Tesis 13 octubre

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Tesis 13 octubre

  1. 1. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA CENTRO UNIVERSITARIO SONSONATE ESCUELA DE POSTGRADO TEMA: LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITA REUNEN LASCONDICIONES TÉCNICAS PARA MEDIR LOS APRENDIZAJES EN LAS Y LOS ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA REGIONAL SONSONATE.TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MASTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRESENTAN: ING. JESÚS ERNESTO ROMERO TOBAR LIC. JOSÉ ADALBERTO MARTÍNEZ ALFARO LIC. JOSÉ GUADALUPE CHÁVEZ FAGOADA ASESOR: LIC. CÉSAR HERNÁN VILLAFUERTE SONSONATE AGOSTO2011
  2. 2. ÍNDICEContenido No. de páginaINTRODUCCIÓN ..................................................................................................... iCAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. .............................................. 11.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA .......................................................................... 11.2 ENUNCIADO ..................................................................................................... 21.3 ALCANCES Y LIMITACIONES ......................................................................... 3 1.3.1 Alcances.................................................................................................. 3 1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 31.4 DELIMITACIONES ............................................................................................ 3 1.4.1 Delimitación Geográfica .......................................................................... 3 1.4.2 Delimitación Temporal............................................................................. 3 1.4.3 Delimitación Social .................................................................................. 41.5 OBJETIVOS ...................................................................................................... 4 1.5.1 Objetivo General ..................................................................................... 4 1.5.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 4CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ........................................................................... 52.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS ...................................................................... 52.2 BASE LEGAL .................................................................................................... 7 2.2.1 Ley General de Educación ...................................................................... 7 2.2.2 Ley de Educación Superior ..................................................................... 9 2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta ........................ 102.3 BASE TEÓRICA .............................................................................................. 11 2.3.1 El Aprendizaje ....................................................................................... 11 2.3.1.1 Teorías del aprendizaje. ..................................................................... 12 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación ............................................................ 18 2.3.3 Evaluación y Medición........................................................................... 20 2.3.4 Principios y características de la Evaluación. ........................................ 22
  3. 3. 2.3.5 La Evaluación según los agentes. ......................................................... 24 2.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje. ................... 25 2.3.7 Evaluación por competencia. ................................................................ 26 2.3.8 Instrumentos de Evaluación. ................................................................. 28 2.3.8.3Otras pruebas ..................................................................................... 45CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS ............................................................. 523.1 Hipótesis General ............................................................................................ 523.2 Hipótesis Específicas ...................................................................................... 523.3 Hipótesis Nulas ............................................................................................... 523.4 Operacionalización de Hipótesis ..................................................................... 53CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................... 554.1 Tipo de estudio. ............................................................................................... 554.2 Población y Muestra. ....................................................................................... 55 4.2.1 Población. ............................................................................................. 55 4.2.2 Muestra. ................................................................................................ 554.3 Técnicas e Instrumentos. ................................................................................ 56 4.3.1 Técnicas. ............................................................................................... 56 4.3.2 Instrumentos. ........................................................................................ 564.4 Modelo Estadístico. ......................................................................................... 56CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DERESULTADOS ...................................................................................................... 575.1 Presentación de Resultados (Prueba de Ensayo) ........................................... 575.2 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas de Ensayo. ................ 585.3 Presentación de Resultados (Prueba Objetiva) ............................................... 705.4 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas Objetivas. .................. 715.5 Interpretación de Hipótesis .............................................................................. 87
  4. 4. CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 896.1 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 89 6.1.1 Conclusiones ......................................................................................... 89 6.1.2 Recomendaciones. (A la Universidad) .................................................. 90REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 91ANEXOS ............................................................................................................... 93 ANEXO 1: Guía de instrumentos de evaluación. ANEXO 2: Guía para evaluar un trabajo de investigación. ANEXO 3: Tipos de reactivos que pueden integrarse a una prueba objetiva. ANEXO 4: Ejemplo de rubrica. ANEXO 5: Examen a libro abierto. ANEXO 6: Instrumento para evaluar una exposición magistral. ANEXO 7: Instrumento para autoevaluación. ANEXO 8: Instrumento para coevalución. ANEXO 9: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo y prueba objetiva.
  5. 5. INTRODUCCIÓNUno de los principales problemas de la educación lo constituye la evaluación yespecíficamente la forma de elaborar los instrumentos de evaluación,principalmente con aquellos docentes cuya especialidad es diferente a las cienciasde la educación.Esta investigación tiene como propósito identificar si los docentes aplican lascondiciones que requieren los instrumentos de evaluación escrita, principalmenteenla Carrera de Psicología.En cuanto a su estructura este estudio está formado por seis capítulos. El primerohabla sobre el planteamiento del problema de investigación; en el cual se haceuna descripción del mismo, se plantea el enunciado, los alcances y limitantes, sedelimita el problema y se redactan los objetivos, uno general y dos específicos.En cuanto al segundo capítulo, llamado Marco Teórico, se hace referencia a losantecedentes, base teórica donde se argumenta el por qué debe hacerse lainvestigación y a quiénes va a beneficiar. El tercer capítulo se llama Sistema deHipótesis, donde se tiene tres hipótesis, una general y dos específicas;considerando las variables en independiente y dependiente, con sus indicadores.En cuanto al capítulo cuatro, metodología de la investigación, se trabajó el tipo deestudio, población y muestra, así como las técnicas e instrumentos utilizados enel proceso de recolección de información, en el capítulo cinco se desarrolla lapresentación, análisis e interpretación de resultados, en el capítulo seis setrabajaron conclusiones y recomendacionesy en el capítulo siete se presenta unapropuesta técnica donde aparecen ejemplos de cómo deben elaborarse algunosinstrumentos de evaluación escrita.La bibliografía está referida a toda la información utilizada durante el desarrollodel trabajo de investigación por último, los anexos que nos ayudan a clarificar y acomprobar algunos aspectos de la investigación. i
