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Modelo pedagógico.doc en word

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Modelo pedagógico.doc en word

  1. 1. C O N T E N I D O MINISTERIO DE EDUCACIÓN Modelo pedagógico del sistema educativo nacional Versión final San Salvador, 27 de febrero de 2013
  2. 2. PRESENTACIÓN 1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA 2. CONCEPTUALIZACIONES 2.1 ¿Qué es el modelo pedagógico? 2.2 ¿Qué es la Escuela Inclusiva? 2.3 ¿Cómo se expresa el modelo pedagógico en la Escuela Inclusiva? 2.4 ¿Qué es la estrategia de Tiempo Pleno? 2.5 ¿Qué es el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno? 3. EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA ESCUELA INCLUSIVA 3.1 ¿Cuáles son sus claves de interpretación? 3.2 ¿Para qué enseñar? 3.3 ¿Qué enseñar? 3.4 ¿Cómo enseñar? 3.5 ¿Cuándo enseñar qué? 3.6 ¿A quién enseñar? 3.7 ¿Quién enseña? 3.8 ¿Qué evaluar? 4. PROCESO CONTINUO
  3. 3. PRESENTACIÓ N El propósito de este documento es servir de base para delinear las acciones de implementación y comunicación de modelo pedagógico del Sistema Educativo Nacional y los conceptos de la Escuela Inclusiva, el Sistema Integrado, el Tiempo Pleno y la Inclusión. Su alcance es construir una visión común sobre qué es y cómo se instrumenta el modelo pedagógico. Existe ya una visión común en lo conceptual y en aspectos muy particulares, pero son necesarias algunas definiciones intermedias que permitan pasar a planos instrumentales con plena confianza de estar todos en el camino correcto. En consecuencia este documento no pretende abordar la totalidad de dimensiones pedagógicas ni delinear acciones concretas, las cuales serán motivo de trabajos posteriores de los equipos correspondientes. Los destinatarios del documento son fundamentalmente los funcionarios políticos y técnicos del Mined, que tomarán los elementos que aquí se expresen como base para el diseño de las intervenciones. Se pretende brindar las definiciones claves para los planes de acción fundamentales para la implementación del SI EITP, especialmente el diseño de: (a) el plan de formación de maestros en servicio por parte de la ESMA; (b) la asistencia técnica desde las oficinas departamentales de educación; y (c) la comunicación institucional y pública. Lo expuesto da al presente un carácter de documento de trabajo. A partir de él, los diferentes equipos del Mined elaborarán otros instrumentos pedagógicos, de gestión y de comunicación a los centros educativos. Además, se desarrollarán conceptos específicos que permitirán construir la visión común del sistema educativo nacional, principalmente en los sistemas integrados de escuela inclusiva de tiempo pleno.
  4. 4. En la elaboración de este documento han colaborado profesores, directores y asistentes técnicos pedagógicos de diversas escuelas y territorios del país; personal directivo y técnico de las direcciones nacionales del Mined; organismos internacionales que han estado trabajando desde hace varios años y han aportado en diversas fases del proyecto aspectos fundantes que contribuyen a la formación de su identidad y especificidad; especialistas nacionales e internacionales que han proporcionado lo mejor de su conocimiento y experiencia para conformar esta oportunidad educativa para el país y la región centroamericana. Nuestra consideración y reconocimiento a todos ellos y solicitamos a quienes se incorporen al proyecto, lo enriquezcan, integrando en este documento sus ideas, que reflejen las nuevas experienciasque fortalecerán este importante modelo de transformación, a favor de un nuevo paradigma educativo, de una nueva escuela en una nueva realidad, la cual nos impulsa a renovarnos para comprenderla e integrarnos a ella, con los mejores instrumentos cognoscitivos, científicos, técnicos y en una más justa convivencia humana. Ms. Franci Hasbún Barake Ministro de Educación Dr. Héctor Samour Dra. Erlinda Handal Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
  5. 5. 1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA El Plan Social Educativo 2009 - 2014 “Vamos a la Escuela” (PSE), que impulsa el Ministerio de Educación, es un reconocimiento al hecho de que El Salvador se encuentra en un momento clave para formular su desarrollo integral futuro, en el cual la educación es un componente central. El país demanda, para su realidad actual y futura, nuevos paradigmas educativos acordes a los grandes cambios científico-tecnológicos de la época. Requiere poner en práctica el nuevo modelo educativo nacional planteado en el PSE, de tal manera que contribuya a la conformación de un sistema de vida justo y equitativo, que corresponda a la realidad y necesidades de cada una de las personas. Este