Trabajo edui jose

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Trabajo edui jose

  1. 1. MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE MODELOSPEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS QUE DINAMICEN EL PROCESO DEENSEÑANZA APRENDIZAJE AL INTERIOR Y POR FUERA DEL AULA DE CLASES
  2. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMAEn el ejercicio de mi práctica docente siempre trato de dar lo mejor a misestudiantes, actualizándome constantemente y tratando de recortar la brecha queexiste entre mi discurso y mi realidad en el aula.Este es un problema del cual los docentes somos conscientes y conocemos lasconsideraciones que esto tiene, pero pocos nos damos a la tarea de dar solucióna este dilema que se ha perpetuado en nuestro quehacer diario y que de una uotra manera ha venido cobrando relevancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje de nuestros estudiantes y nos invita a realizar una auto evolución alproceso didáctico y metodológico de nuestras ejercicio docente.¿Cómo enseño?La metodología que utilizo en mi práctica pedagógica en la enseñanza de misestudiantes está fundamentada en los lineamientos de modelos pedagógicoscomo el constructivismo, el tradicionalismo y el modelo tecnológico.Constructivista en aquellos momentos que organizo actividades dirigidas a que elestudiante organice su propio trabajo, lo analice, lo reflexione y lo implemente;tradicionalista en el control de la disciplina, suelo ser autoritario y me gustamostrar dejar claro que soy una figura de respeto y de autoridad, en ocasionesme dedico a “dictar clases” con todas las connotaciones de esta definición.En momentos como la planeación y programación tiendo a implementarmetodologías del modelo tecnológico específicamente en el diseño de metasclaras, objetivos, logros y propósitos puntuales.¿Qué enseño? - Contenidos aplicados a las realidades y necesidades - Procedimientos propios del área (informática) - Soluciones a problemas¿Cómo evalúo?Yo evalúo, teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje de los estudiantes, encuanto al manejo y aplicación de los conocimientos adquiridos, mediante laimplementación de herramientas de evaluación como:
  3. 3. - Evaluaciones escritas- Evaluaciones orales- Trabajos escritos- Actividades en clase- Competencias en la solución de problemas cotidianos- Evalúo la actitud y disposición del estudiante frente a las clases- La capacidad para transformar los conocimientos adquiridos en situaciones positivas para su entorno
  4. 4. PROBLEMATeniendo en cuenta la anterior descripción de mi realidad docente, se evidencia“la necesidad de renovar el ejercicio de mi práctica pedagógica con nuevasmetodologías y estrategias didácticas que dinamicen el proceso de enseñanzaaprendizaje al interior y por fuera del aula de clases”.
  5. 5. INTERROGANTE¿Cómo renovar el ejercicio de mi práctica pedagógica, tomando como referentemodelos pedagógicos contemporáneos, de tal manera que el proceso deenseñanza aprendizaje sea mas dinámico al interior y por fuera del aula declases?
  6. 6. OBJETIVOS OBJETIVO GENERALRenovar mi práctica pedagógica con nuevas metodologías y estrategias didácticasque dinamicen el proceso de enseñanza aprendizaje al interior y por fuera del aulade clases. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Apropiar metodologías y estrategias didácticas de modelos pedagógicos contemporáneos para dinamizar el ejercicio de mi práctica pedagógica. - Apoyar proyectos transversales para enriquecer la enseñanza de los diferentes saberes - Aprovechar las herramientas y elementos didácticos que me ofrece el entorno educativo e implementarlos en el desarrollo de las clases - Propiciar espacios alternativos y diferentes para motivar el aprendizaje de los estudiantes - Implementar las Mtic´s (Medios y tecnologías de la información y la comunicación) para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
  7. 7. JUSTIFICACIÓNLas situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintasestrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. Perkins (1995) considerabaque la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el uso realque se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no consiste en labúsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar deforma válida métodos válidos.1El texto anterior, nos invita a la búsqueda de estrategias que tengan una realconsideración en la transformación de los momentos que se viven en el desarrollode las clases, mediante el estudio y aplicación de referentes y modelospedagógicos que enriquezcan la práctica pedagógica, mediante la implementaciónde alternativas didácticas basadas en el aprovechamiento de los recursos propiosdel ambiente donde se generan los aprendizajes, no solo en la escuela sinotambién fuera de ella, como la casa, el barrio y la comunidad en general; ademásla generación de espacios de aprendizaje distintos a los que comúnmente vive elestudiante, permitiendo también la utilización de las Mtic´s (Medios y tecnologíasde la información y la comunicación) en los procesos de enseñanza aprendizaje ymediante la ejecución de proyectos interdisciplinares y transversales.Por lo que se hace necesario cambiar significativamente las metodologías deenseñanza, la forma de llegar a nuestros estudiantes no esta siendo la masadecuada y vemos como se aíslan de las clases, se desmotivan y pierden elinterés por aprender. Las actividades presentadas a los estudiantes no lograncaptar su atención, y además se subutilizan las herramientas tecnológicascoartando la posibilidad de crear nuevos escenarios de aprendizaje.1 Feldman, DanielDidáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio deEducación de la Nación, 2010.(Aportes para el desarrollo curricular)
  8. 8. El logro en la renovación de las prácticas pedagógicas mediante laimplementación de nuevas metodologías y estrategias didácticas, permitendinamizar y enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje, además posibilitanla creación de nuevas alternativas de enseñanza que permiten a los estudiantesla posibilidad de explorar, concertar, modificar y transformar su realidad y, noslleva a la tarea de estar constantemente actualizando nuestra labor docente,renovándola y evaluándola.
