar de
los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas.
TendenciasTendencias
educativaseducativas

Programas de adaptación curricular
•Plantearse opciones metodológicas y criterios generales
sobre el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje:
1. Tanto la metodología como las actividades han de
favorecer la interacción entre el profesor y el alumno
favorecer la interacción entre el profesor y el alumno
y de los alumnos entre sí.
2. Fomentar la autonomía en los aprendizajes.
3. Priorizará todo tipo de técnicas y estrategias que
impliquen información visual
4. Planificar actividades que los pongan en contacto
con la realidad de manera más "tangible" o
vivenciada.
5. El equipo docente determinará qué métodos,
técnicas o estrategias específicas empleará para los
alumnos sordos.

•Decisión sobre el sistema lingüístico
que se va a utilizar
•Plantear la planificación de un aprendizaje sistemático
del lenguaje oral, así como la introducción de un
del lenguaje oral, así como la introducción de un
sistema complementario de comunicación que sea
compartido por todo el centro.
•Considerar la enseñanza bilingüe, estudios afirman que
una escuela que educa a sordos debe definirse sobre
qué método o métodos va a emplear para enseñar el
lenguaje a sus alumnos con deficiencia auditiva.
•El lenguaje de signos será un contenido más del
aprendizaje.

•Planificar actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a
los niños oyentes, y el desarrollo de actitudes positivas con niños
sordos.
•Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir
•Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir
el conocimiento de la comunidad sorda.

6. Discapacidad visual

La discapacidad visual es un término genérico que engloba
muchos tipos de problemas y dificultades visuales.
Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera
legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos
ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones:
a) Agudeza visual igual o inferior a b) Campo visual
a) Agudeza visual igual o inferior a
0’1 (1/10 de la escala Wecker)
obtenida con la mejor corrección
óptica posible.
b) Campo visual
disminuido a 10
grados o menos.

• Se trata, por tanto, de un término amplio que
engloba tanto a los alumnos y alumnas que no
poseen resto visual como aquellos otros que
pueden realizar diferentes tareas utilizando
instrumentos adecuados que potencien su
¿Qué alumnos tienen deficiencia visual?
instrumentos adecuados que potencien su
funcionalidad visual.
• CEGUERA TOTAL: Bajo este concepto se
encuadra a aquellas personas que no tienen
resto visual o que no le es funcional. Se trata de
personas que no perciben luz o si la perciben no
pueden localizar su procedencia.
• DÉFICIT VISUAL: Este término engloba a
aquellas personas que poseen algún resto
visual. Dentro de esta población, que agrupa a
la mayor parte de las personas consideradas
como ciegas o con déficit visual, podemos
distinguir dos tipos:

a) Pérdida de agudeza: Aquella persona cuya
capacidad para identificar visualmente detalles está
seriamente disminuida.
b) Pérdida de campo: Aquella persona que no percibe
con la totalidad de su campo visual. Normalmente se
Déficit visual
con la totalidad de su campo visual. Normalmente se
suelen hacer dos grupos principales de problemas de
campo:
Pérdida de la Visión Central:
El sujeto tiene afectada la parte central
del campo visual. Esta afección suele
conllevar una pérdida de agudeza en el
resto del campo.
Pérdida de la Visión Periférica:
El sujeto sólo percibe por su zona
central.

• 1. Retrasos en el desarrollo motor anomalías en las
conductas motrices.
• 2. Obtienen bajos rendimientos en tareas táctiles y
auditivas, especialmente si requieren de cierta integración
sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad.
• 1. Retrasos en el desarrollo motor anomalías en las
conductas motrices.
• 2. Obtienen bajos rendimientos en tareas táctiles y
auditivas, especialmente si requieren de cierta integración
Dentrodelosdeficientesvisualeshaydistintos
nivelesdedeficiencias,apesardeello,podemosver
unascaracterísticascomunesentodosellos:
CaracterísticasPsicopedagógicas
• 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales
comparables a la de los videntes.
• 4. Perdura durante más tiempo en un periodo egocéntrico.
• 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o
baja presencia de gestos.
• 6. Para ellos, el oído es lo más importante para conocer
el mundo.
• 7. Son más inmaduros socialmente.
• 8. Tienden más a la autoconciencia que sus compañeros
videntes.
• 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales
comparables a la de los videntes.
• 4. Perdura durante más tiempo en un periodo egocéntrico.
• 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o
baja presencia de gestos.
• 6. Para ellos, el oído es lo más importante para conocer
el mundo.
• 7. Son más inmaduros socialmente.
• 8. Tienden más a la autoconciencia que sus compañeros
videntes.
Dentrodelosdeficientesvisualeshaydistintos
nivelesdedeficiencias,apesardeello,podemosver
unascaracterísticascomunesentodosellos:
CaracterísticasPsicopedagógicas

• Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros
sentidos (oído, tacto, olfato,…). o de la información que
pueden suministrar otras personas, para conocer el
entorno.
• Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el
espacio, así como para detectar los obstáculos que
Necesidadesquepresentaelalumnadociego
espacio, así como para detectar los obstáculos que
pueden interferir en sus desplazamientos.
• Necesidad de adquirir un sistema alternativo de
lectoescritura. El sistema braille consiste en un sistema
táctil cuyo proceso de aprendizaje requiere de un
adiestramiento previo y de unos materiales específicos.
• Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal
(vestido, aseo y alimentación).
• Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
conocer su déficit (potencialidades y limitaciones) y
formarse una autoimagen adecuada a su realidad.

• Necesidad de complementar la
información recibida visualmente con
otros sentidos.
• Necesidad de mejorar la funcionalidad
del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
• Necesidad de complementar la
información recibida visualmente con
otros sentidos.
• Necesidad de mejorar la funcionalidad
del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
• Necesidad de conocer y asumir su
situación visual.
Esta necesidad se acentúa en los
alumnos y alumnas con déficit visual.
La presencia del resto visual hace que
no se identifiquen como personas con
déficit, lo que, en muchos casos,
conlleva el rechazo de las ayudas y
programas educativos que
compensarían las necesidades
educativas que presentan.
• Necesidad de conocer y asumir su
situación visual.
Esta necesidad se acentúa en los
alumnos y alumnas con déficit visual.
La presencia del resto visual hace que
no se identifiquen como personas con
déficit, lo que, en muchos casos,
conlleva el rechazo de las ayudas y
programas educativos que
compensarían las necesidades
educativas que presentan.

• .

LEY 9/99, 18 de
noviembre de
SOLIDARIDAD EN
EDUCACIÓN
Establece la adecuada
escolarización del
alumnado con
discapacidad, resumida
en:FASESFASES
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD VISUAL Y EVALUACIÓN DE LAS
N.E.E. QUE PRESENTAN
DETERMINACIÓN DE LA MODALIDAD DE
ESCOLARIZACIÓN
REALIZAR UN SEGUIMIENTO PERIÓDICO DEL
PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN
POSIBILITAR LA PARTICIPACIÓN FAMILIAS,
TUTORES/AS EN EL PROCESO DE DECISIÓN DE
LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ADOPTADA

1. FAVORECER SU INCORPORACIÓN AL CENTRO1. FAVORECER SU INCORPORACIÓN AL CENTRO
EDUCATIVO Y A SU AULAEDUCATIVO Y A SU AULA
Es necesario proporcionar los recursos necesario para que el alumno/a:
Una vez identificadas las n.e.e. es necesario DISEÑAR Y ORGANIZAR LAS
MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA MÁS ADECUADAS
Es necesario proporcionar los recursos necesario para que el alumno/a:
Pueda desplazarse desde su casa al centro educativo.
Realice los desplazamientos más usuales por el interior
del centro educativo.
Se integre en su aula
Para alcanzar estos objetivos es necesario diseñar un PLAN DE
ACOGIDA que se inicie antes de la incorporación del niño/a al centro
educativo para que conozcan:
- Estructura general del centro.
- Principales desplazamientos.
- Conocimiento mutuo de los niños/as en el aula