  6. 6. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICALa educación a nivel universitario en El Salvador, presenta factores queintervienen para obtener resultados en los aprendizajes de los estudiantes,unaparte importante del proceso educativo lo constituye la evaluación, porquedetermina el nivel de aprendizaje que han logrado los estudiantes en un períodode estudios de acuerdo a los objetivos propuestos.La evaluación, dentro del nivel superior, se realiza por diferentes medios einstrumentos. Para el caso, el objetivo principal de los instrumentos de evaluación,es medir objetivamente el nivel de aprendizaje del estudiante, y que sea capaz depromover, estimular y fijar en el esquema mental de la persona, los conocimientosadquiridos.En el nivel universitario existe lo que se denomina libertad de cátedra, lo quesignifica que; cada docente tiene su forma particular de elaborar y aplicar losinstrumentos, pero realmente ¿estos cumplen con los requerimientos mínimoshacia el logro de los objetivos para los cuales fueron estructurados? En un diálogoinformal con un catedrático se expresó así: “Mire, pues yo hago el examen porescrito y no les doy las notas hasta tres meses después, para ver sucomportamiento, llegadas tardías, forma de responder y de colaborar con suscompañeros, para que vean mis alumnos/as que las notas que les entrego sonintegrales”. En este ejemplo se identifica que no hay una verdadera claridad sobrelos instrumentos de evaluación, ni con los fines que deben cumplir. Aún se nota enalgunos catedrático esa limitante, que inmersos en otros intereses, pierden devista que debe haber una valoración integral del ser humano, en lo conceptual,procedimental y actitudinal.Para que un instrumento cumpla con su objetivo, es necesario hacer énfasis en la 1
  7. 7. redacción de los ítems, la claridad de éstos, es muy importante para que el fututoprofesional no se pierda al momento de contestar, muchos docentes redactanpreguntas de la siguiente manera: ¿diga qué entiende por Psicología Infantil?, eluniversitario si se apega a la lectura, él sólo pronunciará la respuesta, respetandoel verbo utilizado en la pregunta (diga) y no la escribirá, porque a su entender sólodeberá pronunciarla fonéticamente, pero ahí se da otro error en cadena delcatedrático, al momento de calificar esta acción es juzgada como mala, porqueesperaba una respuesta escrita y no la encontró. Se Identifica una deficiencia enla redacción de los ítems, porque evaluó que en el papel no había escrito nada,pero no se tomó en cuenta que el alumno sí podía tener conocimiento de larespuesta.El motivo de trabajar este tema, es la importancia que tiene el facilitar elaprendizaje en el estudiante, y una de las formas para hacerlo, es a través de laevaluación y específicamente, de la forma cómo se construyen los instrumentosde evaluación escrita. Aunque son pocas las lecturas encontradas referidas a laelaboración de los instrumentos de evaluación,en este trabajo se presenta unaguía para que el docente pueda consultarlacuando elabore sus pruebas deevaluación.Es necesario orientar a los catedráticos para que sus pruebas de evaluaciónescritas sean bien elaboradas, de tal forma que el aprendizaje sea garantizado.1.2 ENUNCIADO¿Reúnen los instrumentos de evaluación escrita las condiciones técnicas paramedir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de laUniversidad Modular Abierta Regional Sonsonate? 2
  8. 8. 1.3 ALCANCES Y LIMITACIONES1.3.1 AlcancesPresentar los pasos a seguir en la elaboración de instrumentos de evaluaciónescrita en forma adecuada.Se favorece a la comunidad universitaria;el docente podrá contar con unaherramienta que le facilite la elaboración de los instrumentos de evaluaciónescrita; los futuros profesionales, sentirán seguridad al someterse a las pruebas,porque se garantiza claridad en la redacción de ítems; la universidad, tendrá másprestigio entre los estudiantes, ya que estos cuentan a otros cómo los evalúan yque se sienten satisfechos.Se presenta una guía que contiene ejemplos de instrumentos de evaluaciónescrita (Pruebas de ensayo y prueba objetiva) que sirva como modelo para loscatedráticos que imparten clase a los alumnos de la Licenciatura en Psicología dela Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.1.3.2 LimitacionesLaAdministración Académica no facilite los expedientes deloscatedráticos, pararevisar los instrumentos de evaluación escritos.Que no se encuentren los instrumentos en los expedientes de los docentes.1.4 DELIMITACIONES1.4.1 Delimitación GeográficaDentro de las instalaciones de la Universidad Modular Abierta RegionalSonsonate.1.4.2 Delimitación TemporalDe enero a junio de 2011. 3
  9. 9. 1.4.3 Delimitación SocialLa investigación involucró únicamente a los docentes que imparten las materias dela Carrera de Psicología.1.5 OBJETIVOS1.5.1 Objetivo GeneralInvestigar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condicionestécnicas para medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura enPsicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate1.5.2 Objetivos Específicos  Verificar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.  Comprobar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en laprueba objetivapara medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. 4
  10. 10. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOSEn la época antigua cuya característica es: el uso de procedimientos instructivosbasados en referentes implícitos sin teoría alguna para valorar, vivencias yseleccionar estudiantes, para lo que se cuenta con los aportes de: Dubois (1970) –Coffman (1971) que citan los procedimientos que fueron usados en la ChinaImperial para seleccionar funcionarios, Sundbery (1977) ubica pasajesevaluadores en la Biblia, Mc Renolds (1975) destaca los tratados más importantesentre los que tenemos el Tetra libros que es atribuido a Ptolomeo, Blanco (1994)se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos, Cicerón y SanAgustín son los que introducen conceptos y planteamientos evaluadores a susescritos.En la edad Media (siglo XV) se introducen los exámenes en los mediosuniversitarios con carácter más formal, estaban los exámenes orales públicos quese hacían con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales.En el siglo XVIII hubo aumento de la demanda y mayor acceso a la educación,entonces surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se vanelaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos.El siglo XIX la evaluación responde a prácticas rutinarias basadas en instrumentospoco fiables, aparecen acá los diplomas de graduación, surge un sistema deexámenes de comprobación de una preparación específica para la sociedad y susnecesidades.La verdadera evaluación educativa: “Tyler da vuelta al paradigma que sosteníaque medición y evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado elpadre de la Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, pasando lamedición a un segundo término. Es el primero que da una visión metódica de la 5
  11. 11. evaluación y escribe en su obra titulada “Eight-yearstudy of secondaryeducationpara la “ProgressiveEducationAssociation” la necesidad de plantear unaevaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación, para loque expone en el año 1950 la idea de “curriculum” que viene delimitado por cuatropreguntas:  ¿Qué objetivos se desean conseguir?  ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?  ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?  ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?La buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:  Propuesta clara de objetivos,  Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas,  Elección de instrumentos apropiados de evaluación,  Interpretación de los resultados de las pruebas,  Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.Esta evaluación supone un juicio de valor, se alude a toma de decisiones y lareferencia central son los objetivos establecidos, por tanto el objetivo del procesoevaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos.Para evaluar la educación en una sociedad moderna Sttufflebean dice que debentomar algunos criterios como: las necesidades educativas, la equidad, lafactibilidad, la excelencia.11http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2010/11/historia-de-la-evaluacion-educativa.html 6
  12. 12. 2.2 BASE LEGAL2.2.1 Ley General de Educación EVALUACION EDUCATIVAArt. 51.- La evaluación es un proceso integral y permanente, cuya función principalserá aportar información sobre las relaciones entre los objetivos propuestos y losalcanzados en el sistema educativo nacional, así como de los resultados deaprendizaje de los estudiantes.Art. 52.- El sistema de Evaluación Educativa tendrá como finalidad determinar lapertinencia y relevancia de la preparación de los educandos impartida por elsistema educativo nacional para responder a las exigencias del pleno desarrollopersonal y social de los mismos y a las demandas del desarrollo cultural,económico y social del país.Art. 53.- La evaluación educativa comprenderá: a) La evaluación currícular; b) La evaluación de logros de aprendizaje; y, c) La evaluación de la gestión institucional.La evaluación currícular contemplará dos aspectos. El primero se refiere a laevaluación de los instrumentos y procedimientos currículares y el segundo, a laevaluación que realizan los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.La evaluación de logros de aprendizaje se orientará a la medición y valoración delalcance y calidad de los aprendizajes en relación con los propósitos currícularesde cada nivel del sistema educativo.La evaluación de la gestión institucional estará referida a las políticas, programas yproyectos de apoyo al desarrollo currícular, relacionados con la calidad de laeducación, cobertura, eficiencia y eficacia del sistema educativo. 7