modelo debe enfrentar directamente los principales problemas de la educación nacional que, por el momento, manifiesta indicadores difíciles pero no imposibles de superar, por ejemplo: la baja calidad como proceso y producto, aprendizajes que no corresponden a la realidad ni a las necesidades de los estudiantes, desequilibrio entre la demanda de servicios educativos y los que se ofrecen, servicios educativos incompletos, organizaciones escolares aisladas, débil participación de la escuela y de sus actores en asuntos de la comunidad, las amenazas de la violencia social, entre otros. La educación no es un privilegio, sino un derecho, no es una contribución o un acto asistencial, sino un acto de justicia. La educación permite y estimula el desarrollo de las personas, las familias y las comunidades. La educación es una realización de la persona humana. En ese sentido, el Mined orienta sus esfuerzos en la búsqueda de la calidad, la universalización y la pertinencia, que forman parte de las líneas estratégicas del PSE. Para lograrlo, ha definido el modelo pedagógico a seguir, el que a su vez se instrumenta en el Sistema Integrado de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno. Este último se fundamenta en el componente pedagógico; e incluye, con flexibilidad, la instrumentación del componente territorial, y del componente de organización escolar.
  6. 6. Para expandir este modelo pedagógico que privilegia la calidad, la universalización y la pertinencia, se considera necesario, entre otras cosas, desarrollar un proceso de planeación estratégico-táctica y operativa que permita perfilar con precisión los pasos a seguir. 2. CONCEPTUALIZACIONES 2.1 ¿Qué es el modelo pedagógico? Es el conjunto de principios, normas y criterios que orientan las actividades de enseñanza y aprendizaje que se ejecutan en el Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. 2.2 ¿Qué es la Escuela Inclusiva? Es una escuela que ofrece un conjunto de respuestas educativas, orientadas a la eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y de participación que impiden el cumplimiento de derecho efectivo a una educación oportuna, integral, de calidad y en condiciones de equidad. La base de ésta es la inclusión, que se concibe como el ser y el hacer educativo centrado en los estudiantes, partiendo de sus necesidades culturales, sociales, económicas, políticas y ambientales, de sus familias y de sus comunidades. Es una forma de concretar los principios establecidos en el currículo nacional y la estrategia de instrumentalización del modelo pedagógico para hacer realidad los propósitos del Plan Social Educativo. Si bien el currículum actual lleva varios años, y el Plan Social Educativo tiene un buen tiempo de puesta en marcha, aún no se ha podido hacer que el conjunto del sistema los haga propios en la práctica cotidiana.
  7. 7. La Escuela Inclusiva es un intento de fortalecer ese proceso de renovación de mecanismos y prácticas escolares, que aún responden más a la inercia del sistema que a las políticas educativas actuales. Se parte de reconocer una tensión y distancia entre el currículum real existente en las escuelas y el currículum oficial impulsado por el Mined. En el fondo se trata de mudar del paradigma basado en la acumulación de contenidos y la permanente selección de estudiantes a uno nuevo basado en el desarrollo de competencias y la inclusión que permita la plena escolaridad. Se trata de un enfoque inclusivo que procura desarrollar, en estudiantes y docentes, sus capacidades, respetando los tiempos de cada uno y la diversidad. La restricción principal es de carácter técnico-cultural, ya que implica cambios sustanciales en las prácticas de enseñanza aprendizaje y en las rutinas escolares. 2.3. ¿Cómo se expresa el modelo pedagógico en la Escuela Inclusiva? Todo modelo pedagógico se expresa en las prácticas de aula e institucionales, que están orientadas por el currículum nacional. Desde esta perspectiva, una escuela podrá ser considerada como inclusiva cuando:  Aplique metodologías activas, especialmente centradas en el desarrollo de competencias de los estudiantes que permitan el desarrollo de las capacidades fundamentales para la vida (comprensión lectora, expresión oral y escrita, resolución de problemas, trabajo en equipo, juicio crítico, entre otras) en lugar de la mera acumulación memorística de contenidos fragmentados o no organizados significativamente.  Se realicen evaluaciones periódicas con el objeto de generar información sobre el proceso de aprendizaje. Sus resultados son utilizados para preparar los ajustes necesarios, no solo para la simple calificación de los estudiantes y para determinar la continuidad o interrupción de los itinerarios escolares.