  9. 9. MARCO REFERENCIAL1. Departamento de educación comparada e Historia de la educaciónLa actividad lúdica en la historia de la Educación española contemporáneaAndrés payà ricoUniversitat de valenciaServei de publicacions2007Esta investigación habla sobre la renovación pedagógica que surge en Europa afinales del siglo XIX y aboga por importantes cambios en la concepción educativay en el diseño y planteamiento de lo que debe ser y enseñar la escuela, ademásde definir los nuevos papeles para el docente.2. Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007LA FORMACION DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIONCOMPREHENSIVAEl presente trabajo se compone de tres partes: en una primera se aborda laformación profesional por competencias para hacer ver su principal limitación, lacual justifica y da origen al trabajo; en una segunda se realiza una discusiónconceptual sobre el término formación para llegar a un concepto que guíe lareelaboración que se pretende hacer, y en una tercera se presenta una propuestapara conceptualizar la formación profesional de los docentes bajo un enfoque porcompetencias.http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/9701/paya.pdf?sequence=13. UNIVERSIDAD DE BURGOSPROGRAMA INTERNACIONAL DE DOCTORADO ENSEÑANZA DE LASCIENCIASTESIS DOCTORAL
  10. 10. Acción de acompañamiento académico. Modelo de intervención docente queposibilita evolución conceptual, metodológica y actitudinal.ESTEBAN A. RODRIGUEZ GARRIDOBURGOS, septiembre 2007El presente trabajo es el resultado de un largo periodo de investigación iniciado enel año 2002, en transcurso del cual se desarrollaron dos procesos investigativos:E el primero de tipo diagnostico , un estudio de caso con tres profesores de tresniveles de enseñanza (básica, media y superior) en el que se utilizó comoinstrumento de análisis la rejilla de Kelly, se caracterizaron las concepciones lasconcepciones y creencias de profesores de ciencias naturales sobre ciencias, suenseñanza y aprendizaje mediadas por la formación inicial, la educacióncontinuada y la experiencia profesional, se evidenció estrecha relación entre larelación inicial y la practica pedagógica identificando las áreas del conocimientosen que las concepciones y las creencias de los profesores presentaban mayornivel de inconsistencia; en este sentido, los hallazgos obtenidos se convirtieron enantecedentes de una investigación mas amplia y compleja desarrolladaposteriormente, cuyo objetivo fue generar evolución conceptual, metodológica yactitudinal en el desempeño de los docentes del área de ciencias a través de lavalidación de una estrategia metodológica que determinamos “acompañamientoacadémico”-http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/85/1/Rodr%C3%ADguez_Garrido.pdf
  11. 11. MARCO TEÓRICO 1. Perspectiva de los modelos pedagógicos contemporáneosEl desarrollo histórico de la educación ha estado ligado a la conformación desistemas,modelos, corrientes, perspectivas teóricas, dichos modelos no hanquedado desligados de una serie de requerimientos y necesidades sociales, lascuales son recogidas en parte por la llamada política publica para el sectoreducativo, que se sintetizan en directrices y disposiciones sectoriales.Gran parte del desarrollo de los modelos pedagógicos ha quedado condicionadoaldesarrollo de la escolarización, es decir ha sido la atención y la llamada educaciónescolar la que ha permitido y propiciado que los modelos pedagógicos tengan unmayor y mejor auge.Los modelos pedagógicos, tienen tres grandes componentes: un referentehistórico, un sustento teórico y disciplinar y una concreción educativa, la cual sehace evidente en la práctica concreta y en una cotidianidad de atención escolar.Junto a los tres elementos antes descritos, es posible distinguir también unconjunto de políticas públicas las cuales sirven como condicionante o como unelemento regulador para situar al modelo en concordancia con la perspectivahistórica. Todo modelo a su vez tiene una definición programática y uncomponente hegemónico. De esta manera, es posible distinguir por ejemplo en elconstructivismo, la pedagogía critica, la pedagogía de la reflexión, por citar solotres ejemplos, que cada una de ellas se construye con base en tesisprogramáticas y una de ellas se torna en el elemento central que le da sustento ala teoría y claridad a la práctica.Aunado a la anterior, tenemos que a su vez existen modelos para todos losasuntos educativos, por ejemplo: modelos de formación docente, modelos de
  12. 12. evaluación, modelos de atención escolar, modelos de desarrollo infantil etc., unmodelo pedagogo seria la articulación de todos esos modelos, seria un modelo delos modelos o una especie de meta modelo.Otro aspecto digno de desatacar consiste en el hecho de que todo modeloeducativo, con respecto a su sustento científico o disciplinar, se nutre dedisciplinas científicas distintas a la pedagogía, básicamente son las explicacionesy los avances psicológicos y sociológicos y algunos casos también antropológicosdesde donde se nutren o se sustentan –en términos teóricos- los modelospedagógicos.Un aspecto digno de problematizar tiene que ver con un asunto que considerocrucial, y seria poder dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo es que losmodelos pedagógicos logran instaurarse en la sociedad, ¿qué les da vigencia ycomo se mantienen en ella? ¿cuáles son los componentes básicos a partir de loscuales generan consenso, legitimidad, permanencia o vigencia histórica? ¿todomodelo nuevo es cualitativamente mejor a los que deja atrás, o podemos hablarde una especie de modas pedagogas y de recurrencia en las definiciones yprogramas pedagógicos? Sin duda que las preguntas no son sencillas ni fáciles deresponder. Tenemos cuando menos una cuestión por reconocer y es que losmodelos pedagógicos no surgen en el vacío, hay una serie de condicionantessociales y culturales que les va dando solidez y consistencia, junto con la fortalezade las ideas pedagógicas que le son inherentes y lo mas importante es lapertinencia de su concreción pedagógica o de las ventajas sociales de la misma.Cabria como parte de esta serie de reflexiones una ultima pregunta: ¿para quesirve revisar el asunto de los modelos pedagógicos? ¿qué utilidad logran loseducadores, los docentes, los investigadores con su conocimiento teóricopractico?El conocimiento de los modelos pedagogos, tiene que ver con el asunto de lavigencia, el situar la practica actual en un contexto histórico, social y también
  13. 13. pedagógico. Pero no solo eso, no solo se trata de temporalizar, contextualizar osituar la práctica en las condiciones reales del presente, también se trata debuscar escenarios ideales, que permitan construir y reconstruir los propiosmodelos.La educación actual es una combinación compleja de diversas perspectivas,confluyen practicas de hace doscientos años, tecnologías del tercer milenio,avances electrónicos muchas veces inimaginables, aun con el desarrollo y avancede la escolaridad con riesgos y requerimientos sociales y educativos igualmentenovedosos, que tienen que ver con el surgimiento de nuevas identidades(indígenas, religiosos, altermundistas, etc.) y con demandas sociales emergentes.Los modelos pedagógicos de entrada sirven como una alternativa de comprensiónpara situar la practica actual en un horizonte en donde confluyen pasados yfuturos, para comprender los tejidos conceptuales que le dan sustento y por ultimopara clarificar los fines y valores que desde una definición filosófica clarifican elperfil de personas y de ciudadanos que se pretenden formar.Existe muy poco material que explícitamente trabaje con respecto a la concepciónde modelo pedagógico, mucho de lo que queda por decir, sigue siendo tareapendiente. 2 2. LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Mirza I. Majmutov)En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de unpensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docenteal enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, seofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo conla vida.2 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
