Enseñanza de las Ciencias Basada en lndagación

1. c| c§
sr5>CO
>
Hi
/' «%V^-1 ^ fl ’,
, A‘ '^r^r'4M3^'í .
cb Q )
(/) : " ^
CD CD
íü •: ■Q ,
i:^
- V
w
o
m
BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

2. DDQ)
Didáctica general

3. 9Lr-K
co
w
0
3
0
D
BIBLIOTECA de EDUCACION

4. >
c
3
ZJ
oC/)
o
oC/)
o
0)
Didáctica general

5. BIBLIOTECA de EDUCACION
La B iblioteca de Educación tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las
experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y
de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que
se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblio­
teca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedica­
das a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los
procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas
para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos
escolares y planes de estudio universitarios.
Duckworth, Eleanor Cuando surgen ideas maravillosas
y otros ensayos sobre la enseñanza y el
aprendizaje
Short, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la
indagación.
Docentes y alumnos diseñan juntos
el currículo
Langer, Ellen J. Elpoder del aprendizaje
consciente
W hitin, Phyllis y
W hitin, David J.
Indagarjunto a la ventana.
Cómo estimular la curiosidad
de los alumnos
M anning, M aryann; M anning,
Gary y Long, Robería
Rosebery, A nn S. y W arren Beth
Inmersión temática.
E l currículo basado en la indagación
Barcos, globos y vídeos en el aula.
Enseñar ciencias por medio
de la indagación
Shagoury Hubbard, Ruth y
M iller Power, Brenda
El arte de la indagación en el aula.
Manualpara docentes-investigadores
Bateman, W alter L. Alumnos curiosos.
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar
Friedl, A lfred E. Enseñar ciencias a los niños.
Enfoque basado en la indagación

6. Alumnos curiosos
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar
Walter L. Bateman

7. Título original en inglés: Open to Question. The Art ofTeaching and Learning
by Inquiry
Traducción autorizada de la edición en inglés publicada por Jossey-Bass Inc.,
Publishers. Copjnright © 1990 by Jossey-Bass Inc., Publishers. Todos los de­
rechos reservados.
Traducción: Claudia Calvosa
Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós
Primera edición, febrero 2000, Barcelona
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
© Editorial Gedisa, 1999
Muntaner, 460, entlo., 1-
Tel. 93 201 60 00
08006 Barcelona, España
correo electrónico: gedisa@gedisa.com
http ://www.gedisa.com
ISBN: 84-7432-721-0
Depósito legal: B. 1345/1999
Impreso por: Carvigraf
Clot, 31 - Ripollet
Impreso en España
Printed in Spain
Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial de este libro
en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico o mecánico, incluso
mediante fotocopias, grabación o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperación de la información, sin autorización por escrito del Editor.

8. Indice
Prólogo, William G. Perby (h.)......................................................... 9
E l autor....................................................................................................... 13
Prefacio............................................................................................................ 15
Tema uno
¿Por qué enseñar por medio de la indagación? 23
1. ¿Por qué no toman apuntes?........................................... 25
2. ¿Decir o m ostrar?............................................................. 35
3. Algunos pensamientos de Piaget y de Perry............... 47
Tema dos
Cómo enseñar por medio de la indagación 63
4. Descubrir los propios prejuicios..................................... 65
5. Cómo luchar con convicciones arraigadas:
costillas y am uletos.......................................................... 80
6. Probar hipótesis: descalzos.............................................. 96
7. Descubrir hipótesis: la naturaleza hum ana................. 105
8. Descubrir más hipótesis: la raza................................... 117
9. La escritura clara genera pensamientos claros..........132
10. Descubrir reglas: primos, monedas y piedras rúnicas 148
11. Verificar los datos: pirámides y carros rom anos.........165
12. Percibir la naturaleza interior de las cosas:
pastel de calabaza..............................................................176
13. Inocentes en el exterior: un caso de indagación...........192

9. Tema tres
Cómo comenzar 205
14. Cambiar la función del docente.......................................207
15. Cómo organizar el m aterial............................................. 218
16. Advertencias, consejos y alegrías................................... 229
Referencias bibliográficas.................................................. 239
Índice tem ático....................................................................... 243
8

10. Prólogo
Este es un libro encantador e importante. Ya se ha hablado
del aprendizaje por medio de la indagación, pero nunca en for­
ma tan clara. Alumnos curiosos está dirigido al docente, por
supuesto; pero si la enseñanza formal no ha sido parte de su
destino, de todos modos se sentirá encantado e informado.
Walter Bateman escribe en forma fácil de leer. Su gracia e
ingenio muestran con facilidad la importancia de sus mensa­
jes. Encuentra la manera de dejarnos penetrar en el preciso
sentido del descubrimiento que sus alumnos experimentan. El
lector se encontrará haciendo una pausa para considerar una
nueva visión de su propia manera de aprender cosas impor­
tantes, no sólo como alumno o como docente, sino como ciuda­
dano del mundo. En el capítulo 13, Bateman comparte un
aprendizaje suyo de este tipo.
Podría suponerse que una descripción tan vivida e identifica-
ble del descubrimiento y del aprendizaje no necesitaría ningu­
na justificación técnica. Bateman, sin embargo, hace referencia
al trabajo de investigación de Piaget sobre el pensamiento de
los alumnos y me honra citando algunos míos. Le devuelvo el
favor aquí, mencionando un ejemplo en particular, que respal­
da la audaz interpretación de Bateman sobre la jerarquía en
las motivaciones de los alumnos. Esta confirmación se presen­
ta como una anécdota que me contó el distinguido psicólogo
canadiense Donald Hebb. A Hebb le gustaba relatar que cierto
episodio con una alumna cuando comenzaba a enseñar deter­
minó la dirección de toda su investigación y la creación de sus
teorías, especialmente la teoría sobre el placer. El nombre de
la alumna era Mona, y era una chimpancé.
En el momento en que esto ocurrió, Hebb formaba parte de
un grupo que estudiaba el aprendizaje complejo en los primates
en el Laboratorio Yerkes de Florida. El equipo había diseñado

11. series escalonadas de ingeniosas trabas que aumentaban en
complejidad. Las trabas abrían puertas de rejas que podían
montarse en cajas que contenían comida. Era entonces el tur­
no de Mona, ya conocida en experimentos anteriores por su
responsable aptitud escolar.
Hebb hizo una pausa aquí en su relato para recordar que en
esos tiempos el “sujeto”, en cualquier experimento psicológico
de aprendizaje, debía estar “motivado”. Había tres motivos cien­
tíficamente respetables: el hambre, el sexo y el miedo. El mie­
do exagerado podía tener consecuencias negativas, y el sexo
era notoriamente inestable, pero un animal podía ser fácilmente
motivado por el hambre. Resolvieron poner a dieta reducida a
Mona hasta que se volviera irritable y exigente y hubiera per­
dido un poco de peso; entonces fue declarada científicamente
motivada. Se la ubicó en un banquillo mirando la caja. La pri­
mera puerta de la caja estaba cerrada con la traba. Dentro de
la caja había una banana a la vista. Los experimentadores pre­
pararon sus cronómetros y hojas de apuntes.
Mona pronto descubrió el secreto de la primera traba. Abrió
la puerta, alcanzó la banana, la peló y de pronto se detuvo.
Había surgido un error en el procedimiento experimental. Los
experimentadores habían sido muy cuidadosos al colocar el resto
de las bananas lejos de la vista de Mona; pero no se les había
ocurrido apartar el resto de las puertas. Esas puertas, con sus
trabas que despertaban la curiosidad, estaban en el suelo y
llamaron la atención de Mona. Cortó un trocito de la parte su­
perior de su banana, lo ubicó encima de la caja, colocó el resto
de la banana nuevamente en la caja y se dirigió a la próxima
puerta. Pasó por toda la serie de puertas, con interés y destre­
za, colocando cada vez un trocito de banana sobre la parte su­
perior de la caja formando un dibujo geométrico: era su hoja de
apuntes.
Una vez que Mona acabó con la última puerta, el equipo la
felicitó, le dieron las demás bananas y recogieron sus instru­
mentos para marcharse. Fue en ese momento cuando Mona
repitió la lección del día. Saltó dando un grito sobre los hom­
bros de Hebb, le tiró del cabello e hizo que el equipo volviera y
recomenzara, mientras ella abría cada una de aquellas trabas
una vez más y ponía los trocitos de banana uno a uno dentro de
la caja.
10

12. Para comparar este hecho con las clases que Bateman des­
cribe, debe leerse “notas” en lugar de “bananas”. Acorde con
las prioridades de Mona, Bateman apenas menciona las notas.
Aparentemente les hace “cuestionarios” y les da otras es­
tructuras tan convencionales en la medida en que lo requieran
los alumnos, a fin de saber en qué situación se encuentran.
Sus alumnos necesitan especialmente estas garantías, ya que
Bateman los intriga con trabas-acertijos en las puertas. Los
alumnos pueden comenzar buscando clasificaciones, pero cuan­
do abren la puerta encuentran maravillas. Maravillas y más
trabas.
Esas maravillas pueden ser divertidas y causar mucho mie­
do. La indagación pasional puede llevar al terror. ¿Llevan to­
das las respuestas a otra pregunta? ¿No hay respuestas para
memorizar que sean verdaderamente ciertas? ¿No tiene marco
el cuadro de la vida? Bateman sabe que para algunos ni siquie­
ra los rituales más convencionales son suficientes. A los pocos
que se retiran enojados los trata con respeto. A aquellos que
manifiestan incertidumbre les ofrece ayuda imaginativa y con­
siderada. El relato de ese momento es conmovedor.
Para la mayoría, la invitación de Bateman a la indagación
ofrece una oportunidad para la metamorfosis. Intrigados por
sus descubrimientos, abandonan la crisálida para ejercitar sus
poderes de estudiantes.
Si usted enseña podrá preguntarse al leer: “Sí, pero ¿cómo
puedo encontrar el tiempo para preparar todos los materiales?
¡Me cansa cubrir todo el programa, tal como está!” Pero usted
ya conoce lo que se siente cuando la clase pierde el rumbo; lo
arrastra con ella. Cuando los alumnos son pasivos, lo desgas­
tan; cuando se involucran, le devuelven energía con alegría,
tal como dice Bateman.
Watertown, Massachusetts, William G. Perry (h.)
Agosto de 1990
11

