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授業へのゲーミフィケーション援用のための考察:教師とゲームクリエイターの授業改善の観点比較

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阿部学・塩田真吾「授業へのゲーミフィケーション援用のための考察:教師とゲームクリエイターの授業改善の観点比較」日本教育工学会第29回全国大会(秋田大学)、2013.9.22

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授業へのゲーミフィケーション援用のための考察:教師とゲームクリエイターの授業改善の観点比較

  1. 1. ゲ ーミフィケーション 日本教育工学会 第29回全国大会@秋田大学 P2a-1-304-09 阿部 学[千葉大学] 塩田真吾[静岡大学] 授業への            援用のための考察 → 教師とゲームクリエイターの授業改善の観点比較
  2. 2. 研究の背景 •ゲームの教育利用に関心がよせられる中、 ゲーミフィケーションという概念も注目を集めている(藤本 2011)             デジタルゲームそのものとは異なる •現状は、ビジネスや行政での事例が多いが、 学校教育への援用の可能性も示唆されている。 コンピュータ・ゲームの中で特徴的に培われてきた ノウハウを現実の社会活動に応用する行為(井上 2012) → → 本研究では、とくに授業への援用を関心とする 1、
  3. 3. •学校教員への調査によると…(eラーニング戦略研究所 2012) •一方で… 具体的な活用方法を知りたい  という声も 問題と目的2、 ゲーミフィケーションという言葉を知らない ゲーミフィケーションに効果があると思う 71% 73% → → 授業の場はディレンマの連続(佐藤 1995) 授業者の思考フレームの理解が重要(藤川 1993) → ゲームの要素の抽出だけでなく、   ゲームクリエイターと教師の フレーム 比較が重要では? ゲームクリエイターにも独自のフレームが?
  4. 4. •教師とゲームクリエイターの授業に対する観点の比較をとおして 授業へのゲーミフィケーション援用の可能性を探る •調査協力者 小学校教師 3名 と ゲームクリエイター 3名 に協力を依頼した 調査はグループごとに行った 調査方法3、 小学校教師 ゲームクリエイター 男性 教員歴 4年 女性 教員歴 4年 女性 教員歴 3年 それぞれプロとして ヒット作に携わった 経験有り
  5. 5. • 藤岡 (1989) による授業構成の4レベル(教育内容 教材 教授行為 学習者)を参考 にカテゴリを設定し、 意味のまとまりのある発話一文ずつ(教師303 クリエイ ター186)を基本として分類した。複数にまたがる発話もある 4、 カテゴリ 具体的な要素 教育内容 教材 教授行為 学習者 教える内容や その妥当性 掲示物、問題、ワーク シート、教具 説明・指示・発問・応 答・板書の仕方、教授 の流れ、ふるまい、教 授のための環境づくり 子ども観、子どもが何 を考えているか(認 知)、教授行為の結果 (状態)、 • グループごとに、ある教育実習生の授業 (小2算数・たし算のひっ算・1コマ)の映 像を視聴してもらう。その後「この授業の どこをどう改善するか」を話し合ってもら う(60分)。話し合いの内容をICレコー ダーで記録し、そこで得た発話データをも とに考察する。
  6. 6. • 授業構成の4レベルから は、教師・クリエイター ともに大きな差はみら れなかった • クリエイターに教育内容 の発言がなかったの は、教育課程について の知識が乏しいことと 「この授業のどこをど う改善するか」と問う たことが影響している と思われる 4、結果と考察 教師グループ ゲームクリエイター グループ
  7. 7. ゲームクリエイター グループ 教師グループ より細かくみると… → → → → → • 教師は、指示 応答 の仕方 に関する発言が比較的多い • クリエイターは、問題 構成 認知・状態に関する発言が比較的多い
