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Accompagnement dans une commauté d'apprentissage des langues en ligne

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Talk (with Anthippi Potolia) at the 3rd European Congress of teachers of French, Athens, 4-8 september 2019

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Accompagnement dans une commauté d'apprentissage des langues en ligne

  1. 1. Accompagner dans une communauté d’apprentissage des langues en ligne : approches réflexives Anthippi POTOLIA, Katerina ZOUROU 3ème congrès européen des professeurs de français Athènes, 4-8 septembre 2019
  2. 2. Communautés retenues
  3. 3. Communautés retenues
  4. 4. Communautés web 2.0 d’apprenants de langue(s)  Depuis l’émergence de ces communautés (ou « social network sites for language learning » – SNSLL : Alvarez Valencia, 2016 ; Chik & Ho, 2017 ; Reinhardt, 2017), les utilisateurs sont encouragés à assurer le rôle de correcteur dans leur L1 (bien que leur objectif principal soit l’apprentissage d’une L2).  Tout usager peut fournir une aide (correction à une production, commentaire à une correction réalisée par un autre tuteur).  Les productions et les commentaires ou corrections sont publics. Ces éléments réinterrogent nos perceptions en matière de tutorat et de correction qui relevaient jusqu’alors de la sphère du privé ou bien qui pouvaient avoir un caractère public au sein d’un groupe circonscrit (dans le cadre par exemple de l’enseignement à distance).
  5. 5. Communautés retenues
  6. 6. Communautés retenues
  7. 7. Apprendre les langues au-delà de la salle de classe Intérêt croissant pour les contextes autres que les contextes formels. Pour désigner ces contextes :  Benson (2011) et Reinders & Benson (2017) => « enseignement-apprentissage au-delà de la salle de classe » (Language Learning and Teaching Beyond the Classroom - LBC).  Sylvén & Sundqvist (2012) => « anglais extra-muros » (Extramural English)  Lai et al. (2015) => « apprentissage de l’anglais hors classe » (Out-of-Class English Learning) En lien avec le numérique,  Sockett (2014) => « apprentissage en ligne et informel de l’anglais » (Online Informal Learning of English)  Thorne et al. (2015) => « learning in the digital wilds ».
  8. 8. Sensibilisation des enseignants aux contextes d’apprentissage non formels/informels Plusieurs projets de formation des enseignants des langues aux apprentissages formels comme les projets de télécollaboration (ou Online Intercultural exchange) : F1L, TILA/TeCoLa, etc. (cf. Belz & Thorne, 2006 ; O’Dowd 2007 ; Guth & Helm, 2010 ; O’Dowd & Lewis, 2016 ; Potolia & Stratilaki, 2017). => Or, peu de dispositifs familiarisant les (futurs) enseignants à la diversité des pratiques d’apprentissage non formels/informels, loin d’un contexte institutionnel. Quels seraient les apports de tels dispositifs aux pratiques des enseignants et futurs enseignants des langues ?
  9. 9. Les apports de l’apprentissage des langues sur le web social pour la formation des enseignants  Selon Thorne (2010), des éléments comme la manière imprévisible et autorégulée selon laquelle se bâtissent les parcours d’apprentissage, les niveaux de contrôle (et les acteurs qui l’exercent) des processus d’apprentissage, la démarche moins organisée que celle d’une classe invitent à repenser la façon dont se (re-)construit l’apprentissage et ses conséquences sur l’acte pédagogique.  Il s’agit de doter la formation des enseignants d’une dynamique de communication et d’échange, où les rôles, les processus et les démarches d’apprentissage sont loin d’être figés ou prédéterminés, et de les amener à réfléchir à la gestion de cette imprévisibilité, notamment du point de vue de l’accompagnement pédagogique (qui nous intéresse plus particulièrement ici).