  8. 8.  Se realicen adecuaciones curriculares plasmadas en la propuesta pedagógica para atender las características de estudiantes con o sin discapacidades físicas y cognitivas, sin segregaciones por causas orgánicas o de otros tipos (étnicos y culturales), a fin de vincular las actividades escolares con la vida en un contexto determinado.  Se apliq uen pautas de organización institucional basadas en la continuidad de los itinerarios escolares, en el marco conceptual de desarrollo de las capacidades a lo largo de todo el proceso formativo del estudiante, diferente al modelo Fordista donde cada grado es un punto de una cadena ininterrumpida de montaje1 . Esto implica profundizar el concepto de ciclo en el marco de la escuela inclusiva, y los criterios con los cuales se decide el no pase de grado de los estudiantes.  Incorporen tiempos y espacios que permitan el disfrute de la expresión artística, el deporte, la lectura y otras actividades que generen vínculo positivo con el tiempo libre y desarrollen la inteligencia emocional. 2.4. ¿Qué es la estrategia de Tiempo Pleno? El Tiempo Pleno es una estrategia adoptada por una Escuela Inclusiva que opta por ampliar y profundizar las oportunidades formativas, según sus posibilidades y los del territorio. Implica la planeación de más tiempo para mejorar el aprendizaje, fortaleciendo el currículo nacional a través de una didáctica innovadora. Expandiendo el currículo mediante acciones que introducen competencias no contenidas en el currículo regular. Más tiempo para mejorar la socialización y la cohesión mediante la acogida que permita interactuar con los niños y niñas del territorio cercano, respetando su diversidad, eliminando las barreras arquitectónicas y también las culturales y sociales. Más 1 Ken Robinson. 2012. Changing Paradigms.
  9. 9. participación mediante acciones para realizar experiencias de educación y ciudadanía dentro de la escuela y en el territorio. Para ello se sugiere realizar:  Actividades formativas complementarias a las tradicionales del aula, que permitan un desarrollo integral (talleres de proyectos de integración, actividades artísticas, deportivas, de preparación para la inserción laboral, de emprendimientos económicos locales, disminución de la brecha digital, etc.).  Actividades de investigación e indagación, científicas y culturales, integradas con las disciplinas, para que los estudiantes comprendan y profundicen sobre la realidad del entorno y planteen alternativas de solución y/o aplicación a las situaciones encontradas.  Actividades solidarias, para fortalecer lazos de los jóvenes entre sí y con la comunidad a la que pertenecen.  Actividades de apoyo para prevenir situaciones de fracaso escolar (organización de grupos de estudio, clases de apoyo y refuerzo previas a exámenes, ayuda a estudiantes con reiteradas faltas, etc.).  Planificación conjunta de actividades como tarea compartida por todo el cuerpo docente de una escuela o de un sistema integrado.  Actividades que le permitan desarrollar habilidades de integración óptimas para la vida social, cultural y laboral con calidad y equidad de participación. 2.5. ¿Qué es el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno? Es un tipo de organización institucional novedosa que está en etapa expansión, constituye la estrategia que instrumentaliza al modelo pedagógico por medio de la conformación una red de centros educativos cercanos, que comparten un territorio y centran sus esfuerzos en completar los servicios educativos y en ampliar las oportunidades de aprendizajes para todos los estudiantes en el territorio, formulan planes de acción
  10. 10. conjuntos, potencian sus recursos y conjugan la multiplicidad de actores que se deben involucrar en el desarrollo de los procesos educativos de la comunidad. Esta estrategia mejora las condiciones de gobernabilidad a nivel local, orientando sus esfuerzos en reducir la atomización del sistema, como producto de la creación de numerosos centros educativos de pequeño tamaño, y una cultura que delegó responsabilidad de planificación a cada centro educativo sin suficiente acompañamiento y coordinación. Es de suponer que una buena articulación entre las instituciones de una misma zona geográfica podrá ayudar a organizar la oferta educativa en relación con la demanda concreta, y a ofrecer educación de calidad, mejor planeada y con mayores recursos. Sin perjuicio de ello, hay que aclarar que esa nueva estructura local no es un requisito para la implementación del modelo pedagógico, que depende del enfoque conceptual y metodológico que se aborda en este documento. La mejora en la gobernabilidad favorecerá el proceso, pero no es condición previa para iniciarlo. El SI- EITP, está integrado por tres componentes: pedagógico, territorial y organizativo: Componente pedagógico Rediseña el aula y la escuela, promueve la transición de un currículo cerrado al abierto, el cual se aplica por medio de una propuesta pedagógica2 , con variadas opciones metodológicas y educativas, que integra nuevas áreas de formación para una educación integral y propicia aprendizajes pertinentes y significativos, orientados a la transformación de las relaciones sociales. El modelo pedagógico es de carácter conceptual y será impulsado de manera general. La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno no requiere, para impulsarse en la actualidad y de 2 Mined 2012, Orientaciones para elaborar la propuesta pedagógica.