13. . - . . . : r ' •: .
'^-i= ‘ :■ "■■>
_ * . fe ^ ^ f e f e -■ l:?i -. . .•. . -'. ;
r i f e - : • ■' ■ ■•■i b fe'. .:fe fe > -. -^’^fe ■■
fe fe .' ' fe ’ fe 'f e ’fe ' ■
^'fe" A ' ; fe-^ ' ■ ■ -■':
. - ■; V ,. : ■,. - ■-
- ^ ' f e B i f A . fe-'-.fefe'A - . . f e A f e f e f e j r f ef e' > f e i f e i - f e ;
■ ,í M-1
■:;^:: ■i.ti^ 'v:.- /
1 ^f't.:C^'.
'í i.
M ob
.:.fe,ti-fei -í;,' ferfeíjfe4 fefefe >fefe•
, ^ > •••■v' '. S ■' í 4.■ ^.,A'’V’-' -:-,A;: ;•i-?-fe
■feVlBíxl Bafeií •Mj, ^fe,f'r’'"feffe :'fefe''^fe; .'•'■’l'fe- ■V'fefe - .-■ fe- íf't^-i. ;•*fefe■mn:i
- í H f»r- ifefei feffefe B n p ■fe ¿fe--fe ’■.-i.:v<i fe'í-fe■■Y’’; ■.:,-I ;fe>^■'
■.Újfe'M f- ^>r fe .feí-:feü3í';-!llfe- ffe'E. ^3 ÍB.íiOítHí':fvrn 'i fe-fefeB !. A-fe. í-'t
^:ijO -"fe'Bife-feffeúi /’. .4;J-_■.■-■■y^ Uíiy.A lii>'.'!.■ ‘íiji a'. B.H-fe Bfe ■fefe. fe:fefe
-fe^Ofe '/ r.fefeffe! !|íf>t -"ií -K- : r m SA;^r<m i?lífeife'i'-ííl'- ri "-t ’ ; . . fe ' ' /j.*
r '■
;V.:i:0f3’gí»D Br.feÍ B sf*‘ nhiBBÚr.iily tíi :, ;.■: í,
S fíi ¡"ífil .H Íí o V K 'ÍIIjtií’-f.'i' » y í.j‘f t.i '• ■«.’•,'.i%i’í ». .■■' B'B.t 'J-.>*-'1-t.i
■ ^' ' ■■ ■' ' ■ ■' ' ’.'ísJrcíl ./r-“ -;7
./ oí-!vq ;^''' ‘Tri^f- *fí .>!J‘i.'.>‘ i-.j^-é’iq r^B- ';••■ ih '
■^'>;síí-írí*-»’rsin. .'t-'* H o b o " ■.:iiB q3^q'í;'ii.ú.: nf;^a'tyr:rbV-t;^ i :■ : - '-íi-y C”ÍTíS kh|
j *:q.t ..'i ,'4rí í-.« í ;í -; ,r .r í ¿ : 2 b .’q I-■ í ‘-< .. ¿ r íin . , ’V ,
O;', fe 'kÍ'TíJ.Q ';»lJ‘5';jji'' {.•' v.XMt'ÜJ íi''{
-SlL- .<•' ■|’ "-.‘Í4 '. ■' O^ííÍÍjÜ' ♦ 4-.' • "‘"-J
,i'-iTS‘B í:.' b o :^ ,>,,„;fefi;-íj y^h' & -j ^.íA'B‘Ií í í ) fíB bk v-b^b b ú b ; ” é i
'brlV'. :*v?‘i. .0 - ; . u i ' o?,^i;1í;. ,’^‘.jioVv„Ar ^
(.feífe. '■■A'; ■ ‘ ' ■' -.
tru'íf^;
:i
.i; ■
T^Tirr

14. El autor
Walter L. Bateman nació en Duluth, Minnesota, en 1916.
Obtuvo la licenciatura en Sociología en la Universidad de Chicago
en 1937 y un título de especialización en Historia en la Univer­
sidad de Minnesota en 1942. Desde ese momento estudió antro­
pología y otros enfoques de la conducta humana en varias uni­
versidades: México, París, Denver, Oklahoma, Oregon, Hamline,
Minnesota, Wisconsin e Indiana.
Entre 1942 y 1946, su educación se enriqueció en la infante­
ría, específicamente en una compañía de artillería, para la que
realizaba estimulantes viajes a Francia y Alemania. En 1947,
asumió un cargo en el que es ahora el Rochester Community
College en Rochester, Minnesota, para enseñar antropología,
sociología e historia y, más tarde, sexualidad humana y geron­
tología, lo que amplió su condición de “generalista”.
Luego de desempeñarse como presidente de la División de
Ciencias Sociales durante varios años, dejó el cargo para su
satisfacción y la de otros, otorgando doble validez al Principio
de Peter. Aunque este modelo de desempeño no le aseguraba la
emulación, uno de los propósitos latentes era tener más tiem­
po para escribir.
Ha escrito varios libros: en 1965, How Our Government Began
[Cómo comenzó nuestro gobierno] (con Fred King) y en 1966,
How Man Began [El comienzo del hombre]. Ambos eran libros
de consulta para la escuela secundaria. En 1970, diseñó y es­
cribió Man the Culture Builder [El hombre, creador de la cul­
tura], un currículo de m ultim edia para la A sociación
Universalista Unitaria, que incluía dos libros: The Navajo of
the Painted Desert [El navajo del desierto pintado] y The Kung
of the Kalahari [El Kung del Kalahari], y dos guías para la
enseñanza por medio de la indagación. También ha escrito al­
rededor de 144 artículos de divulgación sobre temas tales como
13

15. urbanismo, entrenamiento policial, arqueología e historia de
Minnesota.
En 1943 se casó con la mujer de la cual se habla muy breve­
mente en el prólogo. Tienen tres hijos, ya adultos. Desde que
se jubiló en 1981, se ha dedicado al ajedrez, a la fotografía, a
escribir, a cultivar rosas, a hacer vino, a leer toda la obra de
Shakespeare y una enorme cantidad de novelas policiacas y se
ha desempeñado como curador ad lítem o abogado defensor de
niños maltratados y abandonados, y asesor de Eider Network
[Asociación de ayuda a la tercera edad]. El y su esposa viajan
cuando pueden, han visitado hace poco Armenia, Avignon, las
Azores, Beijing, Belén, El Cairo, Canterbury, Chinandega,
Dunhuang y Duluth. Sus planes escritos archivados para su
servicio de defunción detallan explícitamente el nombre de los
disertantes, los músicos, los expositores y la calidad de lo que
se servirá para comer y para beber.
14

16. Prefacio
¿El valor de este librojustifica cortar un árbol? ¿Son novedosas
sus ideas?
Son valiosas pero no nuevas. La enseñanza por medio de la
indagación es muy antigua. Desde Sócrates hasta John Dewey
muchos han recomendado este tipo de enseñanza; miles de
docentes seguramente utilizan el método inductivo. No, no pre­
sento nada original, pero el enfoque es muy valioso.
Mi primera justificación para talar ese árbol es que este libro
difiere de los anteriores. Se puede leer. Carece de expresiones
técnicas. Bueno, casi. Lo encontrarán fácil de leer, y hasta en­
tretenido, si es que pueden creer esto de im libro de enseñanza.
El problema con el ‘método de indagación es que no lo utilizan
gran cantidad de docentes; no son suficientes los que compren­
den el poder inherente en la indagación como desafío; no son
suficientes los que saben que su tarea no consiste sólo en trans­
mitir conocimientos. Tienen conocimientos, los alumnos los re­
ciben. Los docentes saben; los alumnos aprenden. Los docentes
hablan; los alumnos escuchan y de vez en cuando hasta toman
nota.
En cambio, el método indagatorio pone énfasis en un papel
mucho más activo para el alumno que el de un receptor pasivo
de información, receptor de nuevo vocabulario, receptor de in­
terpretaciones correctas, receptor de la Verdad. Aquí, el alum­
no es quien anda a tientas, el que prueba sus conjeturas, el que
hace las preguntas pertinentes de acuerdo con sus necesida­
des y luego busca las respuestas, incorporando muchas habili­
dades intelectuales en el camino. El camino es de maduración
y de descarte de viejas pautas mentales para reemplazarlas
por otras más nuevas y más funcionales.
Mi segunda justificación para la tala de un hermoso árbol
verde es que este libro utiliza el método que describe. Cada
15

17. capítulo no sólo incluye la conversación de alumnos que bus­
can a tientas un significado, sino que atrapa al lector en esa
misma búsqueda. Casi todos los capítulos comienzan con los
datos necesarios para solucionar un problema, las pistas nece­
sarias para resolver el enigma. Ustedes también podrán entre­
tenerse pensando.
A los niños les encantan las adivinanzas, pero se los des­
alienta cuando se les dan las respuestas. Para el niño peque­
ño, decir la respuesta es la mitad de la diversión. Para el niño
mayor, pensar la respuesta es toda la diversión. Muchos de
nuestros docentes privan a sus alumnos de la diversión de pen­
sar la respuesta. Quieren la diversión de decir la respuesta
ellos mismos, la diversión de dar la clase, la diversión de ha­
blar y hablar y hablar.
Cuando Lech Walesa, alguna vez electricista portuario, ha­
bló ante el Congreso de los Estados Unidos de Norteamérica
en 1989, pidió directamente ayuda para Polonia. “Debo decir­
les que la disponibilidad de palabras en el mercado mundial es
muy amplia, pero la demanda está disminuyendo. Dejemos
ahora que los hechos sigan a las palabras.”
Este libro está dirigido a docentes universitarios, de la escue­
la secimdaria,* de los últimos años de la escuela elemental** y
posiblemente a los de los primeros años de la misma; pero la
enseñanza elemental es demasiado importante para que un no­
vato como yo se meta con ella. He utilizado estos métodos en los
últimos años de la escuela elemental, en la escuela secundaria,
en la universidad y en seminarios para adultos. Sé que funcio­
nan. Como profesor ad honórem de arqueología de un grupo de
alumnos de sexto año de la escuela elemental, puedo comprobar
que los métodos de indagación también funcionan con ellos.
Alumnos curiosos también está dirigido a los padres. Si este
tipo de enseñanza es lo que ustedes quieren para sus hijos, dí­
ganselo al docente. Denle el libro. Puede ser el mejor elogio que
ofrezcan a un docente idóneo. Hablen con las autoridades de la
escuela sobre este tipo de enseñanza y cómo ayudará a los alum-
* El lector encontrará en la página 238 un cuadro comparativo de niveles
educativos en diversos países. [T.]
** Se hace referencia aquí a la instancia de educación formal que se divi­
de en Primero, Segundo y Tercer ciclo de la Educación General Básica en
España y en la Argentina. [T.]
16

18. nos a madurar y a pensar en forma crítica. Los países necesitan
imperiosamente ciudadanos maduros que puedan pensar en for­
ma crítica. La democracia es el tipo de gobierno que requiere la
crítica y el debate entre sus ciudadanos.
El libro también está dirigido al grupo creciente de docentes
y de directivos que tutelan al grupo creciente de adultos que
vuelven a la universidad, muchos de ellos d.h. o d.d. (después
de los hijos o después del divorcio).
Busco nuevos conversos; trato de encender pasiones agotadas.
Los docentes que utilicen la indagación podrán encontrar aquí el
alimento para renovarse, el estímulo para enseñar aim mejor.
En primer lugar, mi mensaje es claro y fácil de leer; en se­
gundo lugar, el método inductivo que defiendo se utiliza con el
lector, de manera que él mismo puede compartir la diversión
de pensar como lo haría un alumno. Esas dos razones forman
mi apología pro libro meo que justifican hachar ese árbol.
¿Qué abarca el libro?
Los tres capítulos que forman la primera parte (Tema imo)
ilustran el cambio en los alumnos cuando se utilizan métodos
indagatorios/inductivos; muestran cómo los conflictos sobre
las ideas pueden estimular el aprendizaje y el crecimiento. Y
revelan el entusiasmo y la pena que siente un alumno al dejar
una vieja idea, al cambiar una vieja piel.
La mayor parte de los capítulos están en la segunda parte
(Tema dos). Los ejemplos ofrecidos ilustran conversaciones en
las aulas entre alumnos que intentan descifrar un misterio o
solucionar un problema. Estos diez capítulos cubren varias dis­
ciplinas. Muchos de ellos reflejan mi experiencia personal al
enseñar historia, sociología y antropología; unos pocos fueron
tomados de otros docentes y de otras disciplinas.
La tercera parte (Tema tres) recapitula cómo uno, en cali­
dad de docente, debe volver a delinear su propio papel y cómo
puede organizar clases de indagación. Finalmente, les advier­
to que hay personas que no quieren que los alumnos piensen, o
que los docentes cuestionen. Termino mi libro con el deleite de
tratar con alumnos que crecen y aprenden y se las arreglan
para pensar libremente.
17