  14. 14. Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada ensu país, en el que define la metologíaa seguir de lo que llamó << enseñanzaproblémica >>.Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece alalumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna unpapel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sincomprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teóricaque llevó a esos conocimientos.En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo,por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, ycon ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, juntocon el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científicoen el desarrollo de la ciencia.Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en variostrabajos. Primeramente la considera como "...un sistema didáctico basado en lasregularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma deactividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales secaracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica." (Majmutov,1977; 65)En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como "...la actividad delmaestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a laexposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos[...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones yapreparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y susolución." (Majmutov, 1977; 266)
  15. 15. Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es:"La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilación deconocimientos [...] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en lascondiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayudadel maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y susolución mediante el planteamiento [...] de hipótesis, su demostración, así comomediante la verificación del grado de corrección de las soluciones." (Majmutov,1977; 266).Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunosautores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto deacciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a laasimilación productiva de los conocimientos. 2.1 Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problémica: 1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica. 2. Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación problémica, el problema docente, las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico como categoría integradora. 3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y método investigativo. 4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la afectividad. 5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera ley: problema – objeto – objetivo. La segunda ley: objetivo – contenido – método.
  16. 16. 6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y objetos. 7. Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo – Contenido – Método (Rol del Alumno); Objetivo – Objeto – Método (motivación); Objeto – Contenido – Método (Rol del docente) 8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad – comunicación y subsistema del rol del alumno 9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización y estructura, sistémica, problematización. 10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad – comunicación: investigación, activación, discusión, respeto de ideas. 11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa, motivación, ejecución. 12. Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con el sistema de condiciones psicopedagógicas. 3. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper)A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso dePedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de laPedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto deestudio la educación de seres humanos amorosos y talentosos.Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguelde Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas quela sustentan. La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada pordefiniciones, proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, unopsicológico y otro pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones.
  17. 17. 3 3.1 Postulados de la Pedagogía Conceptual: 1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo (triángulo humano) 2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didactica y recursos (hexágono pedagógico)En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogíaconceptual hace 6 macro proposiciones:Postulado 1: Triángulo humano:Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos deconocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operacionesintelectuales.Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversasinteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida pormotivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimientoespecíficos a un campo significativo de la actividad humana.Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funcionesbásicas: valorar, optar y proyectar.Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarlesoperaciones e instrumentos valorativos.Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos ylos textos.Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan aladquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas yexpresivas.Postulado 2: Hexágono pedagógico:3 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
  18. 18. Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual esformar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistassimbólicos) y competentes expresivamente.Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual sonlos instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos,losvalores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos(lenguajes)Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: faseelemental, fase básica y fase de dominio.Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar lasecuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya quelos instrumentos y las operaciones poseen una génesis.Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (adiferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar lasoperaciones intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles comoperíodos y operaciones intelectuales (didácticas mente factuales).Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje orepresentar realidades materiales, por cuanto el pensamiento estáintrínsecamente ligado con el lenguaje.4 Consideraciones generalesComo se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz desolucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, quepermita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historiade la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de lasteorías del aprendizaje.Piaget no era pedagogo Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores,desde la psicología, hicieron invaluables aportes a la educación del ser humano.4 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