  13. 13. Art. 54.- La evaluación de los aprendizajes de los educandos es inherente a laactividad educativa y deberá ser continua, global, integradora, oportuna yparticipativa.Art. 55.- La evaluación del rendimiento escolar, a la vez que constituye un recursopara tomar decisiones sobre el avance del estudiante en el sistema educativo,también debe ser un instrumento para suministrar información al mismo procesoeducativo, a fin de orientar correctivos y mejoras cualitativas en la laborpedagógica.La evaluación de los aprendizajes con fines de formación y promoción estará bajola responsabilidad de cada institución educativa, de acuerdo a la normativa delMinisterio de Educación.Los padres de familia o sus representantes y los estudiantes tendrán derecho aconocer la política de evaluación y acceso a las pruebas escritas para su revisión,cuando lo consideren necesario.Se establecerán evaluaciones periódicas de carácter muestral o sensual en laeducación básica con fines de retroalimentación tanto a las instancias técnicas yadministrativas del Ministerio de Educación.Art. 56.- La evaluación educativa aportará a las instancias correspondientes delMinisterio de Educación, la información pertinente, oportuna y confiable paraapoyar la toma de decisiones en cuanto a mejorar la calidad, eficiencia y eficaciadel sistema educativo en lo referente a: a) Proceso de enseñanza aprendizaje; b) Diseño y desarrollo de currículo; c) Los programas y proyectos de apoyo al proceso educativo; 8
  14. 14. d) La definición de políticas educativas; y, e) Aspectos organizativos o administrativos institucionales.22.2.2 Ley de Educación SuperiorSISTEMAS DE UNIDADES VALORATIVASArt. 6.- Se establece como obligatorio, el sistema de unidades valorativas paracuantificar los créditos académicos acumulados por el educando, con base en elesfuerzo realizado durante el estudio de una carrera.La unidad valorativa equivaldrá a un mínimo de veinte horas de trabajo académicodel estudiante, atendidas por un docente, en un ciclo de dieciséis semanas,entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos.La equivalencia de este requisito, sin menoscabo de la calidad académica delgrado, cuando se utilicen metodologías de enseñanza no presencial, serádeterminada por el Ministerio de Educación en el reglamento correspondiente.Las instituciones de educación superior podrán desarrollar dos ciclos ordinarios yun ciclo extraordinario por año.COEFICIENTE DE UNIDADES DE MERITOArt. 7.- Para efectos de cuantificar, el rendimiento académico del educando seadopta el sistema de coeficiente de unidades de mérito, CUM, este es vinculantecon los requisitos de graduación y será definido por cada institución.Unidad de mérito es la calificación final de cada materia, multiplicada por susunidades valorativas.2 http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/ed400a03431a688906256a84005aec75/fff27b1af19c41ff06256d02005a3f64?OpenDocument 9
  15. 15. Coeficiente de unidades de mérito es el cociente resultante de dividir el total deunidades de mérito ganadas, entre el total de unidades valorativas de lasasignaturas cursadas y aprobadas.2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta EVALUACIÓNArt. 1 Se considera la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, una proceso continuo durante el desarrollo de los ciclos académicos, en sus fases diagnósticas, la formativa y la Sumativa.Art. 2 La evaluación formativa se entenderá como el momento durante el cual el docente tiene la oportunidad de retroalimentar los aprendizajes y fortalecer el desarrollo de las habilidades y actitudes en sus estudiantes.Art. 3 La evaluación sumativa, se aplicará para efectos de promoción o reprobación de las asignaturas del plan de estudios.Art. 4 La ponderación de la evaluación sumativa, se establecerá en tres períodos parciales de la siguiente manera: Primer Parcial 30% Segundo Parcial 30% Tercer Parcial 40%Art. 5 La calificación en cada período parcial, se obtendrá así: 40% correspondiente a las actividades de laboratorio y 60% correspondiente a una prueba objetiva.Art. 6 En cada asignatura, el docente debe integrar diferentes formas de evaluación: Investigaciones de cátedra, trabajos exaula, pruebas escritas, 10
  16. 16. discusión de casos, simulaciones, convivios cibernéticos y otras formas que le permitan obtener una apreciación más completa, sobre el desempeño de sus estudiantes.Art. 7 El docente, deberá entregar al estudiante las calificaciones sobre las evaluaciones realizadas, ocho días después, a fin de que éste se mantenga informado sobre su desempeño.32.3 BASE TEÓRICA2.3.1 El AprendizajeEs el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, lainstrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizadodesde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. Elaprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,animales y sistemas artificiales.El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estámotivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, lapsicología educacional y la pedagogía.4El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre unser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizadostanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos encierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia3 Reglamento interno de la Universidad Modular Abierta4(http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje) 11
  17. 17. de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos yerrores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.5Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en susdistintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.6No existe una definición del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo,muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en lasiguiente frase: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de-conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Sonimportantes varios aspectos de esta definición. Primero, se dice que el aprendizajees un cambio en los mecanismos de la conducta, no un cambio en la conductamisma. ¿Por qué definimos el aprendizaje como un cambio en los mecanismos dela conducta? La razón principal es que la conducta está determinada por muchosfactores además del aprendizaje. Piénsese, por ejemplo, en el acto de comer. Unocome algo según el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar paraconseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe o no dónde está. Detodos estos factores sólo el último implica necesariamente aprendizaje. Esteejemplo ilustra la importancia de la distinción entre el aprendizaje y la actuación.2.3.1.1 Teorías del aprendizaje.Las teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamientohumano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto5(http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&FORM=AWRE)6 http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje-definicion_de_aprendizaje/7321-1. 12
  18. 18. de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en elrazonamiento y en la adquisición de conceptos.Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo esmuy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que sepresentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino queexisten invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse elsiguiente esquema de la situación actual de las teorías del aprendizaje.  Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.  Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan la elaboración de una concepción holística.  Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.  Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.  Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las presiones innatas.  Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la psicología animal.  Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. 13
  19. 19.  Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.  Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad. Teoría conductista.Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian lasrelaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectivaambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.El condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de unarespuesta aumentará si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto(reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradablepara el sujeto (reforzamiento negativo).A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes delreforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediatotras la aparición de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza dela respuesta que el reforzamiento continuo. 14
  20. 20.  La Gestalt o el Aprendizaje por "INSIGHT".La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ésteconsidera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por elcontrario, concibe que la unidad mínima de análisis sea la estructura o globalidad.El papel del insight no se detecta fácilmente porque es un concepto bastantedifuso y no está estrictamente definido, por los que es difícil de explicar.Köhler describió el insight como la reorganización del esquema o patrónperceptual, o comprensión súbita del problema. Si bien el insight es definido comoun proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada aese punto puede requerir un largo proceso de preparación. La teoría de la Equilibración de Piaget.Piaget se ocupó en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casisiempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje en sentidoestricto, por el que se adquiere del medio información específica, y aprendizaje ensentido amplio, que consistía en el progreso de las estructuras cognitivas porprocesos de equilibración. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,representado principalmente por el condicionamiento clásico y operante, estásubordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje deconocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructurascognitivas generales, que el formalizó en términos lógicos.Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje ydesarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación,ya que, según él, “para representar una noción adecuada del aprendizaje, hayprimero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, nosimplemente cómo repite y copia”. Esta posición conduce a un intento de reducir el 15