19. Omisión: El texto puede dar la impresión de que comencé
con una teoría acabada y que desarrollé mi método a partir de
ella. Para nada. Todos los inviernos sufría de infecciones
gripales que me dejaban con laringitis. Frustrado por mi débil
voz ronca, escribía preguntas generales en la pizarra y guiaba
las discusiones apuntando con una regla y escribiendo más
preguntas. Traía textos contradictorios que incentivaban un
auténtico debate sobre las ideas. El sistema se desarrolló y,
posteriormente, le encontré el fundamento teórico.
El docente que no podía hablar se vio forzado a crear un
sistema diferente. Reinventé un viejo método. Esto hizo que
mis alumnos desempeñaran un papel activo en su propio apren­
dizaje.
Dedicatoria y Agradecimientos
Les agradezco a mis mejores maestros, a algunos especiales
entre muchos: Mira Southworth, David Lynch, Walter S.
Campbell.
Agradezco también a aquellos amigos que criticaron varios
capítulos: Janeth Mathison, Mary Elizabeth Olsen, Cecelia
Gulson y Patricia Calvert; Mary Goette criticó todos los capí­
tulos. Y también gracias a aquellos bibliotecarios tan amables
que me ayudaron pacientemente.
Gracias también a Daniel Kelly, ex director de Minnesota
Monthly, donde el capítulo 5 apareció en noviembre de 1988
como un ensayo ganador del premio Tamarack. Dan me ense­
ñó, en reiteradas ocasiones, cómo el recorte mejora lo escrito. Y
docenas de lectores de Minnesota Monthly me alentaron con
sus respuestas, especialm ente Larry Copes del Augsburg
College.
Gracias a la crítica editorial y a los comentarios y al aliento
de Laurent Parks Daloz y William Perry y Alan Knox y al per­
sonal de Jossey-Bass.
Muchas gracias a Sue, crítica afable, correctora tenaz, madre
de nuestros hijos, directora de USO, conavegante, inversionis­
ta, lavadora de jarras de vino, voluntaria, hmnorista, jugadora
de bridge, ejecutiva de YWCA, remera de balsa en río, composi­
tora de versos prosaicos, escaladora de lugares altos, compañe-
18

20. ra y confidente y esposa, que quitó un tiempo precioso a sus
estudios de posgrado para alentarme, y quien me permitió utili­
zar nuestra Apple IIc, mientras no interfiriera con su esmerado
desorden para terminar su especialización, antes de que tenga­
mos setenta y seis años.
Muchas personas me hicieron sugerencias y críticas y me
dieron consejos. Ya que sólo tomé lo que comprendía, cualquier
error que haya quedado es doblemente culpa mía.
Gracias a unos doce mil alumnos que se abrieron paso en
mis clases mientras yo aprendía a enseñar. Algunos de ustedes
descubrieron lo que yo trataba de hacer; ahora debo confesárselo
al resto. Sus respuestas me a5uidaron a aprender, como ahora
lo sabrán. Déjenme recordarles que nunca les regalé una nota:
se la ganaron.
Recuerdo con placer su curiosidad y tesón al dedicar este
libro a todos mis alumnos.
Rochester, Minnesota, Walter L. Bateman
Agosto de 1990
19

21. ALUMNOS CURIOSOS
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar

22. Tema uno
¿Por qué enseñar por
medio de la indagación?
Los capítulos 1 y 2 describen el interés que puede suscitarse
en una clase cuando medidas inductivas o de indagación per­
miten que los estudiantes resuelvan problemas, saquen con­
clusiones o evalúen elecciones.
El capítulo 3 muestra la importancia de ayudar a los alum­
nos a cambiar sus ingenuos modelos mentales por otros más
maduros, a través de las teorías de Jean Piaget y de William
Perry (h.). El método es el desconcierto; el precio es la inquie­
tud; la recompensa es la maduración y el crecimiento de las
aptitudes críticas, a las que acompaña una increíble avidez por
saber más. La libertad para pensar se transforma en un per­
miso para crecer.
23

23. ¿Por qué no toman apuntes?
3 de octubre de 1988
Querido Jack:
Tu clase de historia fue un placer. Tu manera de enseñar y de
tratar las cuestiones fue espléndida, mucho mejor de lo que re­
cuerdo haberlo hecho yo cuando enseñaba en la universidad
por primera vez después de la guerra.
Por cierto, tus alumnos te respetan. Y tú te respetas a ti mis­
mo por estar bien preparado, y esa confianza verdaderamente
se percibe. Sin embargo, apuesto a que la primera vez tenías las
manos húmedas como las mías cuando comencé a trabajar en
una universidad repleta de veteranos del ejército. Cuatro años
en la infantería me hicieron sentir que había olvidado todos los
libros. Todas las noches repasaba.
Repasar. Debo haber tomado apuntes completos de por lo
menos dos libros por semana durante ese primer año.
Llevé un diario para tratar de aprender a enseñar. Final­
mente, encontré cuatro características que hacen a un buen do­
cente. La confianza era la primera. Si no sabía algo, lo busca­
ba. Pero sobre la marcha descubrí que cuando alguien me ha­
cía una pregunta difícil, no era pecado admitir que no sabía.
Era pecado si en la clase siguiente aún no lo sabía. Después de
haber investigado un tema, siempre le respondía a ese alumno
en la clase siguiente y, con sentido práctico, le hacía tomar nota
de mi respuesta y de mi fuente.
De a poco aprendí una manera mejor.
El alumno hace una pregunta. El docente hace una mueca.
25

24. W o estoy seguro, pero te lo diré el viernes. Te daré cinco centa­
vos si lo averiguas antes que yo.”
La primera vez que probé eso, la alumna aceptó el desafio.
Volvió a la clase siguiente y leyó sus notas. Luego, yo leí las
mías. Nuestras dos fuentes diversas coincidían mucho. Busqué
cinco centavos, fui hasta su banco y se los di con un gesto cere­
monioso. La clase aplaudió. Ella se ruborizó, se ruborizó de
alegría.
De ahí en más, resultó mucho más fácil para mí admitir que
ignoraba algo. Cuando un alumno no lo averiguaba, todos se
quejaban.
Bueno, la razón por la que recuerdo esta historia es que con­
testaste satisfactoriamente tres preguntas de las cuales respon­
diste dos en forma muy directa. La tercera era: '‘¿Por qué nues­
tro libro de historia dice que el general Potemkin fue sólo un
general mediocre'?”
Noté que dudaste y que luego comenzaste a contar historias
un poco obscenas sobre Potemkin como amante de Catalina la
Grande, y que luego contaste una historia graciosa e increíble
sobre las aldeas de Potemkin, y entonces la clase había termi­
nado. Final con risas.
¿Puedo recomendar la técnica de los cinco centavos? Aun
cuando sepas la respuesta, no pasa nada si de vez en cuando
dices que no estás seguro. Los alumnos te querrán más.
Además de la confianza, también tienes otro ingrediente cla­
ve. Tienes entusiasmo. Amas lo que enseñas. Es un placer escu­
charte, porque lo que se ve es que realmente quieres que sepa­
mos tanto de historia como tú.
Maravilloso. Unprofesor debe sentir que su materia es el más
importante y estimulante campo de conocimientos del mundo.
Un maestro aburrido y apático les hace un mal increíble a
los alumnos. Es mejor abandonar. La actitud se enseña.
En tu despacho, vi muchos libros que no eran textos gratui­
tos. Compras libros, y eso muestra tu entusiasmo. Lo muestra
la cantidad de dinero que gastas en tus libros y revistas.
La confianza y el entusiasmo son esenciales.
Fue maravilloso verte en acción. Gracias una vez más y espe­
ro visitarte nuevamente en unas cuatro semanas.
Tu tío que te admira,
Walter
Hi %¡k
26

25. 17 de octubre de 1988
Estimado Walter:
Gracias por tu larga y fascinante carta; me alegra que hayas
disfrutado de mi clase.
Pero en cuanto a tus suposiciones con respecto a lo que recor­
daba de los logros militares del general Potemkin, y la razón
por la referencia en el libro que lo menospreciaba un poco, no
estoy de acuerdo. Yo sabía muy bien que él se había equivocado
mucho en una operación militar en particular en 1787 contra
los turcos, al no reforzar sus tropas ni abastecer con las provi­
siones suficientes. Si no hubiera sido el favorito de la empera­
triz o si hubiera habido otros oficiales adecuados disponibles,
cualquiera de los dos motivos hubieran sido suficientes para
reemplazarlo. Esta falta marcó al ejército del zar de la época,
de muchas maneras, haciéndolo comparable con ejércitos rusos
posteriores, muchos de los cuales fueron dirigidos de manera
lamentable, estaban mal equipados, y formados por campesi­
nos sin entrenamiento que debían soportar el tener que morir
de sus heridas no curadas, mientras sus oficiales superiores
vivían lujosamente, como sultanes.
No, la verdadera razón era que el reloj mostraba que falta­
ban tres minutos. Mi material sobre la campaña militar se adap­
taba mejor a la lección siguiente, en la que le di al general
Potemkin el tratamiento que merecía.
Sin embargo, tu sugerencia de simular ignorancia a fin de
persuadir a un novato para que se zambulla en los libros que
escasamente podría leer y que ni siquiera podría comprender,
parece una negligencia en las responsabilidades de un docente.
Todas las cosas a su debido tiempo; uno debe aprender a cami­
nar antes de aprender a correr. Más que eso, simular ignoran­
cia a fin de tentar a un alumno para que visite la biblioteca me
parece desagradable. ¿Qué están haciendo en la universidad'?
¿Por qué sus padres están pagando esas enormes cantidades de
dinero? Mi misión es enseñar historia, no consentirlos. La bi­
blioteca está abierta, esperándolos, llena de maravillas; no uti­
lizarla es negligencia por parte de ellos.
27

26. Tu carta prometía aclarar las cuatro características principa­
les de un docente calificado; sólo explicaste la mitad de la prome­
sa; confío en que no olvidarás esclarecer las dos restantes.
Tu presencia fue bien aceptada; esperamos tu próxima visi­
ta; quizá pueda tentarte con dar una clase sobre algún tema
relacionado con el período que estamos estudiando. Si esto te
interesa, puedes planear tu visita en forma coincidente con uno
de tus temas favoritos que figuran en la planificación de clases
para mi curso, la cual te adjunto.
Históricamente,
Jack
%%%
30 de octubre de 1988
Querido Jack:
De vuelta a casa sano y salvo, pero todavía me duelen las
rodillas por esas filas apretadas del avión.
Esta segunda visita fue tan entretenida como la primera. Te
envidio. Organizas unas clases magníficas, completas con el
humor apropiado y presentas así tu argumento, no con el chiste
tonto con el que algunas personas llenan el tiempo. Lamento no
haberpodido hablar tranquilamente después, pero los horarios
de los aviones son implacables y tú tenías la clase siguiente.
Sin embargo, ya que parece que hago el papel de crítico, po­
dría decirte también lo que tu espía vio desde la última fila en
la que estaba sentado.
Esta es mi cuenta de aquellos a los que pude ver, ya que tam­
bién habían elegido los lugares de atrás.
Estudiando francés: 3 mujeres
Escribiendo cartas: 2 mujeres, 1 hombre
Estudiando otros libros de texto: 6 hombres, 1 mujer
Escribiendo una lista (¿de compras"?): 1 mujer.
De los otros 15 que vi, todos escuchaban, pero sólo tres toma­
ban apuntes. Y probablemente tú tienes un porcentaje tan alto
28