  19. 19. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logradotransitar.Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificacióndiferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico,didáctico y curricular, no sólo psicológico.Es importante que en el proceso de construcción del modelo pedagógico de lainstitución educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del serhumano: ser exitoso y feliz.En este sentido es primordial que en cualquier concepción que se asuma, setengan en cuenta algunos contenidos básicos invariantes para la formaciónhumana: contenidos sobre el éxito y contenidos sobre la felicidad. 5 4. Modelos educativos actuales 4.1 Montessori“La educación Montessori está basada en creencias acerca del desarrollohumano, y de las relaciones humanas. Incorpora una constelación de prácticasque facilitan el aprendizaje y la enseñanza. En el núcleo, se encuentra el respeto,respeto por cada persona, por la vida, y por el medio ambiente. Respeto por laindividualidad de cada persona es lo que nos lleva a la confianza y la confianza esde suma importancia en el proceso de aprendizaje y en el crecimiento en general”Montessori percibe a cada humano como un individuo hecho de formacompletamente única, el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo5 http://html.rincondelvago.com/modelos-educativos-actuales.htmlLOPEZ, Blanca y HINOJOSA, E. "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". (2000), Editorial Trillas; México.Encontrado en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htmGonzález, Jesús; Monroy, Anameli; Kupferman, Ethel, 1999, Dinámica de Grupos, técnicas y tácticas, México, Ed. Pax MéxicoYAGLIS, D., “Montessori, la educación natural y el medio”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 56 - 62PIATON, M, “Pestalozzi, la confianza en el ser humano”, (2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes educadores. Pag. 47 - 49BESSE, J, “Decroly, una pedagogía racional”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 24 - 36
  20. 20. entero. La enseñanza y el aprendizaje son comprendidos como indivisibles comolo son: el ser, la familia, el vecindario y la comunidad global. Aprendiendo sobreuno mismo podemos aprender sobre los demás.A los niños se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, yen su propio estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessoricada actividad tiene su lugar, y los proyectos son llevados a cabo de maneraordenada y relajada. 4.2 Pestalozzi“El niño como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianzaen sus capacidades, en la fuerza de su motivación; pedagogía del logro.Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales: - La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje. - La facultad de percepción indeterminada, puramente sensible, de donde proviene el conocimiento de todas las formas; - La facultad de percepción determinada, y ya no simplemente sensible, de donde es conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con él, la aptitud de contar y calcular”. 4.3 DecrolyLos fines de la educación en un país democrático, no podían cuestionarse: “Sipretendemos que en la educación, como en todas las otras ciencias aplicadas, losprincipios últimos sólo tengan pequeñas modificaciones de forma, losprocedimientos y la práctica deberán estar sujetos a una revisión constante.Para Decroly la educación era uno de los principales medios para llegar aestablecer un futuro, y decía que el cambio era fuertemente necesario debido a lasrestricciones en las que se encontraban sumergidos los niños, había queestablecer un nuevo rubro.
  21. 21. Dinámicas grupales 1. Recreación, habla de juegos y como estos son de gran valor para mantener la unión del grupo, sin excedernos en su uso, estas pueden romper el hielo y pueden ser de gran utilidad al inicio de una conferencia o taller para integrar mas al grupo. Ventajas: Ayuda a romper el hielo, une al grupo. Desventajas: En exceso puede llamar la atención del grupo demasiado y no llevarlo a realizar actividades más productivas. Nivel: Todos 2. Asamblea: en donde hay un grupo directivo el cual aporta información a otro grupo (auditorio) en donde estos ponen en práctica el conocimiento dado, se pueden hacer debates, discusiones y conclusiones sobre lo aprendido, cuidar que no se de una sensación de ignorancia en el público y sabiduría en mostrador, ya que la atención se perderá. Ventajas: Da a conocer de manera rápida el conocimiento del auditorio sobre el tema, proporciona la posibilidad de un aprendizaje más profundo y expresión del mismo desde el punto de vista del público. Desventajas: Puede no funcionar dependiendo de la capacidad de entendimiento del público, los temores pueden ser fuertes obstáculos para el desarrollo de la dinámica. Nivel: Dependiendo del tema que se aborde desde mediados de primaria hasta nivel licenciatura. 3. Conferencia: Un expositor da información a un público acerca de algún tema.
  22. 22. Ventajas: Se da la información de forma rápida y concisa, permite al expositor abundar sobre distintos aspectos del tema. Desventajas: Se puede volver monótono y perder la atención del público. Nivel: Todos.4. Congresos: Grupo de personas, llevan a cabo un debate en conjunción con otros miembros y él público. Ventajas: Permite la diversidad de opiniones y comprensión más profunda del tema. Desventajas: Escasez de participación de algunos miembros del congreso, se da una opinión cuartada. Nivel: Secundaria para arriba.5. Técnica demostrativa: Un expositor realiza un acto el cual debe ser repetido por el público. Ventajas: Se da un aprendizaje rápido mediante la práctica inmediata. Desventajas: El público puede no estar de acuerdo con lo que se pide hacer, así como pueden tener pena o simplemente hacerlo por obedecer y no por convicción. Nivel: Todos.6. Diálogo: Dos personas llevan a cabo una plática o discusión acerca de algún tema, el que escojamos. Ventajas: Promueve el desarrollo interpersonal y genera integración de otros grupos. Desventajas: El público no se interesa en la plática y se siente excluido, no hay más aceptación de opiniones que las de las dos personas que sostienen la plática.
  23. 23. Nivel: Secundaria para arriba7. Dramatización. Se pone en pie una pequeña obra teatral acerca de algún tema. Ventajas: Ayuda a liberar inhibiciones. El aprendizaje es más significativo. Desventajas: Los temores de los participantes pueden adueñarse de la dinámica, sin dejar lugar a la actuación libre. Nivel: Primaria para arriba.8. Entrevista: se refiere a que una persona realiza una entrevista a otra puede ser enfrente de un grupo o de manera individual, a cada uno de los integrantes de este. Ventajas: Se profundiza y se conoce mucho del tema y de la percepción de la persona que es entrevistada. Desventajas: Se aísla al resto del grupo. El entrevistador debe mantener el ritmo y hacer preguntas interesantes y relacionadas al tema. Nivel: Secundaria/ Preparatoria en adelante.9. Grupos de confrontación: donde se confronta un tema en específico por gente que atraviesa por momentos similares. Por ejemplo confrontación de cómo educar a un hijo. Ventajas: Permite el enfrentamiento a situaciones complejas, ayudando a ver más claramente las situaciones. Desventajas: Puede ser demasiado rudo si no se lleva a cabo con precaución, teniendo el sentido opuesto que se pretende. Nivel: Preparatoria en adelante.