  8. 8. ゲームクリエイター グループ に 学習規律 の発言はない 教師グループ の 指示 応答 の発言をみると •問題読ませて全員前向かせるとか… •ふざけてる子たちへの指示が一切ないのが気になる •こんな風だったら私は当てない → 学習規律のための指示 応答が多い •前に出て問題ができた子全員で拍手をするというルールを設けるだけでも 違うのではないか → 次につなげるための演出としての指示 応答 がみられる 一方、 •教師が「聞いてる?」と言っても子どもが聞くはずがない また、 規律ではなく、問題 構成 での対応が考えられている → という価値観のもと、
  9. 9. ゲームクリエイター の 問題 構成 に関連する発言をみると… •教師が「チョコボール2個買ってきて」と子どもたちにお題を与え、レジで教師が  電卓で計算ができる前にお金を払わせるようにすればいいのでは •「けんたくん」などのキャラクターを出して「けんたくんを納得させられる人い  る?」とすると、茶番だけどコンテンツ感があるから子どもたちがやる気になる •1∼6レベルまである問題すべてを皆でコンプリートするとゴールになる •だんだんレベルを上げて間違ったところで初めて教師とみんなで考える •子どもが間違えているところで教師が「なんで3なの?」と誘導してしまっている  が、あそこは間違えさせるべき → 学習規律の徹底でなく問題と構成で改善を図る → 演出的要素の強い具体的な代替案が多い → いかに間違わせるかを重視 教師 では、板書の仕方やノートの取り方などで いかに間違せないか?という議論が多かった ← → ー
  10. 10. ゲームクリエイター の価値観は 認知・状態 に関連する発言にも… •ゲームだと子どもたちのさまざまななやり方に合わせて分岐を用意するが、  授業では難しいが、個別で選択できればいいと思う。 •一人ずつ前で発表するのが、まわりからすれば飽きる •問題が2∼3問しかやらないのに、自分がプレイヤーになっていない時の待ち時間  が耐えられない •子どもが初めから「やりたい」と思って買っているゲームとは若干の違い  があると思う → 多様な子ども個々に応じる必要があるという発想 → みんなが授業を受けたいわけではない → 必ずしも一斉に活動しなくてもいい 教師 にも個々に応じるという発言はあったが 学習規律の発言ように一斉的な行動をより重視 ← → ー
  11. 11. 5、まとめ 小学校教師 ゲームクリエイター 学習規律を重視 理想的な子ども像を想定 間違いを避ける構成 規律よりも演出 多様な子ども像を想定 間違いから構成 → ゲームクリエイターなりのアイデアはもとより、   子ども観・授業観の違いをふまえる必要がある ex. 規律のための「バッジ」か? 多様性に応じるための「バッジ」か? → ゲーミフィケーションの授業への援用は、多様な子どもに   多様な学習過程を提供するものとして捉えていくべきでは → 子ども観・授業観の転換・深化が迫られる
  12. 12. 6、補足と課題 •ここまで、グループ間の相違点を中心にみてきたが、同様の内容 を指す発言も多かった。ただし、使用している言葉が異なってい ることが多かった。ゲームクリエイターは キャラ コンテンツ感 ムラ クラウドソリューション 物語 魔法 など、一般に授業では用 いられない言葉で授業を語っていた。授業分析のメタファーを拡 張する可能性が示唆される •グループ内で意見も相違もあった。特にゲームクリエイターの側 のフレームの違いについてはさらなる検討が必要である
  13. 13. 引用文献 • 井上明人『ゲーミフィケーション―〈ゲーム〉がビジネスを変える―』NHK出版、2012 • 佐藤学編『教室という場所』国土社、1995 • 藤岡信勝『授業づくりの発想』日本書籍、1989 • 藤川大祐『「個を育てる」授業づくり・学級づくり―築地久子学級を読み解く―』学事出 版、1993 • 藤本徹「効果的なデジタルゲーム利用教育のための考え方」コンピュータ&エデュケー ション、31、pp.10-15、2011 • eラーニング戦略研究所「小・中・高校、大学におけるゲーミフィケーション活用の意識調 査報告書」 2012 謝辞 本研究においては、小学校教員3名の方々、ゲームクリエイター3名の方々に、長時間の調査 にご協力をいただきました。 また本研究は、公益財団法人科学技術融合振興財団の助成を受け、実施したものです。 この場を借りて、皆様に感謝申し上げます。

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