  21. 21. aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje porreestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoríapiagetiana del aprendizaje. La teoría del Aprendizaje de Vigotsky.Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y elmecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen el aprendizaje, auna mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como laconciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos deaprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptospreviamente formados por el niño en su vida cotidiana.Condiciones del aprendizaje significativo.Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debeaprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debeestar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma quelas distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario.Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprendensignificativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en lapersona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición para elaprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo,además de un material con significado y una predisposición por parte del sujeto,es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas con las quepueda ser relacionado el nuevo material. 16
  22. 22. Ventajas del Aprendizaje Significativo:  Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:  Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.  Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.  Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. 17
  23. 23. 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación-Conceptos:  Es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida, que se emite al contrastar esta información con los criterios constituidos por los objetivos.  El proceso de obtención de información, para formular juicios, que a su vez se utilizarán para la toma de decisiones.  La evaluación significa, recoger y analizar sistemáticamente una información, que permita determinar el valor o mérito de lo que se hace.7-Tipos: Evaluación DiagnósticaEs la que se efectúa al inicio del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizandocualquiera de los instrumentos de evaluación, o combinándolos, con la finalidad deobtener información sobre las ideas previas de los alumnos, a efectos de que losnuevos conocimientos produzcan en ellos un anclaje, en la moderna concepcióndel aprendizaje significativo.Esos conocimientos previos deben ser el punto de partida, y no se debenpresuponer teniendo en cuenta la edad y/o el nivel que cursen los educandos.Pueden estos conocimientos previos sorprendernos en menos o en más de lo queordinariamente debiera ocurrir.Enseñar Historia de la Edad Media, presuponiendo que los alumnos conocen laEdad Antigua por constar en el currículum del año anterior, podría hacer caer en elerror de querer enseñarles que el inicio de la Edad Media coincide con la caída del7 http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm 18
  24. 24. Imperio Romano de Occidente, cuando tal vez los alumnos ni siquiera recuerdenque Roma conformó un Imperio, que luego se dividió, y por lo tanto lo queintentemos enseñarles carecerá para ellos de toda significación.Mediante un diálogo, por un test o una prueba diagnóstica, que no se calificará,sino que solo valdrá a título informativo para el docente, sabremos si podemosavanzar en los contenido o debemos destinar una o más clases para hacer unrepaso de lo ya supuestamente aprendido, pero que tal vez se fijó por la escasasignificación atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se olvidó. Evaluación FormativaEs la que se incluye dentro del proceso enseñanza aprendizaje para servir comomonitoreo constante, con posibilidad de revisar lo aprendido y lo no aprendido,para tomar importantes decisiones pedagógicas de continuidad en la misma sendao de revisión dentro de una programación abierta y flexible, siempre en labúsqueda del objetivo deseado o expectativas de logro.Partiendo de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa supone verificar sise está avanzando en esos primitivos conocimientos, si se han producido mejoras,si las estrategias usadas son las adecuadas o es necesaria modificarlas, etcétera,para llegar al otro extremo que es el fin perseguido.Evaluar no debe ser una acción esporádica que los profesores cumplen al decir lafamosa frase “saquen una hoja” debe ser una tarea diaria que permita revisar si elcamino que se ha elegido para el aprendizaje es el correcto, y estar dispuesto amodificarlo.La evaluación por procesos permite superar la angustia de realizar exámeneseventuales a fin de superar el fracaso escolar. En este caso, estará absolutamenteconvencido que se tendrán en cuenta sus esfuerzos hechos al proceso, y suscalificaciones serán el resultado de conocimientos conceptuales, procedimentalesy actitudinales, que él irá conociendo regularmente. 19
  25. 25.  Evaluación SumativaEsta evaluación mide aquellos resultados que producen una diferencia susceptiblede observación. Las pruebas sumativas, si bien son usadas para promover alalumno, de un curso a otro; calificar algún período extenso del ciclo lectivo(bimestre, trimestre); certificarle determinados estudios;comunicar el rendimiento atodos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alumnos,docentes, directivos y padre; al igual que cualquier evaluación, no puede ser un finen sí misma sino que debe promover nuevos aprendizajes.Para valorar una prueba sumativa se deben recopilar descripciones y juicios sobrelos resultados obtenidos y establecer una relación con los objetivos, para ver si secumplieron.La finalidad de la evaluación sumativa o por resultados, es averiguar si se hancumplido los objetivos de aprendizaje en relación a los contenidos del programade estudio.En la evaluación sumativa no deben buscarse solo datos cuantitativos sinotambién cualitativos, y tendrá además en cuenta las evaluaciones de proceso.La evaluación sumativa, en cuanto analiza resultados importa la responsabilidadde todos los agentes que intervinieron en el proceso.La evaluación sumativa no debe entenderse como un único examen final queenglobe todos los contenidos desarrollados, sino que deben analizarse para hacerla evaluación final todas las evaluaciones por proceso, integrándolas, haciendo unbalance, para ver si los objetivos se han cumplido.2.3.3 Evaluación y MediciónPara la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes,revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacencon ello es medir el aprovechamiento escolar. 20
  26. 26. La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sóloindica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de quésabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe.De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tanestéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hastala adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisiónde los resultados de exámenes) el cual debería analizar, junto con los alumnos.En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la formasiguiente:MEDIR:Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud dealguna característica asociada con un objeto o persona.Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc.se efectúa una medición.EVALUAR: Es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juiciobasado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos porejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, eshonesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica,se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación.En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente:Es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar lasdecisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje. 21
  27. 27. Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluaciónes un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente. Esun proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el final deésta.En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que seencuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuestasobre la forma de mejorar la instrucción.En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactosy adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo progresa lainstrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima vez.82.3.4 Principios y características de la Evaluación.Principios de la Evaluación:1) Holística e integradora  Considera todas las dimensiones del alumnado: cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz.  Respeta las limitaciones y valora las potencialidades del alumnado en todas sus competencias.  Permite tomar decisiones para refuerzo académico de acuerdo a los niveles de logro de un conjunto de contenidos diversos.2) Continua  Detecta dificultades en el momento que se producen y averigua causas.8(http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre-medir-y- evaluar.html) 22