  24. 24. 10. Grupo de encuentro: se trata de lograr una comunicación íntima con los otros miembros del grupo y con ellos mismos, de manera que se destruyan las máscaras y brote una personalidad más auténtica. Ventajas: Permite la exploración de la individualidad de la persona, así como el conocimiento de sus distintas facetas. Desventajas: El involucramiento de los participantes resulta crucial para el desarrollo de la dinámica, pueden haber situaciones o brotes difíciles de controlar. Nivel: Preparatoria en adelante 11. Mesa redonda: Un grupo de 3 a 6 discute frente a un auditorio, en presencia de un coordinador. Ventajas: Se da un conocimiento amplio de distintos puntos de vista sobre algún tema. Desventajas: Pueden haber pleitos o argumentos necios. Nivel: Secundaria en adelante. 12. Simposio: Un grupo de charlas o exposiciones de varios grupos para exponer distintos puntos de vista sobre un tema o temas en específico. Ventajas: Diferencias de opiniones, distintos expositores con distintas personalidades permiten la conexión de los espectadores con ellos desde distintas perspectivas. Desventajas: Confusión. Nivel: Secundaria en adelante.Métodos de la evaluación del aprendizaje.
  25. 25. 1. Mapas Mentales: Son un método para organizar la información de una manera un tanto más gráfica, permitiendo el arreglo del conocimiento como mejor le satisfaga al creador del mismo. Ventajas:- Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.- Demuestran la organización de ideas.- Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.- Son útiles par ala evaluación formativa. Desventajas:- Consume tiempo para aplicarla.- Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos. Nivel: Secundaria en adelante.2. Solución de problemas: Consiste en dar algún problema sin solución y que el alumno encuentre la solución a través de cualquier método y luego comprobar si la solución fue positiva o no. Ventajas: Aumenta el pensamiento creativo y tangencial. Desventajas: Puede ser complicado de evaluar ya que un problema puede tener varias soluciones. Nivel: Mediados de primaria en adelante.3. Método de casos: La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
  26. 26. Ventajas:- Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.- El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.- Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes escritos.- Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad Desventajas:- Requieren una planificación cuidadosa.- El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado. Nivel: Secundaria en adelante.4. Proyectos. A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. Ventajas:- Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.- Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.- Estimula la motivación intrínseca.
  27. 27. - Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.- En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Desventajas:- Consume tiempo el realizarlo.- No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.- Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.- Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos. Nivel: Secundaria en adelante.5. Diario. El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. Ventajas:- Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.- Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.- Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.- Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).
  28. 28. Desventajas:- Nivel de exhaustividad de la información presentada.- Tiempo por parte del profesor pare su evaluación. Nivel: Secundaria en adelante.6. Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Ventajas:- Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.- Observar capacidad de atención de los compañeros.- Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas:- Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores.- Fácilmente el grupo se puede salir de control.- Nivel: Finales de primaria.7. Ensayos: El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Ventajas:
  29. 29. - Fomentan la capacidad creativa.- Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.- Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.- Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían.- La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación. Desventajas:- Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.8. Técnica de la Pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Ventajas:- Desarrolla destrezas de pensamiento.- Estimula la participación y da retroalimentación.- Promueve y centra la atención del alumno.- Usa el dialogo Socrático.- Repasa el material aprendido.
  30. 30. - Se diagnostican deficiencias y fortalezas. - Se determina el progreso del alumno. - Estimula la autoevaluación. Desventajas: - Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. - Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. Nivel: Todos 6 5. Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la Sociedad del ConocimientoLos antecedentes propuestos en la primera sección no agotan o resuelven algomás profundo: ¿cuál es el modelo pedagógico que demandan las NTIC y lasociedad informacional?; en efecto, el giro copernicano que se vive en lassociedades actuales y la transición de la era postindustrial a un escenario globalpautado por lo informacional, demandan un nuevo sistema educativo, tal como loseñala el sociólogo Sergio Vilar: “la sociedad en que vivimos, especialmente suscentros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la quedimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y ladel determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, esnecesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestrasconstrucciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, laconjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que6 Por Oscar Picardo JoaoInvestigador educativo, Director Académico de la UFG y alumno del programa de Doctorado UOC2001-2003.
  31. 31. puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes4…” .Esta revolución del pensamiento, que implica una verdadera transformacióneducativa no puede sustentarse en los enfoques pedagógicos tradicionales; enefecto, los grandes cambios educativos empiezan en el aula, en una relaciónpedagógica definida entre el docente y sus estudiantes…el punto de partida espedagógico…A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogíacomo universal, a evolucionado, condicionadamente, por los andamiajes sociales,culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía pasó de un serviciodoméstico -de la sociedad esclavista griega- a un modus operandi de transmitirformalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social establecido–sistema educativo-. No obstante, todo enfoque pedagógico ha contado con unadjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa;así por ejemplo, “La pedagogía del oprimido” de Freire denunció la “educaciónbancaria”, dando pautas para plantear una “Pedagogía de la Liberación”.Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques, más o menos,centrados en el docente o en el estudiante; sin embargo, en la actualidad, ante lasencrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se debaten en la transiciónpara llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “Sociedades delconocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine del lasnuevas tecnologías de la información; y ante estos retos, es necesario re-plantearel quehacer pedagógico –como base educativa- para formar al ciudadano de estasposibles ciudades.7En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se ponede manifiesto la “sobre-información” y las “info-estructuras5”; es más, sedespliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedadesinformacionales considerando las “economías informacionales” y la “cultura de lainformación”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales”7 se 4 Cfr. Grande, Bernardo; informe Agora; Ciudad de Viladecans, proyecto APREMAT; San Salvador, 2000.