  11. 11. inmediato, de un nuevo currículum nacional ni de reformas inmediatas al marco legal vigente. Por el contrario, puede basarse en ambos y procurar superar las restricciones que puedan impedir su aplicación. Esto no quiere decir que no existan aspectos legales que, en su momento, podrán reformarse de manera pertinente. Componente territorial Dinamizado por una estrategia territorial cohesionadora, en la cual un conjunto de centros educativos articulados entre sí que comparten un territorio cercano planifican, organizan y comparten recursos, centrando sus esfuerzos en completar los servicios educativos y en ampliar las oportunidades de aprendizaje; fomentando la integración de los agentes del territorio y la cohesión social. Componente de organización Orientado a la creación de nueva estructura organizativa para mejorar la gobernabilidad y la gestión escolar, liberando a la escuela de la burocracia administrativa y centrándola en la mejora de los aprendizajes. La instrumentación del componente territorial y el componente de organización estará sujeta a las condiciones de factibilidad y sustentabilidad necesarias. Las siguientes partes del documento se centrarán en la escuela inclusiva, en el entendido que sus definiciones orientarán también las acciones a realizar para la concreción del componente territorial y el componente organizativo.
  12. 12. 3. EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA ESCUELA INCLUSIVA El modelo pedagógico propiciado por el currículum nacional y el Plan Social Educativo implica un cambio muy profundo en las prácticas y culturas escolares. Se trata de construir un nuevo paradigma cuya piedra angular es el desarrollo de capacidades3 a lo largo de toda la escolaridad superando la acumulación de conocimientos memorísticos o mecánicos, desorganizados y descontextualizados. Además de generar espacios que le permitan hacer uso del método científico. Ello implica la necesidad de identificar con claridad el sello distintivo de cada ciclo como distintas fases de un proceso, en el cual cada capacidad adquiere mayor profundidad y agilidad en el uso a través del desarrollo de las competencias previstas en el currículum e incorporando otras no previstas que permiten su extensión para responder a las características del contexto. 3.1 ¿Cuáles son sus claves de interpretación?  Este nuevo paradigma pedagógico implica metodologías activas de enseñanza, que tengan al estudiante como centro del proceso, y superen el lugar de depositarios de saberes que otros les transmiten. Ello supone replantear la tarea de enseñanza en tanto lo dicho no debe ser confundido con relegar al docente a un plano de mero acompañante de los estudiantes. Debe superarse la visión extrema de opuestos: docente “transmisor unidireccional” -el modelo bancario según Paulo Freire- o el docente “facilitador”. La propuesta pedagógica debe ubicar al docente en un protagonismo que no anule al del estudiante ya que se requiere de intervenciones de enseñanza muy intensas y programadas, que van más allá de la reproducción de contenidos; requieren intervenciones del docente 3 También llamadas competencias transversales por algunos autores. En este documento se utilizará la denominación de capacidades y se mantiene el término competencias a las referidas por el currículum nacional.
