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Comuniccaion y educcaion 15

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Comuniccaion y educcaion 15

  1. 1. COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y PRÁCTICAS ALTERNATIVAS ¿ES POSIBLE APRENDER EN EL “ALBOROTO”?* Equipo de Ciencias de la Comunicación, Seminario Taller de Comunicación Comunitaria, integrado por Mariela Baraibar, Carina Fernández, Ricardo Fontana, Alicia García, Carolina Gonzaga, Luciana González, Paula Iharur, Martín Martínez, Leonardo Pintos, Fernando Silva, Luciana Siri En el marco del llamado a proyectos de extensión 2004-2005 de la Udelar, un equipo de docentes del Seminario Taller de Comunicación Comunitaria de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación presentó una propuesta que buscaba promover la formulación de propuestas alternativas en comunicación y educación, tendiendo puentes que permitieran la inclusión de diversas necesidades, intereses, universos culturales y simbólicos de actores de instituciones educativas y de redes y organizaciones comunitarias. Originalmente se planteó trabajar abarcando tres sistemas educativo-locales en las zonas 9, 10 y 18 de Montevideo, a través de talleres y actividades de colectivización, muestra y encuentro. En las diversas zonas las instituciones educativas – escuela, liceo, UTU – se localizan en predios comunes o muy cercanos que comparten con otras instituciones y espacios públicos. También comparten instancias organizativas, como la pertenencia a redes zonales. La propuesta fue aprobada académicamente pero no financiada, por lo que optamos por trabajar en la zona 9, abarcando tres grupos de primer año del liceo Nº19 Ansina y los quintos y sextos de la escuela Nº38, Horacio Dura, manteniéndonos en contacto con las actividades de la Red de la Unión que se reúne en el local escolar. Propusimos desarrollar instancias de capacitación y apropiación de metodologías y herramientas de comunicación, así como el diseño e implementación de estrategias y medios de comunicación que promuevan encuentros, que permitan dar a conocer lo que se es y lo que se hace, que proponga nuevos modelos de relacionamiento, nuevos modelos de acción. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN Algunas consideraciones en el marco de la propuesta El proyecto se planteó como un proceso de enseñanza y de aprendizaje, de reflexión y de acción, para todos los actores: adultos, niños, adolescentes y jóvenes. Construyendo o apuntalando puentes de comunicación y encuentro entre los diferentes involucrados, las organizaciones y su entorno. Explicitar y negociar sentidos, dirimir conflictos y apropiarse integralmente de la realidad. La realidad no es entendida como un conjunto estático de hechos y fenómenos sociales, sino como construcción significativa, una apropiación subjetiva. Procesos de codificación y decodificación, sistema de significados y representaciones construidas a través del conocimiento acumulado. Este conocimiento no es lineal, sino conflictivo, contradictorio. El proyecto busca generar propuestas desde una comunicación que aporte a la creación y recreación de sentidos. Generar modalidades comunicativas, educativas y contenidos propios que promuevan la diversidad cultural, la lectura crítica y la ruptura * Presentado en el Foro Interdisciplinario sobre Educación – Los desafíos de la igualdad, IAE, FHCE-UDELAR, Montevideo octubre 2005
  2. 2. de estereotipos, nuevas agendas informativas y de discusión. Generar estrategias que sean facilitadoras de un conocimiento colectivo del que todos se sientan protagonistas. En la sociedad contemporánea las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos enfrentan a desafíos en educación e investigación. Los medios masivos como instancia socializadora propone modelos de ser, fundamentalmente a través del tener, o el de ser pero de determinada forma, reforzando los estereotipos y la exclusión, articulándose e hibridándose con otras expresiones cotidianas que no siempre logran ser abordados desde las instituciones educativas. La búsqueda de placer o de señales de identificación que los medios proponen, no se incorpora en los medios y mensajes de las instituciones que buscan fomentar valores como la solidaridad o la responsabilidad. “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”1. El modelo dialógico no se aplica muchas veces en la educación tradicional. La comunicación es unidireccional y la relación es sujeto cognoscente - objeto cognoscible, donde el educador deposita sus conocimientos y el educando los incorpora de una forma acrítica y pasiva. “La educación, que para ser verdaderamente humanista, tiene que ser liberadora, no puede, por lo tanto manipular. Una de sus preocupaciones básicas debe ser la profundización de la toma de conciencia, que opera en los hombres, cuando actúan, cuando trabajan.” 