27. como cualquier otro. Aquellos que se sientan adelante son los
ansiosos, y toman notas, algunas veces hasta lo hacen bien.
Hace cuarenta años tuve que lidiar con los apuntes. Intenté
con amenazas. Probé controlando sus notas. Finalmente, les
preguntaba sin rodeos. Mis alumnos me dijeron que no servía
tomar notas, porque mis pruebas cubrían sólo el libro de texto y
nunca las clases.
De modo que amplié mis pruebas para incluir las clases. Eso
ayudó un poco. Luego cambié mis lecciones.
En lugar de complementar el texto, lo discutía. Un autor tie­
ne que elegir la interpretación que va a usar y, generalmente,
prefiere la más suave. Esta supone un riesgo menor de molestar
a algún padre. Recuerdo que estábamos en una clase de histo­
ria de los Estados Unidos, posterior a la Revolución, y que co­
menzaba con la lectura de la Constitución.
Durante años mis alumnos habían leído textos que exhibían
un patriotismo exagerado acerca de la gloria de los padres de
la patria. Es verdad, eran brillantes y sagaces. Pero cuando
lees sus biografías, notas que también eran hombres con senti­
mientos de codicia, de avaricia y de orgullo. Cada uno de ellos
quería defender sus propios intereses; ninguno quería darle
poder a otro. La verdadera gloria llegó con los compromisos
que hicieron; lo que llamamos democracia surgió, en parte, de
esos compromisos.
Hablé sobre Charles Beard. Les di una idea de quiénes eran
esos hombres en términos de posesión de tierras, de riquezas y
de esclavos. Les pinté un panorama de hombres inteligentes
que luchaban por su propio bienestar, comprometiéndose un
poco, desarrollando así un sistema de frenos y equilibrios para
que otros hombres de otros estados no pudieran atacarlos. Pero
todos estaban de acuerdo en conservar el poder para sí; la clase
trabajadora y las mujeres fueron excluidas del sistema de po­
der, al igual que los esclavos.
De pronto, mi clase estaba discutiendo conmigo. Los descolocó
el pensar que los grandes hombres eran como los demás. Los
descolocó el pensar que la tentación del poder y la codicia tal
como existe hoy pudiera haber existido en ese paraíso de 1787.
El argumento alteró a la clase. Prestaban atención. Tomaban
apuntes. Estaban inquietos. Hasta la última fila, en parte, co­
menzó a participar. .
29

28. Para hacerlos repasar para el examen, yo acostumbraba a
darles diez preguntas por adelantado, y luego tomaba tres de
ellas el día del examen. Una era para que compararan esa lec­
ción con el texto y luego justificaran una conclusión. Querían
hablar sobre esa pregunta. Tuvimos una discusión magnífica,
con alumnos de ambos lados. Hasta la última fila comenzó a
copiar notas de las primeras filas.
Había aprendido una gran lección. Si se les ofrecen a los alum­
nos interpretaciones conflictivas, se ponen a usar sus grandes y
luminosos cerebros. Son más inteligentes de lo que pensamos.
Pero pocas veces los alentamos a hacer algo que no sea memori-
zar.
Luego tuve que aprender una lección aun más dura. Pero
esto es suficiente por ahora, lo explicaré más adelante.
Lamento haber menospreciado toda tu rememoración de
Potemkin. Pero la idea de los cinco centavos sigue siendo buena.
Con nostalgia,
Walter
%%
Día del Armisticio de 1988
Querido Walter:
Gracias por el informe sobre los que prestan atención en cla­
se y los que son lo suficientemente serios como para tomar apun­
tes. Por supuesto, yo no puedo ver lo que están haciendo;pero la
respuesta al humor está ausente en los últimos bancos o parece
forzada y tardía. Todos sabemos que muchos alumnos traen su
cuerpo a la clase, pero no siempre traen su mente; todo tipo de
presiones los perturban, desde los deportes hasta problemas
de dinero, problemas de amor o de niños enfermos. La respues­
ta habitual de nuestros profesores es que los alumnos pagan
las cuotas y pueden elegir dejar el producto después de haber
pagado; un país libre permite elecciones en muchas áreas, aun
elecciones que nos dañan.
Tu propuesta de presentar un punto de vista conflictivo me
interesa; en todos los períodos de la historia sería fácil encon­
go

29. trar una interpretación variada. Desde que recibí tu carta estu­
ve pensando en formas de desafiar a mis alumnos; sin embar­
go, hay un problema sin solución que me lo impide: la mayoría
de ellos no hacen sus tareas con regularidad. Postergan el estu­
dio y luego se preparan apresuradamente para la prueba; por
consiguiente, si yo contradijera sutilmente un capítulo que la
mayoría de ellos aún no ha leído, mi esfuerzo se echaría a per­
der. Sólo unos pocos percibirían lo que ocurrió. Entre estos,
muchos dudarían si plantear o no el tema; por lo tanto, toma­
rían apuntes en forma pasiva.
Bueno, ya explicaste el tercer punto: el uso del conflicto para
estimular el interés. Sin embargo, aún espero la cuarta carac­
terística de un buen docente tal como tú la ves.
Tuyo,
Jack
* H: *
27 de noviembre de 1988
Querido Jack:
¿Realmente escribí que tenía cuatro características de un buen
docente? Hace algunos años había seis o dieciséis. Pero seguí
combinándolas hasta que la cantidad se redujo.
Mi punto número tres no estaba claramente estipulado. Lo
que debí de haber escrito es tener fe en la capacidad de los alum­
nos para pensar. Cuando los docentes nos encontrábamos a to­
mar un café, intercambiábamos cuentos increíbles de comenta­
rios estúpidos y trabajos malos, y nos mostrábamos muy satis­
fechos porque sabíamos más que los estudiantes de primer año.
Así que déjame aclararlo. El docente debe tener confianza, en­
tusiasmo y fe en la inteligencia de sus alumnos. Si utilizas el
conflicto o el desafío, o enigmas o problemas, es una cuestión de
técnica.
El cuarto punto es la lección que aprendí cuando logré que
los alumnos discutieran y razonaran. Debía aprender a dismi­
nuir mis clases magistrales y desempeñar un papel diferente.
Debí desarrollar una nueva habilidad para alentarlos a dar
31

30. opiniones, a comprobar las ideas confrontándolas con los docu­
mentos; y animar a los tímidos a hablar, para contrarrestar a
los fanfarrones con la opinión objetiva de otro alumno.
Después de años de experiencia en dar hermosas y pulidas
clases, debí aprender a callarme, para conseguir opiniones di­
ferentes, para hacerlos decidir qué respuesta se adaptaba a los
hechos, para mantenerlos sobre la pista sin decirles quién tenía
la mejor respuesta.
¡Qué pena que sólo unos pocos hayan tenido la oportunidad
alguna vez! La escuela era el lugar adonde se iba a escuchar la
verdad. Y cuando yo, de a poco y de mala gana, me di cuenta de
que aprenderían más si daba un paso atrás, mejoraron.
Bueno, algunos lo hicieron. También tenían mucho que apren­
der. Tenían que aprender a discutir y a proponer una respuesta
que podía parecer tonta, y ajuzgar las respuestas de los demás
alumnos. De pronto, su mundo escolar se dio vuelta. En lugar
de tener una gran cantidad de Verdades para recordar, se en­
contraron con elecciones, decisiones y argumentos de defensa.
Quizás ese antiguo mundo había estado boca abajo y lo estába­
mos dando vuelta poniéndolo de la manera correcta.
Me gusta pensar así. El aprendizaje consistía no sólo en me-
morizar hechos, sino también en dominar la capacidad para
pensar y la actitud crítica. Esta capacidad y esta actitud les
durarían mucho más. La cuarta característica de un buen do­
cente era aprender el arte de hacer que los alumnos piensen en
forma crítica.
El docente debe permanecer fuera de la discusión. Dar un
paso atrás. Contener el discurso. Alentar a los alumnos a ha­
blar. Ser un líder, no un juez. Y eso fue mucho más duro para
mí de aprender, porque iba contra la naturaleza misma de toda
mi práctica; durante años había estudiado y organizado leccio­
nes ingeniosas y brillantes, y ahora gran parte del tiempo de
mis clases se veía '‘malgastado” en charlas de alumnos, con
argumentos muchas veces interminables sobre el mismo punto
de vista por parte de partidarios obstinados.
En algún momento, me di cuenta de que pensar que “perdía
el tiempo” era mi error. Los alumnos estaban utilizando su tiem­
po en capacitarse: manejaban información, administraban la
lógica y la persuasión y aprendían así cómo fue escrita la histo­
ria. No había pérdida en ello. Dándoles la posibilidad de inter­
pretar, yo estaba aprendiendo a enseñar por medio del razona­
miento inductivo, o enseñando por medio de la indagación.
32

31. r-
Y pasó algo más. Por supuesto, desarrollar lecciones comple­
tamente nuevas lleva tiempo, así que yo utilizaba sobre todo las
viejas que eran muy buenas. Pero una vez que esos alumnos
probaron la miel, les gustó. Mi lección siguiente fue insípida,
nada estimulante. No lo podían creer. Se pusieron a discutir.
Dos de ellos fueron a la biblioteca y encontraron casos para
cuestionar mi postura. Se habían vuelto desafiantes.
Nunca me atreví a decirles que mi lección tenía la intención
de ser la Verdad y no de ser cuestionada.
Bueno, Jack, ya me he expresado sobre los cuatro puntos y
puedo haberte irritado al hacerlo. Por favor pruébalos y discute
conmigo tal como incité a mis alumnos a discutir.
Inquisitivamente,
Walter
P.D. Me hiciste poner a trabajar. Ahora estoy tratando de es­
cribir algunas de las técnicas de enseñanza que funcionaron.
Te enviaré algunas y puedes divertirte haciéndolas pedazos. Y
si tienen algún sentido, quizá pueda publicar algo sobre el mé­
todo llamado enseñanza por medio del descubrimiento o ense­
ñanza por medio del razonamiento inductivo o enseñanza por
medio de la indagación.
% % %
15 de diciembre de 1988
Querido Walter:
Gracias por esa larga carta que me avergüenza al escribir
esta corta respuesta; pero todo llega a las corridas esta última
semana justo antes de Navidad. Así como disfruto tus histo­
rias, creo que diferentes técnicas de enseñanza sirven para do­
centes distintos. Seguramente, habrás intentado muchas.
¿Por qué llamarla enseñanza por medio del razonamiento
inductivo, cuando Sherlock Holmes utilizaba la lógica deductiva
con tanto efecto'? ¿Cuál es la diferencia, y por qué preferirías
una u otra? Nunca escuché que las lecciones se llamaran ense­
ñanza deductiva.
33

32. Escribir las experiencias es una idea fantástica, y si verda­
deramente quieres un crítico amable que no tiene miedo de cri­
ticar o disentir, por favor envíame algunos capítulos. Prometo
criticarlos con tacto y alegría.
Con mucha prisa. Feliz Navidad,
Jack
% * %
Feliz Año Nuevo
4 de enero de 1989
Querido Jack:
Estoy en medio del enredo de buscar en viejos cuadernos y
viejos textos a fin de organizarme. Sólo un par de respuestas
apuradas.
Inductivo significa que comienzas con datos y haces una ge­
neralización que los explica y les da significado.
Deductivo significa que tomas la generalización y la aplicas
a un nuevo tema.
Sherlock alguna vez estudió docenas de distintos tipos de ce­
niza de tabaco e hizo algunas generalizaciones: pensamiento
inductivo. Pero cuando estaba en el medio de un caso y encon­
traba cenizas, aplicaba sus reglas generales al caso en particu­
lar:pensamiento deductivo. Utilizaba los dos tipos; el inductivo
viene primero.
¿Qué haces cuando tu lección se asemeja más a una exposición'?
A fin de que mis alumnos estudiaran todos los días en lugar
de que devoraran los temas para el examen, acostumbraba a
darles, sobre la marcha, una serie de preguntas cortas, gene­
ralmente objetivas, que corregíamos inmediatamente en clase.
Si tenía tiempo, les daba un ensayo corto. Estas pruebas sin
aviso hacen que los alumnos estudien todos los días; de esa
manera, puedes planear tu lección confrontándola con el texto,
ya que la mayoría de ellos vendrá preparado. Y de esa manera
puedes hacerlos pensar y utilizar su gran inteligencia.
Espero enviarte pronto algunos capítulos. Me estoy divirtien­
do. Sigue así.
ix
Walter
34