  28. 28.  Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada estudiante.3) Motivadora  Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempeño.  Resalta aspectos positivos del aprendizaje.  Estimula al docente a buscar diversas estrategias metodológicas.Características de la Evaluación: Justa y objetivaEsto implica para los docentes: procurar que el estudiantado conozca ycomprenda los criterios de evaluación e indicadores de logro.Ponderar deacuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de evaluación.Evaluar endiferentes momentos, durante las clases, empleando técnicas e instrumentos deevaluación con validez. SistemáticaPara lo cual se debe: planificar las actividades de evaluación de tal manera quelos estudiantes puedan organizar su tiempo y adecuar sus estrategias considerarlos resultados como evidencias de la progresión del aprendizaje de losestudiantes, no como el fin del proceso. ParticipativaPor lo tanto se debe: escuchar la opinión del estudiantado sobre el procesoevaluativo.Tomar algunas decisiones con el equipo de evaluación e incluir laautoevaluación y coevaluación.99Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 10 y 11. 23
  29. 29. 2.3.5 La Evaluación según los agentes. Heteroevaluación.Evaluación hecha por el profesor,el alumno es únicamente sujeto deevaluación dentro de este proceso. Autoevaluación.Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesor define, planifica elproceso evaluador para que el alumno evalúe sus avances durante el proceso.Orientar al estudiantado a realizarla con seriedad y con corrección, de maneratal que comprenda que su juicio sobre su actuación y progreso será valorado.Al iniciar cada trimestre es necesario facilitar información detallada sobre losaspectos que se deben autoevaluar en las asignaturas y actividades que eldocente considere pertinentes.Orientar al estudiantado para evitar subjetividad en la aplicación de los criterios. Coevaluación.El profesor, junto a sus alumnos, desarrollan una evaluación en la que seidentifican y valoran los aprendizajes realizados durante todo el proceso y seraplicado en diferentes circunstancias:  Durante el proceso de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica.  Al finalizar un trabajo en equipo, una exposición, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, entre otros. 24
  30. 30.  Puede darse a los estudiantes un cuestionario para que opinen anónimamente con independencia, sobre lo realizado y contrastarlo con la opinión del docente.102.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje.Las funciones más importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:Primero, la función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido losobjetivos propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomar dos tiposde decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables queintervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Segundo, la función de informar a las personas interesadas las calificacionesotorgadas a los alumnos.Tercera, la función relacionada con la orientación, motivación, y aprendizaje delpropio alumno por las siguientes razones:  Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificación de los propios errores, de consolidación de lo ya aprendido.  Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qué estudia y cómo lo estudia dependerá del tipo de evaluación esperada y de los resultados de otras evaluaciones. El mejor método para cambiar el estilo de estudio del alumno es cambiar de método de evaluación.El influjo positivo de la evaluación en el alumno depende en buena parte de:  La frecuencia de la evaluación.10 Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 12 y 13 25
  31. 31.  El conocimiento a tiempo de los resultados.  La calidad de la corrección.  La información que reciba.Cuarta, la valoración de los resultados contribuye a clarificar los objetivos, areformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales sonlos que se evalúan de hecho.La valoración de los resultados contribuye también a detectar y clarificarproblemas metodológicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos ylo que de hecho hacemos y conseguimos. La condición para que la evaluaciónpueda cumplir esta función regulativa es que no la convirtamos en una actividadrutinaria sino reflexiva.Quinta, la evaluación, por último, proporciona datos que facilitan la investigacióneducacional, sugiere áreas de investigación, etc.112.3.7 Evaluación por competencia.Las competencias son difíciles de evaluar por sí mismas, ya que se aplican ensituaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden elámbito escolar. En nuestro sistema educativo se entenderá por competencia a lacapacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas enun contexto determinado.Se evidencian en acciones eficaces ante situaciones yproblemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone;especificados estos recursos como actitudes, procedimientos, conceptos,principios, etc.11 httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf 26
  32. 32. Ser competente requiere: dar respuestas a los problemas con una conducta oactitud determinada; dominar los procedimientos que implican las acciones paradar las respuestas eficaces y adecuadas; y, realizar las acciones sobre unosobjetos de conocimiento o unos sistemas conceptuales.Lo anterior se debe realizar de forma interrelacionada. Es decir, que laacción implique una integración de conocimientos, procedimientos y actitudes.Las competencias formuladas a partir de las asignaturas se concretan en loscomponentes curriculares: los objetivos, que incluyen la finalidad (un paraqué), con lo cual se vincula el aprendizaje esperado con el contexto; tres tiposde contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; la evaluación;indicadores de logro en función de los contenidos; criterios de evaluaciónsugeridos. Las habilidades se definen priorizando capacidades fundamentales,que se fortalecen por medio de los contenidos que ofrecen las asignaturas. Senombran con enunciados breves que sintetizan una capacidad específica.Para evaluar competencias es necesario:  Evidencias las competencias por medio de desempeños, enunciados como indicadores de logro, estructurados a partir de los contenidos.  Planificar actividades de evaluación que propicien actuaciones del alumnado ante una situación-problema que sea reflejo, lo más aproximado posible, de las situaciones reales que ha de enfrentar en la vida;  Seleccionar criterios de evaluación, técnicas e instrumentos congruentes con la competencia definida, considerando los diferentes contextos.1212 Evaluación al Servicio del Aprendizaje, páginas 14 y 15 27
  33. 33. 2.3.8 Instrumentos de Evaluación.Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos".Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información quese requiere en función de las características del aprendizaje que se pretendeevaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningúninstrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas lasnecesidades de la evaluación.La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que sepretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes delproceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. Características de los instrumentos de evaluación:Aportan información valiosa para orientar la práctica docente y al alumno lepermite corregir y superar sus dificultades.Pueden ser válidas para la evaluación formativa y sumativa, si se utilizancomo fuente de información complementaria que contribuyan a analizar y valorarotros aspectos del trabajo del estudiantado.Permiten evaluar la base del potencial con que los estudiantes inician suproceso de aprendizaje (evaluación diagnóstica). Pruebas de ensayo.Se utiliza como instrumento de acreditación y se establece como requisito que elestudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todocon ciertas características de originalidad.Con la prueba objetiva quedan al margen ciertos niveles de aprendizaje, que no 28
  34. 34. son susceptibles de exploración, estamos refiriéndoles al aprendizaje complejoproducto de la instrucción que no puede reducirse a términos objetivos como porejemplo la capacidad para expresarse correctamente por escrito que incluyereglas ortográficas y sintaxis; la capacidad para integrar y organizar ideas, queincluye suma del conocimiento y manejo de cada idea y todo aprendizaje quedebe tener como producto un material original nuevo y diferente.Este aprendizaje está basado en los objetivos de aprendizaje cuyo propósito esproducir, crear formas, valorar hechos, organizar ideas, fenómenos y procesos asípor ejemplo:El alumno:Diseñará un experimento en el que…Propondrá una hipótesis que explique…Comparara la influencia que han tenido en la historia…Llegará a conclusiones válidas a partir de…Analizará los efectos políticos…En relación a estos productos del aprendizaje poco se pude hacer con una pruebaobjetiva y su exploración se hará a través de una prueba de ensayo en las cualesa partir de una pregunta se permite al examinado elaborar su propia respuesta,articular y expresar su solución sin encerrarlo en una estructura o moldedeterminado.En la prueba de ensayo el alumno elabora y procesa sus respuestas, tiene libertadpara usar el vocabulario o las formas de expresión que crea conveniente parallegar a conclusiones que le parezcan satisfactorias.Problemáticas de las pruebas de ensayo.  Sus mediciones tendrá defectos de subjetividad al momento de calificarlas. 29