2. La imposición por el sistema educativo de una “normalidad”, de una cultura como “legítima”, oculta o no permite la emergencia de conflictos o disputas en la construcción de sentidos. Pero también el pasaje por instituciones educativas o experiencias de aprendizaje no formal abren nuevas posibilidades de interrogación, de rompimiento de lo cotidiano como naturalizado. La posibilidad de hacer inteligible, de decodificar la experiencia, las conductas, las opciones, pasa no sólo por el “espacio” educativo sino por ampliar la mirada, incorporando el espacio vital más amplio donde la comunicación y los medios cobran importancia. Lo local y lo global se encuentra y resignifica. La violencia aparece como forma de comunicación que busca imponerse, también simbólicamente, sobre el otro. Las experiencias en instituciones educativas serán vivenciadas de forma diferente según la red de experiencias en las que participa el sujeto. Educar en libertad origina situaciones no previstas que, por su novedad e imprevisión desconcierta tanto a educadores como a educandos. Refugiarse en la rutina es una tentación muy generalizada y fácil que suele caracterizar la vida de las aulas. No puede darse una práctica liberadora sin que el educando y el educador cuenten con los medios concretos para la producción creativa de soluciones a los problemas sociales que los involucran. La libertad como característica de toda experiencia alternativa es aquella que favorece, estimula y promueve la realización de la persona, la que despierta en los estudiantes la fuerza para explorar, para hacer camino, para inventar futuros, la que los impulsa a aprender y hace del aprendizaje una aventura, desarrollando la opción, la responsabilidad, el compromiso. La educación como encuentro y comunión entre los seres humanos es un proceso de comunicación. Cualquier ambiente educativo tiene que propiciar las condiciones que 1 Freire, Paulo “Comunicación o extensión”, El Siglo XXI, Bogotá, 1991, p 77. 2 Freire, Paulo, idem, p 87.
  3. 3. garanticen la toma de decisiones por parte del individuo, porque sólo en la libre opción puede darse la responsabilidad y el compromiso, de forma tal que el educando adquiera un verdadero rol protagónico dentro de su proceso de aprendizaje. Pero los procesos educativos y de aprendizaje no se limitan al sistema escolar (considerado en su conjunto). El hogar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, los grupos de amigos, los medios de comunicación, son lugares donde se aprende y también hay muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la observación, etc. Todos ellos relevantes y complementarios. Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y de aprendizaje operando. También sus redes y medios de comunicación. Los medios masivos suelen trabajar mediante “etiquetas”, definiciones básicas que permiten a grupos y sectores sentirse “parte de” y no sólo “diferente”. En la mayoría de los casos, “no vemos primero para luego definir, sino que definimos primero y luego miramos; donde del gran caos del mundo, elegimos lo que nuestra cultura ya ha definido para nosotros”.3 El discurso televisivo precodifica, anticipa conceptos que dan sentido a nuestras percepciones. Bruner4, plantea que en la mayor parte de las interacciones humanas, la “realidad” resulta de prolongados y complicados procesos de construcción y negociación que han sido profundamente implantados en la cultura. Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos, las creencias, los sistemas de medida, amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas. La experiencia educativa posibilita la “palabra ajena”. Se construye un valor simbólico al entablarse un diálogo entre la experiencia cotidiana y la experiencia institucional. La interpelación de la escuela se vincula a la capacidad de nombrar a los sujetos allí donde no son nombrados por ningún otro significante. La construcción de una nueva socialidad en contraposición a una trama barrial atravesada por la violencia. La introducción de nuevos soportes discursivos que ponen a disposición otros materiales de procesamiento de lo real. BREVE APROXIMACIÓN A LAS ACTIVIDADES Ya desde la elaboración del proyecto se buscó involucrar a las instituciones educativas, que presentaron cartas de aval. Se realizó luego una ronda de contactos y acuerdos de trabajo. En el caso de las instituciones educativas, fundamentalmente con las direcciones. En todos los casos, el trabajo con estudiantes de escuela y liceo se inició con una etapa de diagnóstico, buscando conocer sus intereses, inquietudes, necesidades, tanto dentro de los establecimientos educativos como en su entorno, así como los medios y lenguajes que suelen manejar. En la escuela, con los sextos años, luego de la etapa de conocimiento y autodiagnóstico, el trabajo se centró en el pasaje al liceo, los conflictos y dificultades que ocasiona en su vida como estudiante. El eje comunicacional sobre el que se trabajó fue “dejar la huella”, buscando que reflexionaran y rescataran momentos importantes en su vida escolar a través de un “túnel del tiempo”, y d graffittis, e fotonovelas. Luego se trabaja sobre el eje de “pensar el futuro”, buscando que los 3 Orozco Gómez, Guillermo, Televisión y producción de significados, Editorial CEIC, Guadalajara, 1987, p 70 4 Bruner, Jerome, Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid, 1990, p 39