  10. 10. Typologie des pratiques d’apprentissage des langues sur le web social Reinhardt (2019) identifie trois grandes catégories de pratiques d’apprentissage des langues par le biais du web social : a) l’utilisation informelle des sites de réseautage social, b) le réseautage social intégré dans des scénarios pédagogiques qui se déroulent dans des contextes formels, c) les communautés de réseautage social visant l’apprentissage des langues.
  11. 11. Le contexte de la recherche 21 enseignantes de FLE en formation initiale Année universitaire 2017/1018 M2 FLE à l’Université Ouverte Hellénique (enseignement à distance) Module « Le numérique dans l’enseignement/apprentissage du FLE ». Public exclusivement féminin (femmes âgées de 25 à 55 ans) avec peu d’expérience dans l’enseignement du FLE ou, au contraire, expérimentées, actives soit dans l’enseignement public (Éducation nationale) soit dans le privé (cours particuliers ou cours dans des écoles privées de langues).
  12. 12. Le contexte de la recherche => Tâche : pendant six semaines, fréquenter une communauté (Busuu ou Duolingo : version gratuite) tout en consignant leurs actions et réflexions dans un journal (format numérique : 4 000 mots / 10 pages environ). => Communautés choisies du fait de leurs ressemblances, notamment leur appartenance à la même sous-catégorie de « communauté structurée avec parcours d’apprentissage » (typologie de Loiseau et al., 2011). => Pas de contraintes de durée ou de régularité de connexion. Seule obligation : assumer le double rôle d’apprenant (L2 à choisir librement) et de correcteur (en FLE).
  13. 13. Traitement des données => entrée dans le corpus sans aucun a priori catégoriel (si ce n’est celui « dicté » en quelque sorte par la consigne de départ) ; => les grandes catégories ainsi que les sous-catégories retenues nous ont été « dictées » par le corpus ; => Après plusieurs lectures flottantes, nous avons retenu les 4 catégories suivantes : 1. Participation sociale (artefacts de réseautage et de gamification ; incitations, notifications, alertes ; liens sociaux) 2. Apprentissage (Qu’est-ce qu’apprendre au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langue(s) ? Quelles sont les stratégies mobilisées ?) 3. Correction et tutorat (Qu’est-ce qu’assumer le rôle de correcteur/tuteur dans une communauté ? Quelles stratégies sont mobilisées ?) 4. Ressources (qualité, structuration des contenus, compétences visées…)
  14. 14. Traitement des données => Ces catégories (ainsi que les sous-catégories en lien avec la correction et le tutorat qui nous intéressent plus particulièrement ici) ont été retenues en fonction :  de leur récurrence thématique  de l’argumentation afférente  des modalités appréciatives, aléthiques (de l’ordre du nécessaire/non nécessaire et du possible/impossible), épistémiques (de l’ordre du certain/non certain), déontiques (de l’ordre du pouvoir, devoir, falloir), intersubjectives  des positionnements discursifs de l’ordre du choix/de la décision raisonné(e) et assumé(e)
  15. 15. Questions de recherche  Comment les enseignants de FLE comprennent et expérimentent la correction/tutorat au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues eu égard à ses spécificités (correction publique et collective, absence de contextualisation pédagogique) ?  Quelles sont les stratégies de correction/tutorat mises en œuvre et comment varient-elles en fonction des représentations des enseignants en matière d’enseignement-apprentissage des langues, de leur degré de certitude/incertitude vis-à-vis de la langue française, des compétences visées, du nombre et de la nature des erreurs commises ?  Quels sont les apports et les limites de cette expérience (du moins tels qu’ils se laissent entrevoir à travers les journaux) pour les enseignants de FLE ?