33. ¿Decir o mostrar?
Los alumnos leen cuidadosamente la descripción,
“El esqueleto de un homo sapiens masculino adulto estaba
recostado del lado derecho, encogido, con las rodillas tocándole
el pecho. Los huesos y el suelo que lo rodeaba estaban mancha-
do^de color ocre rojizo por el polvoriento mineral de hierro.
Cerca de la cabeza había dos cuchillos de piedra, una punta de
lanza de piedra y los huesos de las patas traseras de un reno,
rasguñadas aparentemente por el cuchillo de piedra, L^fecha
aproximada era de 15.000 años atrás. Los huesos eran bastan­
te similares a los de un ser humano actual. La excavación esta­
ba hecha en el suelo de una cueva.”
El profesor esperaba. La clase dudó un poco antes de hacer
especulaciones. Luego comenzaron, muchas veces en desacuer­
do unos con otros.
“Enterraban a sus muertos.”
“Eso significa que creían en una vida posterior.”
“En algún paraíso o lindo lugar.”
“Pensaban que los muertos necesitarían eirmasy herramienteis.”
“Se asemeja a un Paraíso de Cacería.”
“Al menos pensaban que las armas serían útiles.”
“¿Por qué los huesos estaban teñidos de rojo?”
“¿Los huesos del reno también estaban teñidos de rojo?”
“Esos huesos de reno podrían haber sido dejados como comida.”
Profesor: “Cálmense un poco. Tomemos las ideas de a una.
¿Qué piensan de los cuchillos y de la punta de lanza?”
“Quizá pensaban en algún Paraíso de Cacería donde los ne­
cesitarían en una vida posterior,”
35

34. “Eso me suena bien.”
“Bueno, quizás, pero tal vez a este tipo lo mataron mientras
cazaba y nadie quería sus armas porque podrían traer mala
suerte. ¿No leimos acerca de una tribu que era miserablemen­
te pobre, porque cada vez que alguien moría destruían sus po­
sesiones y quemaban su casa?”
“Sí, lo llamamos norma disfuncional. Recuerdo eso, porque
desde ese momento he estado recogiendo normas disfuncionales.
Me encanta esa frase.”
“Si el hueso del reno era para comer, eso respaldaría la creen­
cia en una vida posterior.”
“Quizás esa comida no fue dejada para el muerto. Quizá to­
dos se sentaban alrededor de la tumba a comer y tiraron un
hueso.”
“Deben tener en cuenta que es realmente muy difícil recons­
truir creencias con tan pocos datos.”
“Me gustaría adivinar el motivo de la postura. Me hizo re­
cordar la posición fetal. Quizás ellos pensaban en la muerte
como una vuelta al seno materno y consideraban a la tierra
como su madre. Así que esto significaba devolver a los muertos
al seno de la gran madre tierra.”
“¡Guau!”
“Pero si los cuerpos se endurecen después de la muerte, los
demás debían ponerlos en esa posición inmediatamente, antes
de que se endurecieran.”
“Así que eso podría fácilmente haberse vuelto una costum­
bre, el ponerlos en esa posición.”
“Quizás ataban el cuerpo apretándolo en esa posición. No
me parece muy cómodo todo encogido, tan apretado.”
“Sabes, la vida después de la muerte no siempre se considera
favorable y alegre. Quizá la familia tenía miedo a los espíritus de
los muertos y, en realidad, los ataban en esta posición para que no
pudieran ir por ahí y molestar a los vivos mmca más.”
“Es la diferencia entre ángeles y espíritus. En unos pensa­
mos como buenos y en los otros como malos o atemorizantes.
Podrían haber tenido miedo a los espíritus de los muertos. ‘Vida
posterior’ puede significar muchas cosas.”
“Vayamos a los puntos básicos. Esta, definitivamente, es una
tumba en la que una persona estaba enterrada. Así que los
sobrevivientes debieron de haberla cavado y colocado allí el
cuerpo. Las herramientas demuestran que hubo cierto tipo de
36

35. ceremonia. Pero ¿por qué enterrarlo? Eso es mucho trabajo.
¿Por qué no arrojar el cuerpo para que los animales lo termi­
nen? Parece también una tradición que esta gente repetía. ¿Hay
más tumbas como esta? ¿Están cerca?”
Profesor: “Hay más tumbas, pero consideremos esta un poco
mas.
“Esa creencia en la posición fetal y la vuelta al seno materno
me parece irreal, y creo que lo es por la norma que utilizamos
antes acerca de tomar las explicaciones con la menor cantidad
de suposiciones posibles. ¿Cómo se llamaba eso?”
“La navaja de Occam.”
“Sí, la navaja de Occam. Utiliza la explicación más simple y
seguramente estarás en lo cierto.”
“También se llama la ley de la parsimonia.”
“Si vamos a guiarnos por la explicación más simple, enton­
ces puedo dejar de lado los Paraísos de Cacería y los senos
maternos y los espíritus. Supongan nada más que era invier­
no, que el suelo estaba helado y que estas personas se cansa­
ron de cavar un gran agujero, así que apretaron el cuerpo en
uno pequeño.”
“Eh, eso es realmente simple. Eres en verdad tan parsimonioso
como tacaño. Podríamos llamarla la teoría de los cavadores de
tumbas perezosos.”
“Quizás, eso también explica por qué la tumba está en una
cueva. Puede ser que en el verano los enterraran afuera y en el
invierno lo hicieran cerca del fuego, donde el suelo no estaba
tan duro.”
“Pero de todos modos, cavaban una tumba para enterrar a
sus muertos. Y eso parece demostrar que cuidaban de los miem­
bros del grupo. Dejaban cosas en la tumba, y eso indica que
creían en una vida futura o que nadie quería usar las armas de
un muerto.”
Profesor: “Bueno, ustedes me han presentado teorías interesan­
tes y especulaciones que se ajustan a los hechos. ¿Qué más necesi­
tarían saber a ñn de decidirse por ima teoría determinada?”
“Necesitaríamos más evidencia, más excavaciones.”
“Necesitaríamos otra excavación cerca de esta y del mismo
nivel temporal, es decir de la misma época. Entonces estaría­
mos tratando con la misma cultura y el mismo período de tiem­
po. Y si todas tuvieran herramientas y comida, eso respaldaría
algún tipo de vida posterior.”
37

36. “Y si todos estuvieran enterrados acostados sobre el lado de­
recho, eso también indicaría una tradición o una costumbre.”
Profesor: “Pronto tendremos más evidencia, y entonces po­
drán comparar algunas de sus especulaciones con datos adi­
cionales.”
* * *
Yo era el profesor en muchas clases como esa, y eran divertidas.
El concepto de la enseñanza por medio del razonamiento
inductivo es que se les da a esos alumnos con gran inteligen­
cia, la posibilidad de usarla. El hecho de que algún autor haya
dicho que los entierros indican una creencia en la vida poste­
rior no impide que los alumnos sugieran una cantidad de ideas
variadas. Decirles las cosas por adelantado coarta esa oportu­
nidad. No les diga nada. Déjelos especular y que se asombren,
y probablemente lo asombrarán también a usted.
Asimismo se debe tener en cuenta la comprobación de ideas.
El grupo especulará, hará todo tipo de deducciones, pero que­
dará atado a los hechos que tiene frente a sí. Nadie desaprobó
la idea de la vuelta al seno materno, pero la ley de la parsimo­
nia la hizo parecer menos defendible. Y la ley de la parsimonia
también puede cuestionarse.
Llevaría fácilmente una hora hacer una lista de todo tipo de
datos que ellos podrían querer agregar. Nuevas excavaciones
nos dan más evidencia, pero pocas veces justo lo que desearía­
mos.
Acaban de ver la fórmula básica para la enseñanza por me­
dio del razonamiento inductivo: denles a los alumnos un con­
junto de hechos y suelten la soga. Ellos especulan, crean nuevos
conceptos, aplican los viejos, prueban, rechazan, piden más
evidencia. Y cuanto más puedan hacer que los alumnos expre­
sen este proceso en palabras, más conscientes estarán los alum­
nos de la manera en que están aprendiendo a razonar, a probar,
a rechazar, a aceptar y a a3uidarse unos a otros a aprender.
La cooperación es también algo bueno para aprender.
* * *
Irn,
Una breve nota sobre la honestidad en la información. Nin­
guna clase que esté buscando, a tientas, ideas y maneras de
38

37. expresarlas será tan locuaz como este grupo. La conversación
normal está llena de “aah, uuu, eee, qué tal si, aaah, ¿viste?, es
decir, como si..., ese tío, y hum, puede ser, podría ser, ¿sabes?,
ah..., como les decía..., básicamente, ustedes saben, hum”, más
todos los aburridos y nada melodiosos ruidos de murmuracio­
nes que hacemos cuando pensamos en voz alta y tratamos de
decir algo en la actividad cooperativa de un grupo. No, no gra­
bé mis clases. Muchas veces hice notas después. Estos infor­
mes están basados en esas notas.
Para facilitar la lectura, dichos ruidos fueron retirados. De
nada.
Otro punto más. No tengo ningún sobrino llamado Jack que
enseña historia. Jack pertenece a la ficción, es un artificio.
Cuando mi mujer leyó su estilo tan vanidoso, cargado de
polisílabos y lleno de puntos y comas, siempre luchando por
lograr una oración periódica, comentó: “Escribe de la forma en
que tú escribías en la universidad”. Jack podría ser mi propio
yo más joven, esforzándose por parecer sabelotodo. Pero las
cartas que llevan mi nombre muestran un resumen bastante
preciso de mis primeros días de enseñanza.
* * *
Un indio chippewa de setenta años me dio una lección inol­
vidable de cómo aprender mediante la observación.
Estaba yo ocupado un verano estudiando a los primeros indí­
genas en la Reserva india del Lago Rojo en el norte de Minnesota.
Una de mis formas de hacerlo era tomar nota de los árboles
genealógicos utilizando las palabras y nombres chippewa.
A tal fin, yo llevaba un gran rollo de papel madera para po­
der dibujar mientras les hacía preguntas. A medida que me
daban las respuestas, dibujaba a la madre y al padre y a los
hermanos y hermanas y todos sus nombres y sobrenombres y
grados de parentesco. En realidad, yo no sabía hablar chippewa,
una lengua enormemente compleja; lo que sí sabía era cómo
anotar los sonidos en fonética para poder volver y pronunciar­
los correctamente al día siguiente o a la semana siguiente.
Ray Cloud [Rayo/nube] no sabía hablar inglés. Tenía unos
setenta años en ese momento; era un viejo pescador entrecano
que vivía en Ponemah, en su casita cubierta con papel con brea
para frenar el viento. Era cortés y sonreía y escuchaba atenta-
39