  13. 13. que expone al estudiante ante desafíos y los guía en la resolución de estos, brindando la información y las orientaciones necesarias para cada caso. Lejos de relegarlo, se fortalece así su papel relevante de enseñante.  También en este nuevo paradigma tendrán lugar formas diferentes a las tradicionales para el trabajo de enseñanza: los proyectos educativos que integran diversas disciplinas y estudiantes de diferentes cursos y edades además de integrarlos a su realidad; las prácticas pedagógicas como laboratorios permanentes que abordarán el desarrollo de las capacidades con propuestas atractivas para estudiantes y maestros; las acciones a realizar fuera del ámbito estrictamente escolar que se vinculan con proyectos liderados por la escuela y con incidencia en la comunidad, etc.  Otro punto clave es el seguimiento permanente de la escolaridad de los estudiantes, tanto en su acceso, en el progreso académico como en su desarrollo integral hasta su graduación. Ello implica identificar la población en riesgo para programar adecuaciones curriculares para la atención a necesidades específicas de aprendizaje y mecanismos de acompañamiento que prevengan situaciones de fracaso y -llegado el caso- controlar los efectos que ellos puedan generar. En este sentido, cobra especial valor el uso de la información- estudiantes con ingreso tardío, repetidores, con reiteradas inasistencias, bajas calificaciones, así, también cobra valor el expediente individual del estudiante que debe utilizarse sobre todo para la toma de decisiones respecto a la promoción.  La Escuela Inclusiva también se caracteriza por un clima escolar favorable, en el cual se viva el respeto, el apoyo mutuo, teniendo en cuenta que la cotidianeidad del trabajo de la escuela forma parte esencial de la base donde se asientan los procesos de enseñanza y aprendizaje y se recorre el itinerario
  14. 14. escolar. Una escuela inclusiva debe plantear normas claras, comprensibles y relevantes de interacción social en sus contextos diversos; y debe procurar establecer comunicación fluida y considerada entre sus estudiantes como primer ejercicio de ciudadanía. En síntesis, una escuela será Inclusiva , cuando hace efectivo el derecho a la educación porque garantiza el acceso a la escuela y el derecho al aprendizaje , sin distingos , ni discriminaciones , enfoca la enseñanza como desarrollo de capacidades, respetando los ritmos y estilos de aprendizaje y las condiciones de los estudiantes; lo hace transformando su cultura , organización y propuesta pedagógica , sobre principios democráticos de inclusión, participación, equidad, justicia, respeto mutuo y pluralismo para que todos los estudiantes tengan éxito en su aprendizaje y transformen la sociedad. 3.2 ¿Para qué enseñar? Un modelo pedagógico parte de la definición clara del perfil del estudiante a formar. Dicho perfil está planteado en el Plan Social Educativo y en diversos documentos, así como el marco normativo curricular vigente. Por tanto, un primer paso a seguir es la articulación, configuración o integración del perfil de ciudadano que el modelo debe formar, sustrayendo de los documentos existentes y de los requerimientos sociales y culturales que otros importantes procesos de la sociedad salvadoreña están exigiendo; por ejemplo, las competencias que un ciudadano debe adquirir para cambiar un modelo económico agotado e impulsar uno nuevo en un mundo cada vez más globalizado, produciendo con las tecnologías de la revolución científico tecnológica, en una sociedad del conocimiento; competencias para conformar un mundo donde exista la democracia, una cultura de paz, procesos amplios de convivencia social. Para vivir en este nuevo mundo, un estudiante requiere desarrollar su creatividad, liderazgo, capacidad de relacionarse con su entorno humano, cultural y natural, capacidad de aprender por sí solo a lo largo de su vida (misma que estará permanentemente
  15. 15. sometida a cambios de saberes y prácticas, indagación, sentido crítico), capacidad analítica, capacidad para comunicarse, comportamiento ético, responsable, democrático, solidario, capacidad de interactuar adecuadamente a través de medios virtuales y redes sociales, etc. El modelo pedagógico se fundamenta en reconocer que estas capacidades siguen siendo un desafío en muchos centros educativos, por lo cual es necesario desarrollar las estrategias pedagógicas e institucionales que permitan concretar estos perfiles en la realidad. 3.3 ¿Qué enseñar? Como fue dicho, el modelo pedagógico se basa en el currículum vigente, y en reconocer que sus intenciones aún no están suficientemente aplicadas en el conjunto de los centros educativos. Es por eso que se deben brindar las precisiones necesarias para una mejor interpretación y aplicación. A tal efecto se exponen a continuación las definiciones claves que orientarán al conjunto de instrumentos e intervenciones que se realicen en el marco de la escuela inclusiva. El enfoque curricular vigente hace énfasis en las competencias que los estudiantes deben desarrollar para desplegar sus capacidades. Se busca desarrollar la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”4 . Desde esta perspectiva, competencia implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las personas, con los siguientes atributos:  Su manifestación se da a través de determinados contenidos y en un contexto.  Su adquisición es plataforma para el desarrollo de nuevas competencias.  Su desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas.  Su grado de desarrollo permite a las personas participar y ser productivos de la vida social, cultural, política, científica-tecnológica, y económica en condiciones 4 Mined, 2009. Currículo al servicio del aprendizaje, página 7.