  35. 35.  Tiempo y esfuerzo excesivo en la fase de revisión y calificación.  Falta de consistencia en las calificaciones otorgadas por diferentes examinadores o por el mismo en momentos distintos.  Interferencia de factores que no deben participar en la evaluación pero que alteran su apreciación del rendimiento, por ejemplo presentación, ortografía, pulcritud, pobreza o riqueza de vocabulario, contacto personal y relación afectiva con los examinados.  Pueden quedar fuera muchos contenidos tan importantes como los que se están examinando.  Desviaciones involuntarias en el desarrollo del trabajo por falta de coincidencia entre el examinador y el examinando en cuanto a los argumentos a ser tratados. No se sabe si se debe a la ignorancia o a la incapacidad del alumno o si no le dio la importancia que el profesor quería.La prueba del ensayo puede ser de respuesta restringida, libre o ampliada.Respuesta restringida.Se tiende a limitar y reglamentar la respuesta por lo que si bien conceden libertadal alumno para crear y elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan ampliacomo en las típicas preguntas de ensayo y queda condicionada por la limitanteque impone la pregunta.Como desventaja de este procedimiento es restringir su originalidad que puedanlimitar en algunos casos tanto así que se invalidaran las mediciones por falta delibertad del examinado para construir su propia respuesta.Respuesta Restringida:Impone límites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse. 30
  36. 36. Mide niveles de comprensión, aplicación y análisis.  Ejemplo: enumere, define, dé razones, etc.No da oportunidad al estudiante de demostrar su capacidad para organizar,integrar y desarrollar nuevas ideas.  Anote una definición de Hipérbaton que contenga solo sus características esenciales e ilústrela con un ejemplo.  Cuál es la principal razón que obliga a un país a desvaluar su moneda. Expóngala con brevedad.  Escriba los tres problemas básicos a que se enfrenta el cirujano en el trasplante de corazón.Como puede observase este tipo de preguntas da más libertad al examinado quelas preguntas estrictamente objetivas, esto hace a los exámenes así construidosmuy útiles para la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas ypermiten explorar mayor número de contenidos de aprendizaje que las preguntasde ensayo amplias.Al concentrase las respuestas se pueden multiplicar los contenidos exploradoshasta encontrar la representatividad de la unidad en la asignatura.Respuesta libre o amplia.  Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta.  Utilice preguntas de ensayo para medir únicamente resultados complejos del aprendizaje.  Relacione las preguntas con los resultados del aprendizaje que se está midiendo. 31
  37. 37.  Redacte con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.  Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: quién, qué, cuándo, dónde, mencione y enumere.  Inicie la pregunta con palabras como: por qué, describa, explique, compare, relacione, contraste, interprete, analice, critique y evalúe.  No permita que los estudiantes seleccionen las preguntas.  Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las respuestas.  Ayuda a obtener una muestra más representativa.  Las preguntas seleccionadas distorsionan más los resultados de la prueba.  No indican si la prueba pretende medir la expresión escrita o la creatividad.Desventajas de la Prueba de Ensayo  Se invierte mucho tiempo al revisarla y calificarlas.  La contestación es limitada, en relación a los objetivos que se evalúan.  Le da ventaja al estudiante con facilidad de expresión.  Carece de confiabilidad, debido a los elementos de subjetividad que puedan interferir en la revisión y calificación.  Requiere de más tiempo para que el estudiante elabore una respuesta. 32
  38. 38. Recomendaciones al Evaluarla prueba de ensayo.  Elabore una rúbrica que establezca con claridad los criterios de evaluación para cada pregunta y asigne valor.  No adjudique puntuación final hasta que no se hayan corregido todas las preguntas.  Prepare una clave para calificar las respuestas:  Por puntos: Prepare la contestación ideal y establezca los puntos de cada parte de la respuesta.  Por totales: Se asigna valor por el total del contenido de la respuesta.-La RúbricaLa rúbrica es un esquema que guía la evaluación de los productos y procesos delestudiantado, mediante una escala fija de medida con descripciones claras deldesempeño para cada punto de la escala. Permite explicitar y describir los criteriosde evaluación que se utilizarán para analizar el desempeño del estudianteCuando la rúbrica se utiliza para calificar, tiene la característica adicional de quedesigna los niveles de desempeño con sus respectivas descripciones. Es útil paracomunicar lo que se espera del alumnado. Por ejemplo, la rúbrica parapresentaciones orales puede ser usada para crear un listado de “Claves pararecordar al exponer una presentación oral”.Una rúbrica define los criterios que se usan para evaluar el desempeño. A menudolos criterios no son de la misma importancia y pueden cambiar de acuerdo con latarea y los indicadores de logro. Pasos para definir la importancia o peso de cadacriterio y ajustar los puntos asignados de acuerdo a la distribución. 33
  39. 39. Cuando un docente aplica la rúbrica, es necesario evaluar el desempeño por cadacriterio y asignar un número de puntos por cada criterio.Características de una rúbrica:  Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad).  Usar un rango para el desempeño.  Contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.  "Una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea lo que cuenta". De esta manera, una rúbrica para un proyecto de multimedia enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas le ayudan al estudiante a determinar.Ejemplo de una rúbrica.(Ver anexo No. 3)Criterios de Evaluación de las Pruebas de Ensayo.  Se harán de acuerdo a su extensión y a lo que la pregunta exige.  Para las preguntas cognitivas, o sea, que requiere información de la memoria, los criterios de evaluación que se tomarán en consideración será de acuerdo a la cantidad de información que el maestro solicita.  Las preguntas convergentes, aquellas que requieren explicación o interpretación de la información, se evalúan de acuerdo a la extensión de la pregunta. 34
  40. 40.  Originalidad en el escrito  Profundidad en el contenido: Análisis crítico  Organización del ensayo: introducción, desarrollo y conclusión  Secuencia lógica y coherencias en la organización de las ideas  Estructura gramatical, ortografía y puntuación  Justificación para los argumentos  Cumple con el mínimo de palabras solicitado  Uso de referencias132.3.8.2 Pruebas objetivasSon aquellas en las que la información se obtiene presentando al estudiantadouna serie de tareas que se consideran representativas de los aprendizajes aevaluar. A partir de la ejecución o de las respuestas generadas en su realizaciónse puede inferir logros y dificultades en el aprendizaje de los educandos. Éstaspueden ser escritas u orales.Los docentes deben conocer los instrumentos a su disposición para poderelaborar una evaluación integral válida y fiable.Para llevar a cabo una evaluación integral, los docentes recurren por lo general adiferentes instrumentos. Lamentablemente no todos conocen a profundidad lascaracterísticas y lineamientos básicos para elaborarlos. Es el caso de las pruebasobjetivas, las cuales requieren para su adecuada estructuración, del dominio deparámetros para elaborar adecuadamente los reactivos o ítems que la integran.13 http://www.slideshare.net/lizbelled/construccin-de-la-prueba-de-ensayo 35
  41. 41. Están construidas a base de reactivos cuya respuesta no dejar lugar a dudasrespecto a su corrección o incorrección, donde el estudiante no aporta más queuna respuesta concreta, debe emplearse con fines diagnósticos, formativos oresumidos, según el propósito.Puede pensarse en una prueba tipificada, es decir que reúna todos los requisitostécnicos para su construcción, elaborada por especialistas, supone rigor en suconstrucción y análisis para producirla, donde a un profesor aislado será muydifícil, ya que consume demasiado tiempo y esfuerzo, que no se justifica para finesde medición cotidiana del rendimiento escolar.Esta actividad pretende ser un apoyo técnico para el profesor, en el trabajo delaula, desde la planeación, elaboración, aplicación y calificación de la prueba, paraque no se sigan elaborando de forma anárquica, y arbitraria.-Información necesaria para elaborar una prueba objetiva.Es importante priorizar en los objetivos, es decir ¿para qué se aplicará la prueba?y los contendidos, referidos a ¿qué aprendizajes se explorarán con ella?Partir de la prueba diagnóstica, es explorar los aprendizajes que el estudianteposee como antecedente para la asignatura, con una muestra pequeña de losobjetivos, así se procederá a tomar el punto lógico de partida, según posee losrequisitos o aprendizajes.Tomar en cuenta que las pruebas formativas, explorarán los aprendizajessuministrados por las experiencias que ya se han efectuado, se deben contemplarlos conocimientos y aprendizajes que se espera conseguir con dichasexperiencias.Recordar que en la prueba sumativa se explora el aprendizaje de toda laasignatura, unidad o tema, teniendo el cuidado de considerar una muestra porcada objetivo de la asignatura. 36
  42. 42. Conviene que se haga una representación esquemática de la distribución de losobjetivos, contenidos o unidades. Es una asignación de importancia relativa, queserá bueno hacerlo entre varios docentes para evitar subjetivismos, teniendo lamisión de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido.Ejemplo:Indicación: Presentación de temas y la distribución de su importancia. Asignatura Objetivo Temas % de importancia 1 5 2 10 3 5 4 12 5 8 6 14 7 17 8 9 9 10 10 10 El total siempre debe dar 100%Después se debe decidir la cantidad de contenidos a explorar, tiempo, lascondiciones de aplicación y el número de ítems. Debe considerarse que no sedeben hacer exámenes sumarios con menos de 50 ítems, ni formativos conmenos de 20. El manejo de cifras menores a las indicadas, baja certidumbre a lasconclusiones y juicios de los resultados alcanzados.Ahora se calcula en número de ítems por cada tema, considerando la importanciay el total de ítems. Para el ejemplo tomaremos una prueba de 50 ítems, quedaríadistribuida de la siguiente forma: 37