38. mente mientras Tom Cain me hacía de intérprete. Respondía y
repetía si yo lo requería, y frecuentemente así era.
De modo que allí estábamos los tres. Ray se sentó en su cama.
Tom se sentó en una silla. Yo me senté en una caja de madera
para pescados, dada vuelta, con mi papel de envolver color
marrón, dibujando mi cuadro. El sol brillaba a través de la
puerta y la ventana abiertas. Dos hornillos de madera, una
cama y una mesa ocupaban la mayor parte del resto de la úni­
ca habitación. Ya tenía yo dos generaciones anteriores y estaba
dibujando algunos parientes, cuando Ray señaló el cuadro y
dijo algo en chippewa.
“Ray dice que tu cuadro está mal”, dijo Tom.
El viejo había estado mirándome dibujar círculos para las
mujeres y triángulos para los hombres y líneas que los unían.
Para él, el cuadro estaba al revés, y no podía leer lo que yo
escribía, ni ninguna escritura, para el caso.
Ray se inclinó y trazó la corrección con el dedo. Yo había
unido un hermano donde debía haber un primo. Sólo con ob­
servarme Ray había aprendido todo el sistema de parentescos
como yo lo dibujaba. Había entendido mis símbolos femeninos
y masculinos y mis líneas verticales para la descendencia, y
las horizontales para los hermanos, y mi signo igual para casa­
mientos.
Se trataba pues de un estudiante destacado. Sin saber in­
glés, sin saber leer ni escribir, y mirando mi cuadro del revés,
había aprendido mi sistema lo suficientemente bien como para
corregir mi error. Observó y usó su gran inteligencia. Me vio
traducir sus respuestas a símbolos y enseguida comprendió las
convenciones para dibujar un árbol genealógico: los símbolos
para los sexos, los símbolos para los descendientes, los símbo­
los para casamientos, los símbolos para hermanos.
Esa mañana Ray me enseñó a enseñar. Me enseñó cómo en­
señarles a mis alumnos universitarios las convenciones para
dibujar un árbol genealógico. No les diga; muéstreles. Déjelos
imaginarlo, y lo recordarán por más tiempo y sentirán la di­
versión de hacerlo. Una vez que lo hayan hecho, puede darles
una hoja donde aparezcan las convenciones que ellos mismos
dedujeron. Al terminar, no antes.
Mucho tiempo después de cruzarme con Ray, conocí a una
docente blanca que se refería a los indígenas como “indígenas
estúpidos”. Más adelante volveré a hablar de ella.
40

39. Lo que quiero recalcar aquí es que a los seres humanos les
encantan los acertijos, y la mayoría de los alumnos suelen ser
muy humanos si se les da la oportunidad. Son muy parecidos
a los docentes, muchos de los cuales también resultan ser hu­
manos.
El acertijo o problema resuelve inmediatamente la falta de
atención de los alumnos que podrían preferir soñar despiertos,
o escribir una carta, o flirtear tocándose a escondidas, o estu­
diar para una prueba de otra materia. Chet Meyers notó este
tipo de preferencias en tantas clases que escribió: “¿Dónde está
ese sentido infantil de admiración, curiosidad y travesura en
un grupo de alumnos universitarios pasivos, que incita al do­
cente a despertar el interés por la filosofía o la literatura? ¿No
deberíamos esperar al menos tanto interés de los alumnos como
el que muestran los chimpancés? (Meyers, 1986, p. 41).
De todas maneras, cuando aprendí a utilizar transparencias
en un retroproyector con las luces del aula apagadas, los alum­
nos no podían ver para leer libros de otros. Estaban cautivos.
* * *
i
El doctor Gray nos llevó a los seis a caminar por el bosque.
De pronto se puso en cuclillas mirando fijamente una planta.
Todos nos agachamos alrededor y comenzamos a adivinar nom­
bres mostrando lo que sabíamos.
El doctor Gray no hizo caso de nuestra conversación. Le pi­
dió a uno de mis compañeros que describiera las hojas.
“Cuatro hojas. De forma oval. Todas en la parte superior del
tallo.”
“¿Tienen todas cuatro hojas?”
Pronto nos pusimos a buscar otras plantas. Estábamos pi­
sándolas. “Esta tiene seis.” “Aquí hay cuatro.” “Esta tiene cin­
co.” “Otra de cuatro.”
“Bueno. Ahora tú. Tú describes la flor.” Me señaló a mí.
“Pétalos blancos. Cuatro pétalos blancos. Pequeños.”
“¿Todas tienen cuatro pétalos blancos?”
Otra vez, todos las revisamos rápidamente. Todas tenían cua­
tro pétalos blancos.
“Muy bien. Ahora el tallo.” Señaló a otro.
“Tiene unos quince centímetros. Es cilindrico. Suave. Todas
las hojas nacen en la parte superior, y también la flor.”
“Correcto otra vez. Ahora bien, esta planta da frutos peque­
ños en otoño. ¿Quién sabe de qué color son?”
41

40. Silencio. Uno de ellos habló. “Rojos, rojo brillante. Da un
racimo.”
El doctor Gray sonrió. “Y creo que también sabes el nombre.”
“Cornel enano”, dijo sonriendo con orgullo.
“Bien. Ahora describe el cornel enano una vez más para to­
dos nosotros.”
“Tiene un tallo de unos quince centímetros. De él, salen cua­
tro o cinco o más hojas ovales. Del centro de las hojas, sale la
flor, con cuatro pétalos blancos. Esta se convierte en un racimo
de pequeños frutos rojos.”
El doctor Gray se puso de pie. “Excelente. Ahora todos cono­
cen el cornel enano y saben cómo es.”
Seguimos caminando; nos agachamos nuevamente para des­
cribir en detalle un trillium, una cebolla silvestre, luego una
anémona.
Se detuvo una vez al lado de unas plantitas con cuatro hojas
y flores blancas. Era la que habíamos examinado primero. Hasta
podía ver el racimo de pequeños frutos rojos que aparecerían
en otoño. Todos dudamos y de repente dijimos casi al unísono:
“cornel enano”.
Luego nos mostró una nueva, luego otra que ya habíamos
aprendido. Después otras nuevas, sin dejar de repasar las vie­
jas. Nunca nos revelaba si estábamos en lo cierto o equivoca­
dos al decir los nombres. Sólo esperaba hasta que hubiéramos
mirado la planta cuidadosamente: el tallo, las hojas, las flores,
las semillas. Y esperaba hasta que hubiéramos realizado la
descripción de cada una. Una vez arrancó una plantita con las
raíces para mostrarnos la raíz dorada que le daba su nombre.
Luego volvió a plantarla apretando fuertemente el suelo con
los dedos.
Estábamos enseñando ciencias naturales en los Campamen­
tos de Boy Scouts de Chicago cerca de Muskegon, Michigan,
ese remoto verano de 1936. Esta era una lección especial de
entrenamiento para tres naturalistas de cada uno de los tres
campamentos, diseñados para enseñar a los profesores algo
acerca de esas cosas verdes que crecen en el suelo del bosque.
Como yo, el resto conocía pájaros y árboles y serpientes y tor­
tugas y animales pequeños y estrellas, por lo menos lo suñ-
ciente como para enseñarles a los niños de doce años. Ninguno
de nosotros sabía mucho acerca de esas pequeñas cosas verdes
que pisamos.

41. Durante varias horas caminamos y nos pusimos en cuclillas.
Aprendimos los nuevos nombres y repasamos los viejos. Prac­
ticamos. Observamos. Describimos. Repasamos.
También nos enseñó algo más valioso que los nombres y des­
cripciones de las plantitas. Nos enseñó cómo enseñar a otros.
En una oportunidad, señaló una planta mientras caminába­
mos por ahí. “Esa es consuelda.” Todos seguimos caminando.
Se detuvo y me señaló. “Describe la consuelda.”
“Ni siquiera la he mirado.”
“Vayamos a mirarla.” Todo el grupo retrocedió para darle a
la consuelda el tratamiento necesario. Entonces notamos cómo
las hojas opuestas habían crecido juntas de forma tal que el
tallo parecía atravesar una gran hoja.
“¿Por qué no miraron la hoja antes?”
“Porque estábamos ansiosos por saber el nombre. Una vez
que supimos el nombre, dejamos de pensar.”
Fue una lección muy valiosa. Todo ese verano, trabajando
con grupos de scouts de doce o trece años, utilicé el mismo mé­
todo tanto como pude. Guardaba el nombre hasta que hubie­
ran observado y descrito. Primero las observaciones. Primero
las descripciones. Muchos de nosotros dejamos de pensar una
vez que tenemos la clasificación. De modo que guárdense la
clasificación. Primero hagan que la gente mire, vea, describa.
Y el doctor Gray nunca nos sermoneaba, nunca nos critica­
ba, nunca nos decía que estábamos equivocados o que éramos
perezosos o que no prestábamos atención. Nos mantenía inte­
resados y nos hacía trabajar con su método. Miren, vean, des­
criban y finalmente clasifiquen.
Años más tarde, observé la negación completa de este méto­
do. Una entusiasta observadora de pájaros llevó a un grupo a
caminar por una isla en el norte de Minnesota.
“Ahí hay un trepatroncos. ¿Pueden escucharlo? Y ahí, en el
pantano, hay un mirlo de alas rojas. Y puedo oír un víreo de
ojos rojos. Y ese pájaro vuela como un jilguero.”
Hablaba y hablaba y hablaba. La pobre mujer estaba tan
interesada en mostramos todo lo que sabía que nadie tuvo opor­
tunidad de detenerse en un pájaro el tiempo necesario para
mirarlo y describirlo. Clasificaba todo y no enseñaba nada.
El doctor Gray se transformó en el modelo que yo quería
copiar. Traté de imitar sus métodos. Mirar cuidadosamente,
describir y clasificar al final.
43

42. La observadora de pájaros se transformó en el antimodelo,
en el tipo de personas de las que tu madre te advierte: “Tú no
seas así”.
En cuanto a la clasificación, todos hemos visto ese deseo de
clasificar en la arena política. Ponle un rótulo y no te preocu­
pes por escuchar u observar los hechos.
Y hay una correcta teoría del aprendizaje detrás de esto, tal
como lo observó Jean Piaget en los niños entre seis y once años,
cuando comienzan a generalizar y a clasificar. En esta etapa,
se relacionan directamente con el mundo visible, el mundo que
pueden tocar. Les gustan los nombres. Las abstracciones vie­
nen después, cuando son mayores (Johnson, 1981, p. 42).
Lo que nos lleva a la aclaración que hace Chet Meyers: “La
clave... es el orden del movimiento: la experiencia concreta pri­
mero, luego la abstracción. Esta idea puede parecer mero sen­
tido común, pero se opone directamente a los métodos de
enseñanza tradicional que presentan abstracciones a través
de algún método concreto de verificación” (Meyers, 1986, p. 29).
Sherlock Holmes primero estudiaba los hechos para crear
sus reglas generales, las que luego aplicaba a casos específicos.
Notaba que un perro ladraba a los extraños, pero nunca a su
dueño. Entonces, cuando el perro no ladraba a la noche, Holmes
sospechaba que el dueño era el intruso.
En ese mismo párrafo más arriba, Meyers señala que los
laboratorios de ciencias generalmente dan primero la teoría y
utilizan el laboratorio como confirmación, no como descubri­
miento. Muchos de nosotros les explicamos a los alumnos y
luego utilizamos algunos hechos que confirman nuestra expli­
cación. No los dejamos descubrir. No los dejamos divertirse. Y
luego nos quejamos de que parecen estar aburridos.
* * *
Nuestro profesor de física, Bill Walton, estaba siempre pre­
parando experimentos. En sus clases solían medir círculos para
obtener el diámetro y la circunferencia, y luego lo dividían para
establecer el valor de pi. Cuando un alumno decía que había
memorizado pi en diecisiete posibilidades, Bill hacía una mue­
ca, le daba un plato de hojalata y le decía: “Muéstrame”.
Por supuesto, sus mediciones no eran precisas y las herra­
mientas eran toscas. Fuentes para tartas, ruedas de carros,
medían cualquier objeto circular para determinar pi. Mientras
44