  16. 16. más favorables. Dos características de las capacidades son la transversalidad (se aplican en distintos dominios de contenidos o disciplinas) y la potencialidad evolutiva. Esta evolución puede darse en distintos sentidos, algunos de ellos acumulativos, en tanto una capacidad puede evolucionar para:  aplicarse con mayor rapidez;  realizarse con mayor precisión; y  tener mayor confiabilidad en las distintas aplicaciones. Todas las competencias pueden adquirirse en diferentes contextos, y en la medida que se varían los contextos en los que se las pone a prueba se profundiza su logro. Esto es fundamental para caracterizar los procesos de selección de contenidos y de adecuaciones curriculares. Las capacidades a desarrollar corresponden a diferentes dominios cognitivos, no cognitivos, actitudinales, perceptuales, anímicos; todos combinados en maneras diversas, en grados crecientes de complejidad. Esos diferentes dominios, que a menudo se resumen en capacidades cognitivas y sociales, deben ser considerados de manera integral, evitando un abordaje atomizado de la persona y la reducción de lo cognitivo como sinónimo de intelectual o abstracto. Las capacidades cognitivas movilizan una amplia gama de habilidades de la persona para conocer, comprender y actuar en su situación vital; las capacidades sociales, en específico, las potencian en la interacción con otras personas. Hay diferencias respecto al aprendizaje de una competencia con relación a una destreza, ya que esta última exige repetición inalterada. Se debe trabajar sobre algo idéntico y realizado en las mismas condiciones una y otra vez con la intención de automatizarlo. En cambio, desarrollar una competencia exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas y saberes disponibles de todo tipo en situaciones que requieran utilizarlas de
  17. 17. modo estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad. El tratamiento didáctico del desarrollo de una competencia está estrechamente ligado a la creación articulada, secuenciada e intensiva de situaciones relevantes en las que se vaya perfilando y puliendo el ejercicio. Centrar la enseñanza en el desarrollo de competencias no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del conocimiento; implica incluir ese aprendizaje como parte de un proceso mayor, en tanto el desarrollo de competencias se produce operando con diferentes contenidos, cada uno de los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece. La focalización del aprendizaje en las competencias trata de romper una fragmentación en la presentación del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseñanza, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para intervenir activamente en él. Los contenidos que se seleccionen deben entonces expresar conceptos estructurantes de las diferentes asignaturas, y tratarse en profundidad, exhaustivamente con estrategias didácticas que permitan su integración en la construcción de capacidades a través de su correspondiente aplicación en la realidad o de modelos cercanos a ésta. Este aspecto es fundamental en la construcción del nuevo paradigma, que consiste en atender la profundidad de los fenómenos o procesos que se abordan. Suele confundirse con facilidad esa acumulación de contenidos con excelencia académica, y el trabajo por capacidades. Ambas confusiones reflejan conceptos errados, ya superados por el conocimiento científico: sabido es que la memoria permite retener ciertos conocimientos solo durante el tiempo que sea necesario, y que las competencias se mantienen durante el tiempo que se las ejercita. Ello implica que los conocimientos que la escuela transmite y exige como excelencia están destinados mayormente al olvido transcurrido poco tiempo después de los exámenes suministrados; en cambio las competencias, las cuales se trabajan de manera sostenida, quedarán presentes en las personas en mucho mayor plazo que el meramente
  18. 18. escolar. Esto ha sido comprobado por la pedagogía, pero también por otras disciplinas - como las neurociencias-y por los estudios comparados: los países de la región con mejores resultados educativos abordan menos contenidos, pero con mayor profundidad que el resto de los sistemas educativos latinoamericanos. Avanzar en un desarrollo pedagógico centrado en competencias implica entonces una lectura atenta de los marcos y materiales curriculares vigentes, desde una perspectiva reflexiva de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión institucional, para dar la posibilidad a los/las estudiantes de enfrentar diferentes contextos y situaciones que les proponen sus docentes, promoviendo su participación e involucramiento crítico y aprender a desplegar la creatividad ante las diferentes situaciones. El diseño, desarrollo y evaluación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas al contexto genera una oportunidad de poner en ejercicio tales postulados metodológicos. Las capacidades principales que orientan las decisiones de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes son:  Comprensión lectora, centrada en el “leer para aprender e interpretar” como soporte del acceso continuo al conocimiento, al arte y a la comunicación.  