  43. 43. Indicación: Presentación de temas, nivel de importancia, número de ítems porcada tema y ajustes. Asignatura Objetivo Temas Ítems para cada % de importancia tema Ajuste a enteros 1 5 2.5 2 2 10 5 5 3 5 2.5 2 4 12 6 6 5 8 4 4 6 14 7 7 7 17 8.5 9 8 9 4.5 5 9 10 5 5 10 10 5 5 100 50=5/100*50Es importante al elaborar los reactivos tener presente los niveles de dominio quese pretenden indagar en los estudiantes. De igual forma se debe procurar dar unequilibrio a la prueba, esto es, evitar que la mayoría de los reactivos estén en unsolo nivel, error muy común al estructurar una prueba objetivaEn la siguiente tabla, se hace el desglose de temas, con el propósito de detallar elárea de exploración de cada ítem. En el ejemplo se tomará la propuesta deBenjamín Bloom, agregando el dominio cognoscitivo y sus niveles delconocimiento. 38
  44. 44. Indicación: Presentación de temas, porcentaje de importancia, ítems por cadatema, ajustes y su distribución dentro del dominio cognitivo.AsignaturaObjetivo Ítems Cognoscitivo % de para Ajuste aTemas import cada enteros Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis evaluación ancia tema 1 5 2.5 2 2 10 5 5 3 5 2.5 2 4 12 6 6 5 8 4 4 6 14 7 7 7 17 8.5 9 8 9 4.5 5 9 10 5 5 10 10 5 5 100 50En cuanto a los reactivos o ítems, entendidos como “el planteamiento de unasituación que requiere solución, propone acciones o reacciones que se traducenen respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre elalcance del aprendizaje”.Deben tener características muy comunes en cuanto a la concreción de lasrespuestas, que no dejan lugar a dudas en cuanto a su corrección o incorreción.Por lo que ítems se traducen en fórmulas cerradas, donde el examinado solo tieneque escoger o señalar la respuesta o completar con elementos muy precisos elplanteamiento que se hace, sin oportunidad de elaborar respuestas de expresióncomplicada.1414 http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda-parte-a18134 39
  45. 45. Indicaciones para elaborar la base de un ítem, las opciones y los niveles deconocimiento, de acuerdo a la taxonomía propuesta por Bloom.Criterios para elaborar la base de reactivos:  Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya como un esquema de indagación para el examinado y no simplemente un par de palabras.  Presentar un problema o situación que tenga sentido propio, aún sin leer las opciones de respuesta.  Redactar de manera precisa y adecuada.  Evitar incluir información irrelevante.  Evitar términos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan.  Evitar las formas negativas (no, excepto).  Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).Construyendo las opciones  Es recomendable que se elaboren cuatro opciones, de las cuales una será la correcta, las otras tres serán los distractores.  La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema.  Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, además de guardar equilibrio entre sí, en cuanto a sintaxis, género, número, persona, tiempo y modo.  La extensión de las opciones debe ser similar. 40
  46. 46.  No debe repetirse ninguna opción, ni mediante sinónimos.  Una opción no debe ayudar a elegir la respuesta correcta.  La disposición de las opciones debe ser al azar, a excepción de las numéricas o cronológicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor o viceversa.  Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre, completamente, totalmente).  Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores".  Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deberá de escribirse en la base.  Los distractores (respuestas erróneas) deberán ser plausibles, es decir, verosímiles pero incorrectos.  Incluir en los distractores los errores más frecuentes entre los estudiantes.  Evitar frases inadecuadas, humorísticas o increíbles.-Algunos tipos básicos de reactivos o ítems.Completamiento. Respuesta simple o breve.Es una proposición incumplida, es una interrogante donde a partir de lainformación reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente,que puede ser frase, símbolo, dato, cuyo conocimiento se espera comprobar. 41
  47. 47. Respuesta alterna. Sí-no/ falso-verdadero.Limitan la respuesta a una o dos opciones, lo que interfiere con la posiblegraduación de dificultad de las respuestas, originando aseveraciones demasiadosobvios o muy complejos y difíciles.La posibilidad de acertar es del 50% aunque desconozca la respuesta.Jerarquización/ordenamiento.Ofrecen a los examinandos una lista de elementos o datos, a los cuales debe darun orden específico, de acuerdo con las instrucciones. Se sugiere no emplear,menos de cinco elementos a ordenar ni más de diez.Sugerencias específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos.  No mezclar en un mismo listado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Se deben hacer las series independientes.  Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, señalando con precisión el criterio para ordenarse o jerarquizar el material.  Se manejan estos reactivos cuando se trate de explorar objetivos, cuya conducta se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar.  Forma de tres a cuatro series como máximo, en caso que el material sea suficiente.Apareamiento/correspondencia/casamiento.Piden establecer relaciones entre elementos de dos grupos o series. Se requierede instrucciones bien claras, para orientar el criterio que se ha de utilizar. 42
  48. 48. Localización/identificación.Contienen una serie de indicaciones referidas a conductas que han de verificarsesobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas,diagramas, representaciones fotográficas, ilustraciones, etc.). Las conductassolicitadas consisten en ubicar puntos sobre el material, lo cual indicanaprendizaje que puede llegar hasta el nivel de aplicaciónRecomendaciones para la elaboración y empleo de estos reactivos.  Se necesita fidelidad en el material gráfico sobre el que se va a trabajar.  Se puede constatar el logro de aprendizajes en relación con los objetivos.  Se pueden explorar aprendizajes complejos y de alto nivel.  Limitar su uso de exploración del logro de objetivos en que la conducta especificada sea localizar e identificar una porción de la realidad.  Incluir en las instrucciones los datos necesarios para claridad de lo que se va hacer (nombre, descripción, de lo que se va hacer).Reactivos de opción múltiple.Están constituidos en una forma clásica, por un enunciado incompleto o unapregunta y varias posibles respuestas, entre las cuales una completa respondecorrectamente al enunciado o pregunta inicial.Estas pueden aprovechar la exploración de aprendizajes variados y de distintonivel.Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar, juega un papelimportante la habilidad y la experiencia, es más fácil la redacción de reactivos paracuantificar que para trabajar reactivos de aplicación, razonamiento y a las 43
  49. 49. apreciaciones. La elaboración de buenos test, llevan tiempo por lo que hacen lassiguientes sugerencias:  Para estructurar debidamente un reactivo se deben ofrecer varias posibles respuestas, una de las cuales es la correcta, dando lugar a la reflexión cuidadosa del estudiante.  Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea y no en una simple palabra.  Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo.  Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas deben ordenarse de mayor a menor, lo mismo para fechas históricas, una lista de siglos.  Evitar términos que pongan de manifiesto la respuesta correcta.  A veces en el cuerpo del reactivo aparece la palabra que revela la respuesta.  Evitar que un reactivo contenga la respuesta de otro.  Evitar construir reactivos interdependientes, porque disminuyen la exactitud dela prueba y su validez.  Eliminar todos los accesorios no indispensables para el reactivo.15Ver ejemplos de tipos de reactivos en el anexo No. 415 Instrumentos de Medición del Rendimiento Escolar, Carreño Huerta, páginas de la 29 a la 43. 44
  50. 50. 2.3.8.3 Otras pruebas Examen a libro abierto.La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendoconsecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optarincluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o deuna temática.Ver ejemplo de examen a libro abierto en el anexo No. 5 Examen temático o de composición.Este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, paraque lo desarrolle con entera libertad. Mediante las pruebas temáticas o decomposición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implicanprocesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar yaplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir,organizar y expresar ideas o crear formas originales.En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos,como:  Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se considerarán. Se tendrá en cuenta:  La precisión del enunciado de las hipótesis.  La calidad de los argumentos que le sirvan de base.  Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles). 45