  16. 16. Aperçu sur les catégories d’analyse  Perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite  Rôle et compétences de la personne qui corrige  Qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ?  Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ?  Correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique  Impact de la correction publique et collective  Vers la découverte de publics différents
  17. 17. Analyse des données 1. Perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite (1) B : Je crois que la motivation des apprenants à distance est très influencée par le rôle du tuteur, qui est, selon moi, déterminant pour la poursuite de leurs efforts. (2) E : Je considère qu’il est essentiel qu’un tuteur apporte des explications des erreurs commises afin que l’apprenant comprenne ses erreurs et ses lacunes et qu’il puisse s’améliorer. (3) G : L’intérêt du tutorat est de faire comprendre et pas seulement de corriger les fautes. (4) B : Tout au long de l’exercice du tutorat, j’ai essayé de les encourager, de les soutenir et d’expliquer analytiquement les corrections réalisées. (5) G : […] je pense que quand j’ai quelque chose à clarifier je dois le faire. Ainsi les élèves peuvent comprendre leurs erreurs. (6) O : […] par réflexe professionnel, lorsque je propose un corrigé, j’explique ma démarche, ce qui prend du temps.
  18. 18. Analyse des données 1. Perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite (7) A : Je ne sais pas ce que je dois écrire comme commentaire. J’ai peur que l’apprenant le prenne mal. J’ai corrigé juste l’exercice. (8) J : Corriger c’est un acte qui nécessite de la responsabilité. Il y a toujours le doute que peut- être j’ai oublié de corriger une erreur.
  19. 19. Analyse des données 2. Rôle et compétences de la personne qui corrige (9) G : Les tuteurs se limitent à enregistrer la phrase correcte. […] Une autre correctrice s’est limitée à corriger la forme sans expliquer. Je pense que s’il y a une seule erreur, l’apprenant va comprendre. Mais s’il y a plusieurs, on doit les analyser un peu. (10) S : Il y avait plusieurs erreurs de prononciation. Pourtant, l’autre correctrice lui avait écrit : « Bon travail ». Ça peut l’égarer ! ! (11) B : […] je me demande qui participe à la construction de cette identité professionnelle, c’est-à- dire quelles personnes exercent le tutorat, et si elles sont vraiment qualifiées. (12) Q : Il faut noter qu’un locuteur natif n’est pas toujours capable ni d’expliquer ni d’enseigner les structures lexicales ou grammaticales de sa langue maternelle parce qu’il n’est pas formé dans ce but.
  20. 20. Analyse des données 3. Qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ? a. en opérant un lien entre correction et apprentissage (13) A : J’ai décidé de corriger plutôt les apprenants qui parlent l’allemand et leur envoyer des demandes d’amitié. […] Je [leur] laisse des commentaires en allemand, ce qui me permet aussi de m’entraîner. (14) F : J’ai choisi de corriger les productions […] des Italiens qui apprennent le français et j’ai fait des commentaires en français et en italien aussi. (15) G : Le fait de faire partie d’une communauté et se constituer un réseau d’amis nous donne le droit à ce service mutuel [corriger les uns les autres] dont on peut profiter.
  21. 21. Analyse des données 3. Qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ? b. en fonction de ses représentations en matière d’apprentissage des langues (16) G : […] j’ai choisi moi-même les apprenants à corriger : Mon critère était de choisir […] ceux qui avaient comme langue cible seulement le français. Je les ai corrigés en priorité parce que je pense qu’ils ont probablement une plus grande motivation. (17) N : […] je crois que c’est utile [l’affichage public du profil d’un usager] parce qu’on peut juger avec quelle personne on travaille à chaque fois. Le profil de XXX fait preuve d’un élève cohérent dans ses choix et sérieux. Ça m’a incité à corriger ses exercices […].
  22. 22. Analyse des données 4. Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ? a. selon la compétence visée (en lien avec les contraintes de l’apprentissage au sein d’un communauté web 2.0) (18) B : je continue à corriger des productions écrites au détriment des productions orales, car […] j’évite de cette façon de mal interpréter les productions orales qui sont enregistrées et envoyées à la communauté par les apprenants. (19) F : Je corrige les productions écrites. Je les préfère parce que c’est un peu difficile de corriger leur prononciation [à partir d’enregistrements].