Producción escrita, centrada en la producción de textos que den cuenta de lo aprendido, y en la posibilidad de argumentar las posiciones, de expresar las intencionalidades artísticas y la interioridad.  Trabajo con otros, centrada en la experiencia sostenida de cooperación y compromiso recíproco con el estudio y la promoción año por año, dentro del grupo clase y la escuela.  Resolución de problemas, centrada en una metodología de comprensión de las situaciones y su modificación a partir de la aplicación de conceptos estructurantes de las asignaturas.  Juicio crítico, centrada en la articulación de conceptos de las disciplinas, valores y metodologías de análisis para formular posturas y fundamentar acciones
  19. 19. personales. 3.4 ¿Cómo enseñar? El cambio que se propone se juega especialmente en el plano de los aspectos metodológicos. Para implementar el enfoque curricular y el modelo pedagógico, se requieren metodologías de enseñanza activas , centradas en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Las estrategias de enseñanza son los dispositivos que pone en juego el docente para promover el desarrollo de una competencia con la consecuente transferencia de los contenidos necesarios. Las estrategias de aprendizaje que desplieguen los estudiantes les permitirán, por su parte, lograr el desarrollo de esa competencia. Unas y otras, estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, deberán estar en consonancia para generar un círculo virtuoso de desarrollo de capacidades en los docentes y el alumnado, las que tienden a realimentarse en todo buen proceso formativo. El enfoque de desarrollo de competencias expresa una gran valoración de las prácticas de enseñanza, que deben ser sistemáticas, profundas y articuladas entre los docentes de cada escuela, para lograr una propuesta longitudinal y transversalmente convergente. El acceso a contenidos puede ser por múltiples vías, pero la adquisición de competencias sigue estando sostenida en la labor acumulativa, metodológicamente rigurosa y de alto compromiso de interacción humana, que ocurre en las escuelas, en el encuentro de docentes y estudiantes. 3.5 ¿Cuándo enseñar qué? Se refiere a la organización de las actividades de los estudiantes que resultan oportunas en los diferentes momentos del proceso de desarrollo de las competencias de acuerdo a la
  20. 20. psicología evolutiva propia de cada tramo de edad, así como de sus condiciones académicas, culturales y sociales que favorecen los nuevos aprendizajes. El desarrollo de las competencias es un proceso continuo que debe ser programado con sucesivas profundizaciones. De este modo, el modelo pedagógico retoma el concepto de ciclo como unidad organizativa de las actividades. Esta organización temporal de contenidos, conocimientos, habilidades, capacidades y atributos (realizada considerando la interdisciplinaridad), es lo pertinente el desarrollo de las competencias que demanda el perfil del ciudadano deseado. 3.6 ¿A quién enseñar? El modelo pedagógico tiene como destinatario a todos los y las estudiantes. Esto parece una obviedad, pero no lo es en un sistema en el cual persisten situaciones de exclusión que se evidencian en estudiantes que ingresan de manera tardía; en estudiantes que sufren situaciones de fracaso por repitencia y reprobaciones; y en estudiantes que - finalmente-abandonan luego de reiteradas frustraciones. Si bien influyen factores sociales, culturales y económicos extraescolares, hay evidencias que los métodos de enseñanza, las formas de evaluación y las relaciones sociales dentro de la escuela inciden decisivamente en esos fenómenos no deseados. Es por ello que el modelo pedagógico expresa una postura activa para revertir el ciclo vicioso de marginación social-fracaso escolar, y propone superarlo con una “pedagogía racional”, que extreme los recaudos metodológicos para que esos estudiantes sean protagonistas de situaciones de aprendizaje positivas y eficaces. Se privilegiará atender a los niños y niñas en edad para parvularia, asegurando que por lo menos asistan a dos años antes de ingresar al primer ciclo. En caso contrario, se deberán organizar estrategias de atención de estos estudiantes en el primer grado, proveyéndoles un plan de atención individualizado para potenciar su desarrollo.