2. FAVORECER EL ACCESO AL CURRÍCULUM2. FAVORECER EL ACCESO AL CURRÍCULUM
Ubicación en las 1º filas del aula para acceder a la información de
la pizarra.
Utilización de pautas de escritura reforzadas.
Uso de ayudas ópticas específicas para la lectoescritura (lupas…).
Refuerzo de contornos de dibujos.
ALUMNADO CON RESTOS VISUALESALUMNADO CON RESTOS VISUALES
Refuerzo de contornos de dibujos.
Verbalización de la información contenida en la pizarra.
Utilización del sistema Braille como código de lectoescritura
alternativo.
Uso de aparatos específicos de escritura en Braille (máquina
Perkins, Braille hablado…).
Utilización del ordenador como método alternativo de escritura con
software lector de pantalla.
Utilización de materiales didácticos específicos.
ALUMNADO CON CEGUERA TOTALALUMNADO CON CEGUERA TOTAL

3. ENRIQUECER EL CURRÍCULUM CON OBJETIVOS Y
CONTENIDOS RELACIONADOS CON LA
DISCAPACIDAD VISUAL
Introducir nuevos contenidos y objetivos educativos que
aseguren la correcta escolarización.
PROGRAMAS ESPECÍFICOS
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD.
HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA.
CONOCIMIENTO Y AJUSTE A LA DISCAPACIDAD
VISUAL.
COMPETENCIA SOCIAL.
OTRAS INTERVENCIONES: aprendizaje del teclado,
revisores de pantalla, etc.
PROGRAMAS ESPECÍFICOS

El niño/a con ceguera necesitará ir explorando por partes los objetos
hasta descubrirlos o conocerlos. Por ello, requerirán de más tiempo en la
realización de las actividades.
El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias es muy importante.
Muchos de los aprendizajes de juegos, hábitos, conductas… se aprenden por
Muchos de los aprendizajes de juegos, hábitos, conductas… se aprenden por
imitación del contexto cultural que rodea al niño/a. Al faltar visión, esta
imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que realicen estos
aprendizajes.
Asegurar que los niños/as aprovechen lo máximo posible el resto visual
que poseen. Para ello tenemos que proporcionarles unas condiciones
óptimas que faciliten su aprendizaje: luminosidad, ayudas ópticas y no
ópticas (flexo, atril).
Los niños/as con discapacidad visual reciben poca información de su
entorno, debemos seleccionarles un repertorio de actividades
representativas, actividades tipo.
Debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global y
general.

Recursos
ALUMNADO CON CEGUERA O
DISCAPACIDAD VISUAL GRAVE
LIBRO HABLADO DIGITAL.LIBRO HABLADO DIGITAL.
SISTEMA BRAILLE.
MÁQUINA PERKINS (escritura).
BRAILLE HABLADO.
BRAILLE BRAILLÍN LIBRO EN
BRAILLE
MÁQUINA
PERKINS
BRAILLE
HABLADO

Recursos
ALUMNADO CON RESTOS VISUALES
Filtros, lentes protectoras de la fotofobia o deslumbramiento solar.
Para la visión de cerca:Para la visión de cerca:
- lupas de bolsillo y de apoyo.
- lentes con graduación, microscopios (bifocales), hiperoculares, etc.
Para la visión de lejos:
- Telescopios manuales o montados en gafas.
- Ampliación de material: ampliadores de pantalla, lupa TV.
Lupa
rastreo
Bifocal Telescopi
o
Filtros Lupa-TV

Recursos
Tecnología específica de acceso a la
Información
HERRAMIENTAS AMPLIADORES DE PANTALLA
LA LÍNEA BRAILLEESPECÍFICAS
HERRAMIENTAS
FACILITADORAS
DE ACCESO A
LAS TIC
TABLETA
DIGITALIZADORA
PIZARRA
INTERACTIVA
PANTALLA
INTERACTIVA
TABLET
PC
LA LÍNEA BRAILLE
LOS REVISORES DE PANTALLA

7. Discapacidad intelectual

Discapacidad intelectual es una
discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en lafuncionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiesta
en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad comienza antes de
los 18 años (Luckasson y cols., 2002).