  23. 23. Analyse des données 4. Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ? b. suivant le nombre et la nature des erreurs (20) C : J’ai corrigé des exercices écrits et oraux, en donnant priorité aux erreurs les plus frappantes. (21) E : Compte tenu du niveau et de la longueur des productions, je me suis focalisée sur les erreurs grammaticales et syntaxiques et les erreurs de prononciation (pour les réponses enregistrées) […]. (22) F : J’ai choisi de corriger les productions qui ont plusieurs erreurs. Je crois que c’est plus urgent de les corriger, et puis je continue avec les productions qui comportent moins d’erreurs.
  24. 24. Analyse des données 4. Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ? c. selon son degré de certitude/incertitude vis-à-vis du français (23) O : […] pour des erreurs plus complexes (prépositions après certains verbes), j’ose moins quand je ne suis pas sûre de moi, car je n’ai pas toujours le temps de vérifier dans les grammaires, les dictionnaires bilingues, unilingues ou de synonymes.
  25. 25. Analyse des données 5. Correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique (24) B : Je réalise, comme j’avance mon activité dans Busuu, qu’il y a des difficultés concernant la correction, comme tout cela se passe à distance et que quelquefois la présence de l’enseignant/tuteur est jugée indispensable. L’absence de contact humain rend tout ce processus un peu impersonnel. Ces difficultés sont surtout au niveau de la transmission des connaissances, car parfois on ne peut pas approfondir [au niveau des explications aux apprenants], et souvent on risque une mauvaise interprétation de nos corrections de la part des apprenants. (25) G : C’est complexe de corriger l’intonation à distance parce qu’on ne connaît pas les connaissances précédentes de l’apprenant et on ne sait pas ainsi par où commencer. (26) J : Incertitude que l’apprenant ait compris le message. J’ai peut-être utilisé un vocabulaire élaboré ou peut-être que l’apprenant vient juste de commencer à apprendre la langue française.
  26. 26. Analyse des données 5. Correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique Parfois des stratégies se mettent alors en place pour remédier à cette situation déstabilisante : (27) G : En entrant dans son profil, j’ai déduit plusieurs choses qui méritent attention : il parle quatre langues couramment, parmi celles-ci le français qu’il apprend dans la communauté de Busuu depuis 2013. J’ai lu certaines de ses productions écrites de ce temps-là et à mon avis il a fait beaucoup de progrès […]. Conclusion : On peut déduire, en regardant le profil des apprenants, leurs besoins, mais ça présuppose qu’on va s’occuper d’eux régulièrement, élément qui n’est pas compatible avec caractère de la communauté, une communauté ouverte et beaucoup plus large que le groupe-classe.
  27. 27. Analyse des données 6. Impact de la correction publique et collective (28) A : Quand je corrige un exercice, j’essaie de vérifier si ce que je corrige est correct parce qu’il y a d’autres usagers qui peuvent me corriger et ça me stresse beaucoup. (29) C : […] j’ai choisi de corriger les exercices en consultant les corrections d’autres tuteurs. Quelquefois, les erreurs des apprenants ne sont pas grammaticales, mais ce sont des erreurs de sens ; et c’est à ce niveau-là que j’ai besoin d’une deuxième opinion. (30) G : Ce qui est intéressant ici c’est qu’un autre correcteur a donné une appréciation négative à ma correction qu’il a trouvé pertinente pour un Français, mais trop complexe pour un étranger. (31) Q : Un locuteur natif de français a fait quelques remarques par rapport à une correction que j’ai envoyée à un apprenant allemand. Ça me plaît parce qu’il s’agit de détails qui font la différence. […] C’est très intéressant parce que, en même temps, je peux améliorer mes connaissances dans la langue française […] !