  51. 51. Trabajos de investigación.Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes duranteel curso, pueden proporcionar evidencias para:  Ampliar conocimientos.  Profundizar un tema.  Comprender puntos de vista.  Desarrollar habilidades y hábitos de investigación.Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo deinvestigaciónevaluado con propósito de acreditación son las siguientes:  La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las características del trabajo.  La explicación de los propósitos del trabajo.  Los requisitos que debe cumplir.  La delimitación o el establecimiento de los alcances.  El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del trabajo planeado Exámenes.Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a travésde los años han sido objetos de diferentes análisis críticos, aunque no existe aúnuna teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias. 46
  52. 52. Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje:Además de las exigencias de validez y confiabilidad, la elaboración de losinstrumentos de evaluación debe atender a los requisitos siguientes:  Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada.  Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del examen.  Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.-Tipos fundamentales de preguntas o reactivos.Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con losdistintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes:  Preguntas de fijación o reproducción, son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado conocimiento.Dentro del nivel de reproducción existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se logran, y comprueban a través de distintas actividades. Su forma puede variar, y pueden ser: Reproducción con modelo, reproducción sin modelo y reproducción con variante.  Preguntas de interpretación o comprensión, este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a; argumentar, explicar, interpretar, valorar. 47
  53. 53.  Preguntas de aplicación, su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos. Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras.  Preguntas de generalización, como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona.Este tipo de preguntas por sus características es propio de los exámenes parciales y finalesLos tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dosgrupos:  Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento.  Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna -verdadero, falso-, de opción múltiple, de apareamiento -relacionar columnas-, y de jerarquización -orden cronológico-).Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerteincidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidadde su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la formacomo garantía de su -"correcta evaluación" así como por la pobreza de susobjetivos. 48
  54. 54. Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidadestanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas decomprobación.El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de laspreguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento noconstituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnanlos requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de loscontenidos que deben ser evaluados, al nivel adecuado.La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesorque ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos nodeben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tiposde preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en laspreguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vayade los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos.En la determinación del tipo de pregunta, un papel determinante desempeñan losmétodos y procedimientos utilizados por el profesor y estudiantes en el proceso deenseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, elanálisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.-Recomendaciones metodológicas para la elaboración de las preguntas oreactivos.En la elaboración de las preguntas que forman parte del examen se debe tener encuenta lo siguiente:  La claridad de su formulación y la precisión en el uso de los términos de manera que estudiante comprenda lo que se le pide y dé una respuesta consecuente. 49
  55. 55.  La redacción de las preguntas a niveles de asimilación del contenido que no estén por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del nivel de profundidad en relación con el contenido evaluado.  La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento.  Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades.  Las preguntas (ejercicios o problemas) no deben estar relacionados de tal modo entre sí, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra respuesta.Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendrá como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta.-Requisitos fundamentales que deben tener los exámenes:  Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.  Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilación.  Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación. 50
  56. 56.  Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación.  Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.  Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.  Que garantice el carácter individual de la aplicación.  En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.1616 http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%2 0DEL%20APRENDIZAJE.htm) 51
  57. 57. CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS3.1 Hipótesis GeneralLos instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas para medirlos aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de laUniversidad Modular Abierta Regional Sonsonate3.2 Hipótesis Específicas  Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.  Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en la prueba objetiva para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.3.3 Hipótesis NulasLos instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciaturaen Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Los instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en laprueba objetiva para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura enPsicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate. 52
  58. 58. 3.4 Operacionalización de HipótesisH1. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Prueba de Ensayo Variables Indicadores  Elementos de identificación – Nombre de la Institución – Nombre de la asignatura – Nombre del catedrático – Nombre del alumn/aVI. Instrumentos de Evaluación – Fecha Escrita. – Objetivo de la Prueba – Frase estimuladora – Indicación General  Inicio de los reactivos  Claridad en la redacción de las preguntas  Valor en puntos de cada ítemsVD. Prueba de Ensayo  Libertad para responder  Las preguntas se entienden fácilmente  Evitar frases como quién, qué, cuándo, dónde, mencione y enumere. 53
  59. 59. H2. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las pruebas objetivas para medir aprendizajes en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.Pruebas objetivas Variables Indicadores  Elementos de identificación. – Nombre de Institución – Nombre de la asignatura – Nombre del catedrático – Nombre del alumnoVI. Instrumentos de Evaluación – FechaEscrita – Objetivo de la Prueba – Frase estimuladora – Indicación General  Estructuración de la prueba y su ponderación.  Número de reactivos.  Opción múltiple.  Los ítems tienen sentido propio.  Las preguntas no son ambiguas.  Evitar formar negativas en la preguntas.  Concordancia gramatical de las respuestasVD. Pruebas Objetivas con las preguntas.  Se evitan sinónimos.  Evitar que una pregunta conteste otra.  En las opciones de respuesta evitar la frase “todas las anteriores”. 54
  60. 60. CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN4.1 Tipo de estudio.Se desarrolló una investigación de tipo descriptiva porque “se da cuando lainformación se recoge directamente del objeto de estudio o de investigación, éstese auxilia de las técnicas de observación, encuesta, entrevista y otras” 17 Lainvestigación que se desarrolló, se hizo de la siguiente manera: se visitólaAdministración Académica de la Universidad para solicitar expedientes de losdocentes que imparten materias de la carrera de Psicología,a los cuales se lesaplicó un instrumento que nos ayudó a recolectar la información necesaria.4.2 Población y Muestra.4.2.1 Población.17 docentes fueron los que impartieron las materias de la Carrera de Psicologíadurante el ciclo 012011, sin embargo, solo 14 dejaron copia en su expediente delas pruebas que aplicaron; de ese total, de acuerdo a la clasificación que hizo elgrupo, 5 eran Pruebas de Ensayo y 9 Pruebas Objetivas.Por lo tanto, se tomó como población o muestra las 14 pruebas encontradas en losexpedientes de los docentes.4.2.2 Muestra.Como muestra se tomó el universo total de la población.17 Ander E.G.G., Ezequiel, Introducción a las técnicas de Investigación. Buenos Aires, Editorial Humanista 1977, 6ª. Edición, página 9. 55
  61. 61. 4.3 Técnicas e Instrumentos.4.3.1 Técnicas.Se utilizó la técnica de la observación para revisar los expedientes de losdocentes, a fin de verificar si los instrumentos cumplían con lascondicionestécnicas propuestas por Fernando Carreño Huerto.4.3.2 Instrumentos.Se utilizó una lista de cotejo que contenía las condiciones técnicas de losinstrumentos de evaluación escrita, las cuales fueron contrastadas con laspruebas elaboradas por los docentes.4.4 Modelo Estadístico.Porcentual simple, porque la hipótesis se aprobará o se rechazará tomando comobase el porcentaje mayor. 56

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