  32. 32. (literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los“analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional).Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte yapueste al aprendizaje de por vida (lifelong learning) lo que implica entablar unanueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizaradecuadamente la información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Seplantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender elquehacer educativo llamado “Pedagogía informacional”, ante el cual, los docentesy estudiantes deben asumir un nuevo rol de “mediaciones” entre la experienciahumana y la información existente, y sobre todo caer en la cuenta que lainformación debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanzaaprendizaje.8 Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la “pedagogía informacional”radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para responder a lasexigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información entodas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción,etc.; pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teorética, sinoque cuenta con implicaciones prácticas de carácter laboral; por ejemplo, cada vezmás, la generación, proceso y transmisión de la información configura lossistemas productivos, financieros y políticos, y en el campo laboral, más allá de laLeyes de retorno decreciente de los tangibles, los “trabajadores del conocimiento”acceden a más y mejores empleos, ya que la sociedad industrial con susaparatosas maquinarias y líneas de obreros inmensas, dan paso a la cultura delmicrochip, de la información, de la telemática y de la robótica, en dondepredomina la información y el conocimiento como el capital por excelencia.La “pedagogía informacional” por su propia conceptualización está íntimamenterelacionada a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); en8 Cfr. Cornella, Alfons; En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas; (1999) Curso deDoctorado UOC 2001-2003
  33. 33. efecto, tal como lo señala Berta Sola Valdés “el impacto de las nuevas tecnologíasen el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre losmétodos y procesos educativos…el potencial que ofrece internet para laeducación es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo másimportante es la información y el conocimiento”.Pero ¿cuál es la relación entre esta teoría pedagógica y la sociedadinformacional?; tal como lo señala Carlos Frade –citando a Castells- la sociedadinformacional es “una forma específica de organización social en la que lageneración, el procesamiento y transmisión de la información se convierten enfuentes fundamentales de productividad y poder”7; de ser así, los centroseducativos, y en ellos las aulas, y por ende sus docentes y estudiantes deberánasumir que la información es lo crucial y el punto neurálgico para articular lossectores educativos y productivos; es decir, el sistema educativo debe prepararciudadanos para estas nuevas formas de producción y de poder.Sobre esto, anota Cornella en su ensayo que “una población educada es parte dela política industrial” de una nación, señalando que las políticas educativas debenperfilarse hacia el enfoque competitivo de la economía nacional; asimismo, citandoal Premio Nóbel Gary Becker (1997) argumenta que la educación de la poblaciónes el mejor salvavidas de una economía; en este contexto, toda inversión eneducación es un “seguro” frente a la fragilidad de las burbujas especulativas ybursátiles.Ahora bien, el reto siguiente será conceptualizar los límites y alcances de loinformacional como tal; al definir la categoría informacional nos remite (Cfr.Montes Mendoza, Rosa; ¿Una Pedagogía Distinta?), cambios paradigmáticos enel proceso educativo; (Cuadernos de Iberoamérica; Ed. OEI; Madrid, 2001. 7 Cfr.Frade, Carlos; Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de lasociedad global de la información; Curso de Doctorado UOC 2001-2003)automáticamente a la concepción de información, término que posee dos vetashermenéuticas: por un lado, el valor estadístico que designa el grado deprobabilidad de que un fenómeno se produzca dentro de un sistema; por otro lado,
  34. 34. el valor de significación, que permite decodificar e inquirir sobre determinadofenómeno. Desde esta perspectiva, la información para ser “tratada” requiereconocimiento o capacidad epistemológica, lo que permite su descubrimiento einterpretación. La información y su entorno informacional, es decir las diversasfuentes: internet, bases de datos, medios de comunicación, la realidad misma, losaportes de las ciencias, los libros, revistas, en la actualidad desbordan lacapacidad de asimilación humana, y pueden llegar a producir una verdadera“Infoxicación” (Cornella); esta complejidad de fenómenos estadísticos ysignificativos posibilitan un espectro, ante el cual, los aprendices o estudiantesorientados por el docente, pueden entablar un verdadero diálogo y construiraprendizajes significativos, a través de metodologías innovadoras, tales como:seguimientos temáticos informacionales (portafolios), búsquedas especializadas,redes de trabajo temáticas, micro-bases de datos según asignaturas, lecturasdigitales alternativas, foros y discusiones virtuales a través de lecturas digitales,conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital, entreotras.El clásico y lancasteriano “yo enseño, tu aprendes” y todo su entorno, comienza aceder espacios a un nuevo paradigma, en el cual, tal como lo describen Coderechy Guitert: “las nuevas tecnologías, específicamente a los sistema telemáticos, sonmedios interesantes para introducir pedagogías alternativas y potenciar cambiosen las estructuras educativas”.Desde Freire hasta nuestros días el avance y la innovación en materia pedagógicaha sido relativamente lento, tomando en cuenta la dinamicidad científica en otrasáreas; cuando actualmente se propone la concepción de “PedagogíaInformacional”, lo más cercano al concepto –como antecedente que encontramoses el trabajo de María Adélia Aparacida de Souza (profesora de la Universidad deCampinas, Brasil) quien presentó el informe: “Pedagogía cidadã e tecnología dainformação: um projeto piloto para a periferia Sul (Cfr. Coderech-Guitert; ¿Cómopodemos aprender y enseñar con internet?; lectura Curso Doctorado UOC 2001-
  35. 35. 2003.) da ciudade de São Paulo9”; no es casualidad, que esta propuesta surja enBrasil, y que a su base tenga una plataforma de movimientos sociales y populares–siguiendo a Freire- ; el objetivo fundamental del proyecto es “aprovechar lasposibilidades tecnológicas disponibles para difundir la información, generardemandas, y con ellas, estimular un diálogo más objetivo y consecuente dentro dela comunidad, y de ésta con las instituciones públicas y privadas que ofrecen ygerencian servicios de interés colectivo. Además, se busca instituir un procesopedagógico, de modo que valorice la memoria de las luchas urbanas de losmovimientos sociales10”. Para de Souza, lo importante de su plataforma esacceder a una información válida y confiable, sin filtros previos, pero además, lainformación es la estrategia clave y fundamental de la nueva dinámica social.Sin lugar a dudas, cuando se propone una “pedagogía informacional” desdeAmérica Latina, no podríamos obviar los aportes y fundamentos metodológicos deFreire, ya que estamos ante un nuevo fenómeno de alfabetización –funcional-;según Freire, la alfabetización tradicional, por la que él abogó suponía “unaprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia”, dicho deotro modo por él mismo: “alfabetizar es concienciar”11. En la actualidad sucede lomismo, tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadasde la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar,seleccionar, procesar y difundir información12, como una herramienta fundamentalpara el desarrollo educativo.“Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, seproponen así mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de supuesto en el cosmos, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en elreconocimiento de su propio saber de sí radica una de las razones de esabúsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas losonducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar dehabersido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoyel carácter de preocupación ineludible” (Freire, 1969); estas palabras de Freire,con las que inicia su “Pedagogía del Oprimido” tienen en la actualidad una peculiar
  36. 36. vigencia, no sólo por el poder la información de cara al destino del cosmos, sinopor el desbordamiento de la información que ha agudizado la crisis de identidad, ypor ende el surgimiento de las nuevas “prescripciones” y “adherencias” queconfiguran los escenarios globales… 9 6. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanzaA continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que eldocente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo delos alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversasinvestigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos entextos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias deenseñanza son las siguientes:Cuadro 5.1Estrategias de enseñanza.Estrategias de enseñanza. Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.Resumen Síntesis y abstracción de la información9 Frida Díaz Barriga ArceoGerardo Hernández RojasMcGRAW-HILL, México, 1999
  37. 37. relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante.Pistas topográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.Mapas conceptuales y redes Representación gráfica de esquemassemánticas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
  38. 38. En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición yconceptualización de dichas estrategias de enseñanza.Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenidocurricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente(véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de lasestrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudianteen relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos yexperiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto delaprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:los objetivos y el organizador previo.Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante elproceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubrenfunciones como las siguientes: detección de la información principal;conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura einterrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención ymotivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redessemánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenidoque se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar supropio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales masreconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticasy mapas conceptuales.
  39. 39. Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesoscognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véaseCooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer yWolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que acontinuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecerexpectativas adecuadas en los alumnos son aquellas estrategias dirigidas aactivar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando noexistan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que seconcentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesorpretende lograr al término del ciclo o situación educativa.Cuadro 5.2Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivoelicitado.Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategiaincide la estrategia de enseñanzaActivación de conocimientos previos Objetivos o propósitos PreinterrogantesGeneración de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previaOrientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivasPromover una organización más Mapas conceptualesadecuada de la información que se ha Redes Semánticasde aprender (mejorar las conexiones Resúmenesinternas)Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