43. trabajaban iban mejorando su habilidad para medir y de a poco
se acercaban al número que todos habían aceptado con autori­
dad y fe.
Bill comenzaba con los datos. Hacía que los alumnos midie­
ran, observaran y luego consideraran. Primero los hechos.
* *
Ahora tienen la fórmula básica: preséntenles a los alumnos
algún grupo de hechos y déjenlos pensar. Muchos de nosotros
queremos hablar; queremos demostrar lo que sabemos; quere­
mos parecer inteligentes.
Pero nuestro trabajo de docentes no es satisfacer nuestro
ego, aunque esto nos agrade, sino preparar a los alumnos para
resolver problemas cuando ya no estemos cerca. Para algunos
de nosotros, eso significa que, como docentes, también debe­
mos aprender a resolver problemas, en lugar de memorizar las
respuestas. Y eso es porque nadie confió lo suficiente en nues­
tra gran inteligencia como para dejarnos aprender el arte de
resolver problemas.
La técnica de enseñanza adecuada varía según la disciplina.
La historia, la física y la botánica manejarán diferentes tipos
de datos. Sin embargo, el enfoque principal es similar. Denles
el material; déjenlos decidir qué hacer con él; y déjenlos espe­
cular en qué generalización o clasificación o abstracción encaja
mejor. Las clases de laboratorio de ciencias naturales podrían
ser magníficas para eso, a menos que se les diga a los alumnos
cuál debería ser el resultado y luego se incluyan los datos para
lograrlo. Me refiero a experimentos con final abierto, que acep­
ten las respuestas dentro de un espectro.
En cuanto a aprender cómo el antiguo profesional maneja el
material, eso debería verse en lo que el antiguo profe ha escri­
to. Miren un diario. El investigador describe todo el material
previo que ha leído; describe el problema que lo perturba; des­
cribe su nuevo enfoque; explica cómo reunió los datos; describe
los datos y lo que significan. El alumno puede aprender las
reglas y las convenciones estudiando lo que se ha publicado.
Los alumnos estarán más felices. Usted estará más feliz.
Todos aprenderán más. Y todos utilizarán mucho más esa gran
inteligencia.
Ahora bien, cada investigador que ha publicado un informe
en un diario sabe que su producto final acabado está lejos de
45

44. los intentos fallidos y las inspiraciones repentinas y los falsos
comienzos del pensamiento y la investigación real. Abraham
Kaplan (1964) señaló la diferencia en su descripción del pensa­
miento, en su Hbro sobre metodología para las ciencias de la educa­
ciónque tituló The Conductofinquiry [La conductade laindagación].
En él, hace una distinción entre la lógica de la indagación y la
posterior lógica en uso reconstruida. La búsqueda a ciegas y el
volver a empezar son muy distintos del prolijo informe escrito
después.
Si se dedica una quinta parte del tiempo de la clase a la
enseñanza por medio de la indagación, aún se pueden dar esas

45. Algunos pensamientos
de Piaget y de Perry
¿Por qué molestarse con este tipo de enseñanza por medio
de la indagación? ¿Por qué no decirles a los alumnos de qué se
les hablará, luego hablarles y después decirles de qué se les
habló?
Funcionó con todos nosotros, ¿no es cierto? Los docentes lo
planteaban con claridad, nos decían que lo aprendiéramos y
nos tomaban una prueba y algunos de nosotros pasábamos. Y
algunos debían estudiar para un recuperatorio. Lo aprendía­
mos. Es decir, lo memorizábamos.
La hipótesis detrás de este método tradicional es que el do­
cente sabe algo que es exacto y valioso y será exacto el próximo
año. El alumno es un ignorante. El docente transmite la infor­
mación, y el alumno la aprende y se vuelve menos ignorante.
La metáfora para este tipo de educación es la del balde va­
cío. El docente es la fuente de sabiduría que llena todos esos
baldes vacíos. El agua representa la sabiduría. Es limpia, pura,
bebible y vale la pena.
Bueno, quizá mucho de lo que enseñamos se adecúa a la
metáfora. Quizá la mayor parte. Necesitamos fuentes de sabi­
duría o en todo caso, fuentes de conocimiento.
Sin embargo, los docentes que estimulan, los docentes a los
que recordamos, son aquellos que van más allá de memorizar
y de enseñar los mismos ejemplos una y otra vez. De alguna
manera aprendieron en el camino que lo mejor que el docente
puede hacer es estimular a los alumnos a aprender por sí mis-
47

46. mos, a aprender sin el docente. Y lo mejor que pueden hacer es
motivarlos hasta que puedan detectar el engaño, alejarse de la
publicidad falsa, descubrir los errores en los discursos políti­
cos, estar atentos ante los ofrecimientos fraudulentos que nos
bombardean y lograr además nuevos conocimientos en las in­
vestigaciones científicas. Si realmente no pueden comprome­
terse a investigar, pueden entender los métodos lo suficiente
como para respetar la naturaleza de una conclusión tentativa
basada en la evidencia, en contraposición con la fuerte afirma­
ción de confianza basada en la autoridad.
Pero me estoy adelantando. Volvamos al aprendizaje.
Los psicólogos saben mucho del aprendizaje actual. Y mu­
cho de lo que sabemos hoy se basa en el trabajo de un investi­
gador suizo llamado Jean Piaget.
Piaget, que cuidadosamente observaba a los niños jugando y
aprendiendo y desarrollando conceptos, considera su trabajo
más cerca de la epistemología que de la psicología. Pueden
buscar solos esa palabra en el diccionario. Se llame como sé
llame, muchos de nosotros confiamos en Piaget.
Antes de que profundice mucho más, déjenme reconocer de
dónde obtuve la mayor parte de esta teoría educacional. En
este preciso momento estoy utilizando un libro de Eric W.
Johnson (1981) titulado Teaching School [Escuela de enseñan­
za]. Y también la obra de P.G. Richmond (1971): Introduction
to Piaget [Introducción a Piaget]. Piaget mismo ha publicado
muchos libros; a varios se los describe como estimulantes e
incentivadores. Son también difíciles de leer y requieren de un
estudio intenso o cuidadoso. No se pueden hacer resúmenes
con facilidad. De modo que sugiero que comiencen con un libro
como el de Richmond. También empleo las ideas expresadas
por Chet Meyers (1986) del Metropolitan College de Minneapolis
en su libro Teaching Students to Think Critically [Enseñarles a
los alumnos a pensar en forma crítica].
Ahora de nuevo a la teoría. Jean Piaget encuentra y descri­
be varias etapas bastante características del aprendizaje en
los niños durante su crecimiento.
En la primera, los bebés aprenden a controlar sus músculos
para responder a los sentidos. Chuparse los dedos, estirarse,
lograr el equilibrio, caminar, levantar objetos y dejarlos caer, y
hablar son todas habilidades sensoriomotoras que habitual­
mente se aprenden antes de los dos años. A partir de estas

47. habilidades, el niño también aprende mucho sobre la natura­
leza de las pelotas de goma y los bloques de madera y el agua y
las mantas y los ositos de peluche y las tazas de metal. Apren­
de cuáles ruedan, cuáles rebotan, cuáles hacen sonidos fuertes
al golpearlos contra el piso, cuáles son suaves y abrigados y
cuáles pueden chuparse y masticarse. El niño está aprendien­
do de ese mundo exterior y utiliza todos los órganos sensoria­
les para ayudarse. El niño está creando constructos mentales
para este mundo a medida que el aprendizaje continúa.
A la segunda etapa, que generalmente va desde los dos has­
ta los cinco años, Piaget la denomina el período del pensamiento
prelógico. El niño puede imaginar cosas y hechos y no distin­
guir claramente entre los hechos reales y los imaginarios. Pero
no es un recipiente pasivo de datos del mundo exterior a su
mundo. No, el niño interactúa con ese ambiente creando es­
tructuras mentales para organizar ese aprendizaje. Estos
constructos también han sido llamados esquemas y mapas y
diseños y estructuras. Hoy en día, con tantas personas que uti­
lizan ordenadores, debemos decir que los constructos son como
programas que nos ayudan a resolver problemas.
La etapa que Piaget identifica como la tercera, el período de
operaciones concretas, es un tiempo de mucho aprendizaje. Es
una etapa en la que aprendemos a mirar las cosas atentamen­
te, a contarlas, a organizarías por categorías y nociones, a recor­
dar y disfrutar recordando, a hacer cálculos mentales, a
imaginar qué pasaría “si”, y aun así a diferenciar las situacio­
nes reales de las “inventadas” o imaginarias.
Pero el nuevo aprendizaje tiene un costo. Muchos de los
constructos mentales del niño muy pequeño ya no sirven. La
fantasía y la magia ya no funcionan. Al tratar de abarcar más
y más, sus primeros mapas de rutas fallan. El niño los recons­
truye porque su uso se le interpone, aunque muchos de noso­
tros aún nos abrazamos a la fantasía y a la magia cuando
soñamos despiertos.
Esta etapa por lo general abarca desde, aproximadamente,
los cinco años hasta los once o doce. Pero también puede durar
hasta los quince o aun hasta los cincuenta. Muchos nunca sa­
len de ella. En esta etapa aprenden reglas de juegos de forma
tal que se vuelven casi sagradas.
Pero cuando llegan a la universidad o a la escuela secunda­
ria o a los últimos años de la escuela elemental, se espera que
49

48. 'M i:
:í>,
'íÉ^Ts*>-.r
f :/'■% .
estén entrando en la cuarta etapa del esquema de Piaget, el
período de las operaciones formales.
En nuestra cultura, esto generalmente ocurre por lo común
en la adolescencia, entre los doce o trece años aproximadamente.
En ese momento, los estudiantes aprenden a trabajar con abs­
tracciones y a saber que ellos son abstracciones, y no seres rea­
les. Los alumnos pueden entender sistemas de gramática y de
matemática, pueden buscar algunas evidencias y construir una
teoría para explicarlas, y luego hacer una prueba para averi­
guar si la teoría sirve con nueva evidencia. Aprenden que las
reglas de los juegos pueden modificarse de común acuerdo. El
futuro puede considerarse como algo bajo control parcial, ya
que las elecciones que hacemos hoy afectan nuestra vida futura.
Una vez más, el cambio tiene un costo, puesto que quien
aprende debe abandonar aquellos esquemas que ya no funcio­
nan. Sólo un sentimiento de desequilibrio forzará al alumno a
hacer estos cambios. El desequilibrio lleva entonces al creci­
miento. La inquietud de dejar conceptos más simples y más
infantiles lleva a construir conceptos más maduros. El alumno
está aprendiendo a pensar en forma crítica.
La habilidad para pensar en forma crítica y abstracta apa­
rece algunas veces muy temprano en los niños precoces, lo que
ocasiona sorpresa, consternación y maravilla a padres y do­
centes.
Pensar en forma abstracta parece ser una actividad esencial
de los seres humanos y, sin embargo, muchos de nosotros no
llegamos nunca a esa cuarta etapa. Eric Johnson calcula que
cerca de la mitad del total de los norteamericanos nunca llega
a esa etapa de operaciones formales y trabajo con abstraccio­
nes. Muchos de nosotros la alcanza sólo imperfectamente y en
forma irregular. Podemos estar en el cuarto nivel para nuestra
vida profesional, pero sin embargo seguir atrapados en el ter­
cer nivel con respecto a nuestras otras creencias. Algunos de
los fanáticos que existen, parecen estar atrapados en esa ter­
cera etapa. Y algunos de los manipuladores cínicos del público
nos tratan a todos como si estuviéramos en ella.
Los docentes deben darse cuenta de esto, dice Johnson. Es
muy importante que se den cuenta de que algunos de sus alum­
nos mmca podrán aprender a pensar en forma abstracta. Pue­
den no entrar nunca en la cuarta etapa.
50