Clasificación según el nivel de
inteligencia medida.
1. Retraso mental ligero:1. Retraso mental ligero:
C.I. entre 50 y 69.
2. Retraso mental moderado:
C.I. entre 35 y 49.
3. Retraso mental grave:
C.I. entre 20 y 34.
4. Retraso mental profundo:
menos de 20.

Para valorar las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas con
Discapacidad Intelectual, el currículo
ordinario constituye el elemento básicoordinario constituye el elemento básico
de referencia.
Determinar lo que el alumnado precisa,
sobre la base de su nivel de
competencia y según las
características de su entorno escolar y
familiar, así como los recursos
personales y materiales que van a ser
imprescindibles, es la finalidad de este
proceso.

Es necesario tener presente que las
necesidades del alumnado con
Discapacidad Intelectual sobrepasan
el estricto marco curricular,el estricto marco curricular,
especialmente aquel que presenta
necesidades de apoyo extensos o
generalizados, sobre todo en lo
referente a su desenvolvimiento
social, a su autonomía, a su vida en
el hogar y en la comunidad, así como
a aquellos aspectos vinculados a
factores personales, tales como las
necesidades socio-emocionales.

Necesidades
Educativas

Algunasideas:Algunasideas:

Alumnado conAlumnado con altas capacidades intelectuales

Utilizaremos el término
genérico de altas
capacidades intelectualescapacidades intelectuales
para designar a aquellos
alumnos o alumnas
que destacan en algunas
o en la mayoría de las
capacidades muy por
encima de la media.

El alumnado con altas capacidades
intelectuales presenta características
diferenciales asociadas a sus
capacidades personales, su ritmo y
profundidad de aprendizaje, su
motivación y grado de compromiso con
las tareas, sus intereses o su creatividad.las tareas, sus intereses o su creatividad.
Su atención educativa debe
realizarse en el marco educativo
ordinario, y no sólo debe orientarse
a la estimulación de su desarrollo
cognitivo, sino que también debe
contemplar un desarrollo
equilibrado de sus capacidades
emocionales y sociales.

El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma
un grupo homogéneo y, por tanto, no podemos hablar de
unas características comunes.
Además, la mayoría de estos alumnos y alumnas no
mostrará todas los rasgos definitorios ni lo hará de formamostrará todas los rasgos definitorios ni lo hará de forma
continuada.
1. Inteligencia
2. Creatividad
3. Personalidad
4. Aptitud académica

Algunos referentes para su identificación:
1. Presenta un buen lenguaje oral.
2. Posee un vocabulario muy avanzado
para su edad.
3. Sus expresiones se caracterizan por
una gran precisión.
una gran precisión.
4. Buen dominio de recursos de
comunicación no verbal tales como
gestos, lenguaje corporal, expresión
facial, etc.
5. Aprende a leer a edad muy temprana.
6. Realiza buenas narraciones de
historias o cuentos.

7. Aprende con gran rapidez y facilidad
cuando tiene interés en el tema.
8. Disfruta aprendiendo.
9. Entiende ideas y conceptos abstractos
y complejos para su edad.
y complejos para su edad.
10.Relaciona fácilmente ideas y establece
analogías o diferencias entre ellas.
11.Genera gran cantidad de ideas.
12.Sus ideas son originales, creativas y
poco habituales.

13.Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas.
14.Está continuamente haciendo preguntas.
15.Realiza preguntas y respuestas que sorprenden
por su madurez.
16.Es buen observador u observadora y presta
16.Es buen observador u observadora y presta
mucha atención.
17.Tiene una capacidad inusual de memorización.
Memoriza fácilmente cuentos, historias,
canciones o cualquier otra información que se le
ofrece.
18.Expresa gran originalidad e imaginación en sus
dibujos, cuentos, historias, trabajos.

19.Da un uso innovador a materiales
comunes.
20.Tiene facilidad para afrontar y resolver
problemas complejos.
21.Posee muchas y diferentes formas de
21.Posee muchas y diferentes formas de
resolver problemas.
22.Prefiere actividades en las que
experimenta, descubre, investiga, etc.
23.Realiza tareas difíciles para su edad.
24.Termina pronto las tareas
encomendadas al grupo clase.

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