  40. 40. conocimientos previos y la información Analogíasque se ha de aprender (mejorar lasconexiones externas)La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como basepara promover nuevos aprendizajes.El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda adesarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valorfuncional a los aprendizajes involucrados en el curso.Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipopreinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplosde ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-mación previa(por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enuncia-ción de objetivos,etcétera.Estrategias para orientarla atención de los alumnos:Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza parafocalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso otexto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para eldesarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponersepreferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que puedenaplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación yaprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son lassiguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotardistintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso deilustraciones.
  41. 41. Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender:Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nuevaque se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar unaadecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemosvisto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable elaprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a esteasunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha deaprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-señanza.Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas oredes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes ocuadros sinópticos.Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nuevainformación que se ha de aprender:Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entrelos conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse,asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Deacuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo"nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes odurante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Lasestrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiraciónausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y lasanalogías.A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida losprincipales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de lasestrategias.Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarsesimultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo
  42. 42. considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido deaprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividadesdidácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo:nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar concierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas. Tipos de estrategias de enseñanza: caracteristicas y recomendaciones para su usoObjetivos o intencionesLos objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridadlas actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidoscurriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en elaprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o cicloescolar.Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacióneducativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir queen cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr.,profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticasencaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, conuna cierta dirección y con uno o mas propósitos determinados. Un currículo ocualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, comoen algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos,quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla,actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar unaprendizaje intencional en los que las reciben.Cuadro 5.3Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
  43. 43. Estrategias de Efectos esperados en el alumno EnseñanzaObjetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentidoIlustraciones Facilita la codificación visual de la informaciónPreguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmentePistas tipográficas Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectivaResúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprenderOrganizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextualAnalogías Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitosMapas conceptuales y redes Realiza una codificación visual ysemánticas semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposicionesEstructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto
  44. 44. En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las institucionesescolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararsecon un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada detoda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papelorientativo y estructurante de todo el proceso.Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivosdeben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad ensu formulación) y con la aceptación también de la función relevante quedesempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en laactividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos endescribir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias deenseñanza.En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en lanecesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Losobjetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o siéstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enun-ciación. De este modo,es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara yentendible (utilizando una adecuada redacción y voca-bulario apropiados para elalumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación lasactividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en lasituación pedagógica.Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes(véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria,1995; Shuell, 1988):Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y deaprendizaje.Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de loscontenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizarun mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
  45. 45. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al términode una clase, episodio o curso.Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es másexitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar susactividades de automonitoreo y de autoevaluación.Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso delos objetivos los siguientes aspectos: 1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual- quier actividad de enseñanza o de aprendizaje. 3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los ob- jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo). 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal- mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
  46. 46. Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención - ¿Qué significa aprender a aprender? Metacognición y autorregulación del aprendizaje - ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje - Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje Sumario - Actividades de reflexión - Adquisición de las estrategias de aprendizajeCon base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional,en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos, características ylimitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, apesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas deestudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasancon frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichosesfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos ymetacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en suforma de enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos deestudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajesrestringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones deestudio cotidianas.¿Qué significa aprender a aprender?Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a travésde las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendicesautónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de
  47. 47. estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamentedependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientosconceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas oinstrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevassituaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante lasmás diversas situaciones.Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias alas múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otrostemas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estasinvestigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estosprocedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes queobtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las quese han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: • Controlan sus procesos de aprendizaje. • Se dan cuenta de lo que hacen. • Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que seaprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso deaprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que setransfieren y adaptan a nuevas situaciones.¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
  48. 48. Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto paraconceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet vSchucksmith, 1987). Sin embargo. en términos generales, una gran parte ale ellascoinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definiciónmás formal acerca del tema que nos ocupa:Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos ohabilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional comoinstrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas ydemandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistiren afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevoconocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional delaprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares oextracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,1983).Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente delas otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos deenseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria eintencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, elalumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre
  49. 49. que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algúncontenido de aprendizaje.La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos derecursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversosautores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos deconocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejascuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto aldescubierto. a través de la investigación realizada en estos temas, la naturalezade algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, esevidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente
  50. 50. todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de lasinfluencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos losotros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por losprocesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funcionescognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiandorelativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es lareferida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M:espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lohan demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J.Pascual-Leone.El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y formaen que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos ricay diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo generalse erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales yespecíficas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en lamemoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base deconocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puedeser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre elconocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner yAlexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategiasy el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: • Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. • En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
  51. 51. superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos. • Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podernos decir por elmomento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que seráexpresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo.En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otrasmás específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios deaprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muyparticulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategiasgenerales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vinculara las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo,Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término"microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y"macroestrategias°, para el caso de las estrategias metacognitivas.)Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con elgrado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia contécnica o hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinciónfundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad eintencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En esteúltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se lesconcibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunqueno parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véaseMuriá, 1994).No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios oetapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las
  52. 52. estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas deaprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo.Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de losaprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describirlas fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otrosasuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son lossiguientes: - Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989). - Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí). - El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles. La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éstedesempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente deestrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una secciónespecial a tal conocimiento).
  53. 53. En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales(discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremosen ello aquí), tales como los procesos de atribución, expectativas yestablecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez más suinfluencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesosasociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyopara referirse a algunos de estos asuntos.Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propiciopara el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias parafavorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir laatención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impactoindirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivelde funcionamiento cognitivo del aprendiz. Clasificaciones de las estrategias de aprendizajeIntentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias deaprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordadodesde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje puedenclasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio delconocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacióno reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,etcétera.Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas seanalizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-guidos(Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad paradeterminados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Lascaracterísticas
  54. 54. detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones,pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autorescitados.)Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las másprimitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple,dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando serequieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento decarácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "alpie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañadaen su forma más compleja con técnicas para apoyarlo),CUADRO 6.1Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
  55. 55. El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha deaprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación paraluego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple ycomplejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprenderno poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen pocasignificatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse queson (enespecial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajesrepetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar lanueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previospertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simpley compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que seestablezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v.gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategiade "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente queestas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de lainformación que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a susignificado y no a sus aspectos superficiales.Las estrategias de organización de la información permiten hacer unareorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante eluso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información,con la intención de lograr una representación correcta de la información,explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacióny/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas deorganización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990;Pozo, 1990).Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la ideafundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más
  56. 56. allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo yconstruyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayorimplicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retenciónmayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Esnecesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el materialproporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica ypsicológica.Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación dela información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda deinformación que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódicao semántica).Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera,llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasandola secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informaciónque ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como unindicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) pararecordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento deuna búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con lainformación demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera,se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido pocotiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y elrecuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada esde carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempoentre los procesos mencionados.Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con baseen el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha deaprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretendainducirlas en sus alumnos.
  57. 57. En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversaa la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidosdeclarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Véasecuadro 6.2.)Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado serefectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenariosescolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza,tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datosnuméricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como losnombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región,los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algúnproceso físico, etcétera) o pares asociadosCUADRO 6.2Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos quese ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991). Tipo de material que ha de Tipos de estrategias aprenderseInformación factual: Repetición - Datos • Simple - Pares de palabras • Parcial - Listas • Acumulativa Organización categorial Elaboración simple de tipo verbal o visual
  58. 58. • palabra-clave • imágenes mentalesInformación conceptual: - Conceptos Representación gráfica - Proposiciones • redes y mapas conceptuales - Explicaciones (textos) Elaboración • tomar notas • elaborar preguntas Resumir Elaboración conceptualPalabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales delos países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos,si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es decualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo elmaterial curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveleseducativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizajeposterior de información conceptual de mayor complejidad.Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se hademostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadasde forma correcta (véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de losfactores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicaciónteórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la informaciónmás sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva dehabilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrollóen función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la

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