  21. 21. Con ese mismo sentido, se realizará un seguimiento permanente de los indicadores que brinden información sobre los procesos clave de escolarización, tales como: los que se refieren al acceso a la Educación Inicial y Parvularia para la niñez que se ubica en la primera infancia ( 0- 7 años), la niñez que ingresa a primer grado sin haber asistido a parvularia; a cómo se organiza el primer grado; a cómo se organizan los ciclos; a los criterios de promoción estudiantil ; a la atención del estudiantado con sobre-edad; a los reprobados; a los estudiantes con inasistencias reiteradas; a la atención de estudiantes en riesgo de abandono en tercer ciclo; a las competencias prioritarias en tercer ciclo - vinculadas con el contexto-; a cómo se asignan los grados a los docentes; a cómo se comunica esta información a la familia y comunidad para que participen en el proceso de aprendizaje en consonancia con el modelo. 3.7 ¿Quién enseña? En todo este proceso descrito, es fundamental la acción del docente, porque es quien diseña las metodologías para que los estudiantes logren las competencias y puedan desenvolverse apropiadamente en los distintos contextos y con los diferentes colectivos con los que se relacionen. Por ello, se privilegian dos procesos clave: 3.7.1 La formación de los docentes en servicio Enfocada en el desarrollo de competencias para el diseño y desarrollo de metodologías variadas, evaluación formativa, adecuaciones curriculares, como elementos necesarios e indispensables para hacer realidad el modelo pedagógico en todos los centros educativos del país. En este sentido, se deben ejecutar amplios programas de formación docente, teniendo en cuenta que los intercambios de experiencias exitosas entres colegas, es uno de las mejores alternativas para el desarrollo de la capacidad docente. Asimismo, es conveniente proveer el acompañamiento de los asistentes técnicos pedagógicos para que apoyen los procesos pedagógicos en el aula.
  22. 22. 3.7.1 Asistencia técnica pedagógica Se concibe como un proceso formativo en sí mismo, de apoyo pedagógico al trabajo de directores y docentes con el propósito de fortalecer su desempeño en los procesos que realiza el centro educativo. Basada en cuatro perspectivas:  Garantizar el ingreso y permanencia del estudiantado en los servicios educativos procurando disminuir el efecto de las condiciones sociales, culturales, económicas y las discapacidades como factores excluyentes.  Atender a la diversidad valorando las diferencias como oportunidades de enriquecimiento de las comunidades educativas. Esto conlleva a realizar las adecuaciones curriculares respectivas para lograr el acceso y la pertinencia en el aprendizaje.  Promover la mejora continua basada en la Carta Iberoamericana de Gestión de la Calidad en los servicios públicos que procura fortalecer la pertinencia, la transparencia y la participación social en los procesos educativos.  Desarrollar procesos de investigación-acción con el propósito de instalar una cultura de reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas en la cual participan activamente las personas implicadas en las experiencias educativas con el propósito de transformarlas. 3.8 ¿Qué evaluar? El modelo pedagógico promueve la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, por ello hace énfasis en la evaluación formativa, la cual permite el logro de los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada, orientada al diseño de métodos y estrategias que responden a las necesidades particulares de los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades, usa la información del progreso para diseñar reajustes continuos que faciliten el aprendizaje durante todo el proceso. Utiliza
  23. 23. controles del progreso de cada estudiante para determinar la naturaleza y desarrollo del aprendizaje individual. Informa a sus padres o responsables sobre los logros de los estudiantes, mediante variadas formas de presentación y análisis de los resultados, generando participación en la toma de decisiones. Constituye un medio para mejorar la calidad de los aprendizajes, porque despliega estrategias colaborativas entre los docentes, estudiantes y familias ; establece la diferencia entre la calificación y la evaluación, considerando la primera la proveedora de información cuantitativa, que permite a la segunda el análisis de los resultados para la toma de decisiones sobre acciones a realizar como parte del plan de mejora continua del desempeño en la práctica docente y el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades. Está centrada en las fortalezas de los estudiantes, considerando los beneficios pedagógicos implicados en los errores, los estudiantes demuestran la construcción del conocimiento mediante desempeños en diferentes contextos, donde aplican sus aprendizajes, realizando acciones interactivas con sus pares, favoreciendo la autoevaluación y la co- evaluación así como la reflexión sobre su propia práctica. 4. PROCESO CONTINUO Como fue dicho, este documento tiene el objeto de explicitar las definiciones estructurantes de todo el esfuerzo técnico que impone la construcción del paradigma educativo propuesto por el Plan Social Educativo. Estas definiciones deberán ser ahora desarrolladas en mayor profundidad y detalle, abordando aspectos tales como los métodos de evaluación, las pautas de organización de los grupos de clase, la formación docente; que son fundamentales de todo modelo pedagógico. Es por eso que este documento abre un proceso que se expresará en futuros materiales que aborden esos y otros temas.

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