  4. 4. niños puedan imaginar y pensar el liceo como nueva etapa en su vida como estudiante. Con los quintos años, luego de la primera etapa, el eje se centró en la educación y comunicación, tanto hacia el entorno, su barrio, como hacia la propia escuela. Con ellos se trabajó el “camino a la fama”, generando canciones sobre el barrio y entorno y “contarle la escuela a niños de la China” para una televisión sobre la escuela. Luego se ha seguido trabajando hacia la formulación de una “radio” y una “televisión”, para lo cual se están realizando entrevistas, proponiendo formatos, buscando información. Se generaron instancias de elaboración de conocimiento por parte de los niños que involucren procesos de investigación y encuentro con su mundo, los que se traducen en productos comunicacionales. Estos ejes se trabajarán también con las maestras, buscando trabajar los códigos, la comunicación organizacional, la búsqueda de nuevas propuestas y alternativas, proyectos comunes. En el liceo el diagnóstico ya incluyó trabajos sobre la construcción de la realidad, la subjetividad, cómo conocemos, trabajando a partir de textos y juegos. A partir del diagnósticos, se problematizó y reflexionó sobre estereotipos y prejuicios y cómo dificultan los procesos comunicacionales. A través de una publicidad radial, se les propuso descubrir temas de su interés para trabajar en la producción de un producto final. A su vez se propuso profundizar e investigar sobre los temas elegidos, a través de la elaboración de un afiche “collage” utilizando recortes de diarios y revistas. En otra instancia, con el objetivo de comenzar a valorar sus saberes cotidianos y generar un proceso de intercambio con los profesores, se elaboró un juego, el “trivial”, donde ellos trabajaron sobre temas como barrio, música, ALGUNAS REFLEXIONES PRIMARIAS En nuestra práctica notamos ciertas resistencias ante una propuesta que implica juego, movilización, desorden, comunicación, diálogo. Estas actividades no aparecen como fuente de aprendizaje recíproco. En particular para los adolescentes liceales, el participar de estas instancias es "no hacer nada" dentro de los limites de la institución. También es no hacer nada el trabajar y crear en grupo, el escuchar lo que dice el compañero. El ideal de docente es aquel que “sabe mucho” (trasmitir conocimientos) y fundamentalmente que sabe cumplir con su rol docente de imponer las reglas, de hacerlas cumplir. Lo normativo, está siempre presente y cuando no lo está, se reclama. Los adolescentes del liceo se quejan de las normas, pero reclaman la observación, el 1, ponen la expectativa en el profesor, ellos no se perciben como capaces de tener conocimientos. Prima el miedo a equivocarse, quedar en evidencia. El peso de lo instituido, lo prohibido, lo permitido y lo deseable, es muy fuerte no sólo en los alumnos sino también en algunos docentes, lo que puede ocasionar conflictos ante propuestas alternativas. Uno de los docentes expresó que nuestra metodología de trabajo no es aplicable ni válida, ya que dista mucho de la disciplina a lo que los alumnos deben apegarse dentro del aula. También en la escuela ha generado conflicto esta metodología que propone desorden, movimiento y ruptura de ciertas estructuras y reglas que forman el "deber ser" de un aula, reclamando que los chicos " se alborotan".
  5. 5. Ingresar en un establecimiento desde un lugar de intervención donde los estudiantes ven nuestro trabajo como parte de la oferta educativa que se les brinda, pero a su vez no siendo parte del cuerpo docente, nos permite visualizar desde otro “lugar” el funcionamiento de la institución. En los pasillos se sigue valorando la idea del silencio en clase como equivalente a un proceso de aprendizaje exitoso y de un docente que tiene un buen manejo del grupo, lo que excluye la participación “no reglada” del estudiante. La estrategia que se pone en acción es pararse desde el poder del saber y de las pautas disciplinarias que otorga el establecimiento y el sistema. Según Jorge Larrosa5: “La estructura del poder, entonces, implica algo que afecta(una acción), algo que es afectado (un conjunto de acciones) y una relación entre ellas.” Esto parece influir en el imaginario y en el deber-ser de un proceso de aprendizaje en los estudiantes, los que aprenden muy pronto que el cumplimiento de las normas formales es el que le va a permitir mantenerse dentro del sistema, aunque sus procesos de adquisición de conocimientos no sean del todo satisfactorios. Un estudiante nos comentaba: “a mí me gusta esto (propuesta) pero ustedes no me observan ni nada, entonces no hago nada”. Silvia Duschatzky plantea que participar de la cultura escolar (escolar en sentido genérico), supone para los niños y jóvenes ampliar las superficies discursivas que configuran la cotidianeidad de sus vidas. El