  28. 28. Analyse des données 7. Vers la découverte de publics différents (32) B : L’occasion que Busuu m’a offerte, d’être en contact avec les productions orales et écrites des apprenants d’autres langues et cultures, c’était quelque chose de nouveau pour moi, car jusqu’à présent j’étais tutrice seulement auprès d’apprenants grecs. […] Ce qui m’a particulièrement intéressée tout au long de ce processus est le fait que j’ai découvert que la plupart des apprenants provenant des pays européens, autrement dit des pays occidentaux, concevaient les structures linguistiques de la même manière, c’est-à-dire d’une manière similaire ; par contre, ceux qui provenaient des pays orientaux (Chine, Japon) avaient du mal à assimiler les mêmes structures linguistiques. (33) E : […] j’ai eu l’opportunité d’observer les différences quant à la nature des erreurs commises en fonction de l’origine de l’apprenant. En général, les apprenants asiatiques (chinois, japonais, etc.) rencontrent plus de difficultés au niveau de la prononciation.
  29. 29. Conclusion  Valeur (auto)formative de l’expérience conséquente (de par la réflexivité et la prise de distance).  Cette expérience a permis au public non seulement de sortir de la classe de langue, de l’apprentissage formel mais aussi et surtout de se trouver face à des publics divers non rencontrés au préalable. Ainsi, si l’interaction et l’échange sont synonymes de changement, il y a – à notre sens – deux grands types d’interaction mis en place ici : les interactions avec les autres mais aussi et surtout l’interaction avec soi (qui se déclenche grâce à l’interaction avec les autres).
  30. 30. Merci beaucoup ! Katerina ZOUROU Anthippi POTOLIA Web2Learn, katerinazourou@gmail.com Université Paris 8, anthippi.potolia@univ-paris8.fr
  31. 31. Bibliographie  Álvarez Valencia, J. A. (2016). Language views on social networking sites for language learning : the case of Busuu. Computer Assisted Language Learning, 29(5), 853- 867. DOI : 10.1080/09588221.2015.1069361  Bardin, L. (1977/2013). L’analyse de contenu. Paris : Presses universitaires de France. DOI : 10.3917/puf.bard.2013.01  Benson, P. (2011). Beyond the language classroom. London : Palgrave Macmillan. DOI : 10.1057/9780230306790  Brougère, G. et Bézille, H. (2007). De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation. Revue française de pédagogie, 158, 117-160. Repéré sur le site de la revue : https://journals.openedition.org/rfp/516 DOI : 10.4000/rfp.516  Capellini, M., Lewis, T. et Rivens Mompean, A. (2017) (dir.). Dans Learner Autonomy and Web 2.0, (pp. 198-228). Sheffield : Equinox.  Chik, A. et Ho, J. (2017). Learn a language for free : Recreational learning among adults. System, 69, 162-171. DOI : 10.1016/j.system.2017.07.017  Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. et Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness : defining gamification. Dans Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference : Envisioning Future Media Environments (9-15). New York : ACM.  Dillenbourg, P., Poirier, C. et Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon ou nouveau paradigme. Dans A. Taurisson et A. Sentini. (dir). Pédagogies.Net. (pp. 11-47). Montréal : Presses universitaires du Québec. Repéré à : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/0304/Dillenbourg2003.rtf  Donath, J. et Boyd, D. (2004). Public displays of connection. BT Technology Journal, 22(4), 71-82. Repéré à : http://smg.media.mit.edu/papers/Donath/PublicDisplays.pdf  Ellison, N. B., Lampe, C. et Steinfield, C. (2009). Social Network Sites and Society : Current Trends and Future Possibilities. Interactions, 16(1). Repéré à : www- personal.umich.edu/~enicole/EllisonLampeSteinfield2009.pdf  Fairclough, N. (1995/2010). Critical Discourse Analysis : The Critical Study of Language. [S.l.] : Routledge.  Glickman, V. (2002). Des cours par correspondance au e-learning. Paris : Presses universitaires de France.  Glissant, E. (2005). La Cohée du Lamentin. Poétique V. Paris : Gallimard.  Guth, S. et Helm, F. (2010). Telecollaboration 2.0 : Language, literacies and intercultural learning in the 21st century. New York : Peter Lang.  Harrison, R. (2013). Profiles in Social Networking Sites for Language Learning — Livemocha Revisited. Dans Social networking for language education (p. 100-116). London : Palgrave Macmillan.
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