alumno como interlocutor se ubica en un terreno discursivo que revela que lo real puede ser nombrado de otro modo.6 La experiencia escolar supone un quiebre en la cotidianeidad y la racionalidad de otros ámbitos. Introduce un conflicto que promueve la posibilidad de interrogación, un distanciamiento de roles, donde los jóvenes pasan a ser sujetos sociales. Participar de la cultura escolar permite ampliar las superficies discursivas que configuran la cotidianeidad de sus vidas. La escuela como discurso incompleto impulsa a los niños y jóvenes a construir nuevas prácticas fuera de los límites institucionales (realización autogestiva de iniciativas culturales). Trabajar con una metodología que propone una comunicación dialógica y sin la puesta en marcha de las normas que promueve la institución es generadora de resistencia, en algunas oportunidades desde el equipo docente y también desde el estudiante que realiza una equivalencia entre el conocimiento y las normas, en un proceso que en una primera instancia moviliza sus supuestos sobre el Liceo. La indiscriminación entre normas de funcionamiento y estrategias de trabajo para la construcción de conocimiento puede ser un elemento a tener en cuenta. Una estudiante nos decía “los chiquilines dicen que los aburren, la profe también los aburre pero pone nota”. Las estrategias de trabajo que rompen algunas normas estatuidas desarticulan el imaginario de los estudiantes respecto a lo que es una clase y cómo se debe aprender. La posibilidad de plantear sus deseos y sus conocimientos, como cimientos de una tarea, genera en el estudiante una movilización tal, que les hace comenzar a tensar la situación desde lo normativo para volver a la situación de seguridad que aparentemente las normas de funcionamiento dan para creer en esos conocimientos que sean generados. Los niños, niñas y adolescentes tienen lo que puede llamarse "alfabetización mediática", un manejo de géneros, características y funciones de los medios masivos de comunicación, algo que la educación formal no siempre logra incorporar, ya sea en sus contenidos programáticos como en un fluido manejo por los docentes. Los niños, 5 Larrosa, Jorge, Escuela, poder y subjetividad, Ed. de La Piqueta, Madrid 1995 6 Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999
  6. 6. niñas y adolescentes demuestran interés hacia los materiales que les mostramos pertenecientes a realizaciones (en audio o video) de otros niños, incluso de otras organizaciones. Este divorcio entre el sistema educativo formal y los medios masivos en cuanto a lo cultural, se profundiza en tanto que los más jóvenes pueden manifestar mayor “fidelidad” con lo que los medios presentan y representan de su realidad en comparación a la escuela. Guillermo Orozco Gómez 7 usa el término encodificar para referirse al mecanismo mediante el cual la televisión da significados al acontecer social dentro del contexto de los significados aceptados en una cultura y determinados por la ideología dominante. Esta encodificación es la que hace que los medios se posicionen como la institución cultural referente de los niños. De lo que hemos trabajado con docentes del liceo hemos observado que, puestos en lugar de “estudiantes”, manejan códigos, modos de expresarse e inquietudes similares a las que expresaron los estudiantes ante la misma situación y temáticas. Esto nos lleva a preguntarnos entonces si es un problema del “modelo” educativo-comunicativo o una falta de conocimiento mutuo (códigos diferentes) ¿No sería posible incorporar más los códigos, intereses, mundos de sentido de los estudiantes, de los medios, en los ámbitos de “clase”? ¿Sienten los docentes que no es posible por las normativas y constreñimientos? Hay experiencias de trabajo por ejemplo en espacio adolescente, donde se trabaja más con estas metodologías. ¿El “mundo de los medios”, las metodologías de trabajo participativas, sólo pueden “recluirse” a ciertos espacios y momentos? ¿Generan distorsiones – los estudiantes se “alborotan” – por lo que no logra integrarse con otros momentos y modalidades de aprendizaje? ¿Creen también los docentes que sólo se aprende en “orden”?¿Qué es el “desorden”, la inclusión de la modalidad de relacionamiento del otro? ¿Debe mantenerse separado el espacio de “juego” porque en realidad los estudiantes necesitan hoy “normas” porque “fuera” no las hay? Estos y muchos otros elementos seguramente parecen estar presentes en prácticas alternativas de comunicación y educación, o para ser más precisos, en nuestra experiencia. BIBLIOGRAFÍA Bruner, Jerome , Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid, 1990 Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Ed. Paidós, Buenos Aires 1999. Freire, Paulo, Comunicación o extensión, Ed Siglo XXI, Bogotá, 1991 Larrosa, Jorge, Escuela, poder y subjetividad, Ed. de La Piqueta, Madrid 1995 Orozco Gómez, Guillermo, Televisión y producción de significados, Editorial CEIC, Guadalajara, 1987 7 Orozco Gómez, G., op cit

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