49. * * *
El estado de desequilibrio mencionado antes es la clave para
el aprendizaje del adulto. Sólo creceremos cuando, al fracasar
en darle sentido al mundo por aplicar un esquema equivocado,
hacemos nuevos esquemas, nuevos modelos para organizar
aprendizajes, nuevos programas para nuestro ordenador
mental.
Le corresponde al docente en la enseñanza por medio de la
indagación, provocar el estado de desequilibrio. Entonces el
alumno querrá cambiar y construirá un nuevo modelo, un nue­
vo esquema. Pero se sentirá incómodo y resistirá. Los dos pro­
cesos continúan casi juntos. Mientras el alumno trabaja con
datos y crea un nuevo modelo, también puede de pronto darse
cuenta de que todas sus observaciones y su lógica lo están lle­
vando a negar y rechazar una vieja creencia. Puede ser alar­
mante.
Tal como lo señala Meyers (1986, p. 14-15): “Una razón por
la que los procesos de reconstrucción del pensamiento pueden
ser dolorosos es que las estructuras intelectuales no son sólo
cuestiones de cognición desapasionada. Son también muy per­
sonales y emocionales e involucran valores y creencias muy
queridos... Puede entonces transformarse en un proceso carga­
do de emociones”.
Y otra vez (p. 15): “Una de las claves para enseñar a pensar
en forma crítica con buen resultado es desafiar las viejas for­
mas de pensar de los alumnos y proveerles, de manera simul­
tánea, las estructuras y el apoyo para desarrollar las nuevas”.
Estos fuertes vínculos emocionales con determinados esque­
mas o mapas del mundo hacen que el nuevo aprendizaje sea
difícil.
Si hemos aprendido que el gobierno no puede hacer ningún
mal y nunca lo ha hecho, y que nunca ha roto un tratado o enga­
ñado a otro país o provocado una guerra, sufiáremos im poco al
volver a aprender la historia o nos quedaremos con un mapa
que no nos sirve como una guía útil para las elecciones de la
vida adulta. La agonía de ajustarse a la realidad de la guerra de
^fietnam, por ejemplo en E.U.A., muestra estas dos respuestas:
la pena del reajuste y la negación obstinada a admitir errores.
La lucha por los derechos civiles también ilustra estas posicio­
nes mentales.
51

50. Si hemos aprendido que la Biblia contiene sólo grandes ver­
dades sobre el amor mutuo y que sirve como guía para todas
las decisiones de la vida, sufriremos mucho cuando descubra­
mos afirmaciones conflictivas, cuando escuchemos interpreta­
ciones discrepantes, o cuando descubramos conflictos sectarios;
de lo contrario nos negaremos obstinadamente a admitir dichas
contradicciones.
Esas dos áreas de religión y nacionalismo probablemente
ofrezcan los esquemas o mapas más cargados de emotividad
en nuestra vida. De este modo, toda víctima de incesto que
reprime durante años sus recuerdos de un padre brutal debido
al mandamiento que ordena “Honrarás a tu padre y a tu ma­
dre”, queda cruelmente atrapada. Muchas de esas víctimas vi­
ven atormentadas hasta que pueden descargarse con el terapeuta.
Parte del trabajo de este profesional consiste en ayudar al pacien­
te a reexaminar viejos constructos mentales y a construir otros
nuevos y más realistas.
El terapeuta no puede decirle lo que debe hacer. Sólo puede
ayudar a esos pacientes que sufren a examinar sus viejas es­
tructuras hasta que estén listos para rechazarlas y construir
otras nuevas. Puede tratarse de un proceso doloroso.
Tal como lo decía Cari Westphal cuando enseñaba a mis com­
pañeros consejeros de Eider Network, un programa de asis­
tencia a la tercera edad: si los viejos hábitos te causan dolor,
debes cambiarlos.
Seguirás recibiendo lo que siempre has recibido
si sigues haciendo lo que siempre has hecho.
* *
Lo que yo he llamado enseñanza por medio de la indagación
algunas veces se denomina enseñanza por medio del razona­
miento inductivo o por medio de descubrimientos.
Y está muy relacionada con lo que llamamos enseñanza del
pensamiento crítico.
La mayor similitud entre los dos sistemas parece ser que
ambos le piden al alumno que mire los datos otra vez, que los
mire primero sin notar que existen los esquemas y que cons­
truya nuevos esquemas, nuevos mapas, sin depender de los
viejos constructos.
52

51. La mayoría de los nuevos constructos de los alumnos termi­
nan siendo muy similares a los viejos y funcionales esquemas
del docente. Cuando reinventamos la rueda, se parece mucho a
la vieja rueda. Sólo algunos de estos constructos podrían resul­
tar excitantes e innovadores, maravillosas visiones a través de
una nueva lente. En tal caso, el docente podría considerar una
manera audaz y destacada de percibir, creada por un alumno.
Algunos de nuestros estudiantes darán un gran salto y nos
superarán. Y eso puede alterar a los docentes, tanto como a los
alumnos. Debemos acordarnos de permanecer alumnos para
siempre, deseosos de aprender.
* * *
Chet Meyers también resume algunos trabajos de Robert
Karplus, ex decano de la escuela de graduados de Berkeley. Knirplus
utilizó la teoría de Piaget, la aplicó a los niños y luego la encon­
tró tan eficaz que la empleó en la universidad con excelentes
resultados (Meyers, 1986, pp. 31-34).
Karplus utilizó un ciclo de aprendizaje de tres etapas. Pri­
mero, los estudiantes exploran los materiales ya elegidos como
valiosos por el docente. Investigan y desean saber y tienen ideas
y preguntan y encuentran que algunos de los datos se contra­
ponen a sus primeros esquemas.
El docente ayuda, pero no da una lección ni respuestas. El
docente alienta. Crea una actitud de permiso. “El aspecto más
importante de esta parte del ciclo de enseñanza es la creación
de una atmósfera en la cual la investigación, los problemas y las
preguntas que se plantean proveen un desafío natural para las es­
tructuras mentales que los alumnos poseen en ese momento,
creando así el estado de desequilibrio necesario para el cambio”
(p. 32).
En la segunda etapa, los estudiantes inventan conceptos,
generalizaciones o principios intentando elaborar algún signi­
ficado a partir de los materiales (construyen abstracciones).
“Esta parte del ciclo de aprendizaje es generalmente la que
presenta un mayor desafío y la más frustrante para los docen­
tes. No deben apurarse a sacar conclusiones para los alumnos,
sino más bien dejar que ellos se esfuercen mediante el método
de ensayo y error y la incomodidad que produce el desarrollar
nuevas maneras de pensar” (p. 32).
53

52. En la última etapa, los alumnos utilizan los principios o con­
ceptos que inventaron y los aplican a otros materiales como
prueba de validez. Una prueba exitosa es una ayuda increíble.
Lo que se aprende de este modo nunca se olvida.
Lo más difícil para mí como docente fue mantener la boca
cerrada. Ninguna lección. Ningún atajo. Dejar que los alum­
nos busquen las soluciones y que deseen saber y que encuen­
tren por sí mismos que los viejos esquemas ya no encajan. Dejar
que se a5oiden. Dejar que se convenzan unos a otros. Las rutas
del viejo mapa no tienen el mismo diseño que las rutas del
mundo real. Como docente, puede no tenerse la alegría de dar
esa lección brillante, pero sí se tiene la alegría de dar a luz una
nueva idea, un nuevo concepto, una nueva generalización que
el alumno apreciará siempre.
* * *
16 de abril de 1989
Estimado Walter:
Fue un placer leer tu manuscrito, aunque obviamente utili­
zaste métodos muy diferentes de los míos. Por lo tanto, la crítica
me resultará difícil, de modo que simplemente me sumergiré y
diré lo que me venga a la mente respecto de dos puntos básicos.
En primer lugar, soy un poco reacio a hacer que los alumnos
especulen con los datos, sin corregirlos en el momento. Pueden
echar chispas suponiendo lo que pasó o puede pasar o debería
pasar o pasará. Y a menos que se les eche un balde de frías reali­
dades encima de sus especulaciones fantasiosas, recordarán sus
suposiciones y no se darán cuenta de que la historia no ocurrió
de esa manera. Eso me pareció una pérdida del valioso tiempo
de clase. Es mejor que aprendan la realidad. Están pagando para
aprender la verdad, no para recoger suposiciones.
Un inspector me impresionó: Nunca permita que la clase deje
el aula con ideas incorrectas en la mente.
En cuanto a las teorías de Piaget, dudo nuevamente en
involucrarme en cualquier tipo de crítica, puesto que desconoz­
co completamente sus teorías. Sin embargo, no logro ver cómo
54

53. estudiar psicología infantil me puede ayudar a enseñar histo­
ria. Mis alumnos más jóvenes tienen entre 19 y 20 años y ya
deberían estar maduros; si no lo están, es su problema, imposi­
ble de solucionar en una clase de historia.
Más allá de todo eso, haces unos relatos muy agradables.
Fue divertido leerlos, aunque temo no estar de acuerdo con tus
premisas básicas. Quizás haya muchas buenas maneras de
aprender dependiendo del tiempo y del lugar y de la personali­
dad. Por favor, envíame más. También, encontré algunos erro­
res tipográficos como “objetivo” con dos jotas.
Histórica y críticamente,
Jack.
* íH*
Ir
Otra obra sobre enseñanza por medio de la indagación causó
mucha sensación hace varios años. Neil Postman y Charles
Weingartner (1969) escribieron un delicioso libro amenazador,
con un título que atrapaba: Teaching as a Subversive Activity
[La enseñanza como actividad subversiva]. Muchas personas
lo leyeron con agrado y emoción.
Postman y Weingartner se apoyaban en la teoría utilizada
por los semantistas, autores como S.I. Hayakawa, que hicieron
que las teorías de Alfred Korzybski fueran entendidas por mi­
llones.
Partieron de una visión oscura del aula tradicional, presen­
tándola como rígida y autoritaria y que hacía todas las cosas
mal. Cuando se piensa en el peor docente que uno ha tenido, se
tiene una idea de lo que Postman y Weingartner estaban des­
cribiendo. Describieron aulas en las que los alumnos:
Aceptaban pasivamente en lugar de pensar en forma crítica.
Memorizaban en lugar de resolver problemas.
Nunca eran incentivados a descubrir conocimientos.
Los docentes en estas aulas:
Les enseñaban a los alumnos a confiar en la autoridad del
docente, del texto, del director.
55

54. l'.'-
mm
lili
No daban importancia a los sentimientos de los alumnos.
Creían que cada pregunta tenía una única respuesta correcta.
Su conclusión final acerca de un currículo tan rígido merece
citarse en forma completa: “El inglés no es historia e historia
no es ciencias y ciencias no es arte y arte no es música, y arte y
música son materias de menor importancia y una materia es
algo que se ‘tiene’ y, una vez que se la ha tenido, la ‘tuviste’ y si
la ‘tuviste’, adquiriste inmunidad y no necesitas tenerla otra
vez” (pp. 20-21).
La mayor recomendación que Postman y Weingartner ha­
cen es alentar a los alumnos a hacer preguntas. El docente
expresa la mayoría de las preguntas en un aula, para lo que le
basta el simple recuerdo de una sola palabra. Se pone énfasis
en la memoria. Pero Postman y Weingartner quieren que los
alumnos hagan preguntas y luego pasen un cierto tiempo de­
duciendo las respuestas de lo que creen que es importante.
Lo que ellos defienden es muy similar al enfoque de indaga­
ción aquí descripto. Dé algunos datos a los alumnos y déjelos
acercarse con preguntas. Déjelos responder a sus propias pre­
guntas y luego déles más datos o déjelos buscar otros por sí
mismos. Entonces construyen gradualmente esquemas men­
tales que encajan. Pueden inventar muchos. Algunos pueden
parecer rústicos, pero los otros alumnos los pulirán y les lima­
rán las puntas ásperas y se persuadirán unos a otros.
Preguntas. Las preguntas son la clave de la buena enseñan­
za, y el alumno debe tener cierto interés en la pregunta como
una forma razonable de atacar un conjunto de datos enigmáti­
cos. Y son las preguntas lo que Chet Meyers sugiere como una
manera de hacer ese cambio y utilizar algunas pocas técnicas
de indagación. Los docentes expertos y competentes pueden
darse cuenta de que al comenzar una clase con una pregunta
general o un problema, prepararán a los alumnos para la dis­
cusión y para pensar, en lugar de hacerlo únicamente para to­
mar apuntes o soñar despiertos o preocuparse por su trabajo o
una cita o su marido o sus ingresos.
Si usted desea probar la técnica de enseñanza por medio de
la indagación sin sumergirse completamente en ella, inténtelo
haciendo una pregunta antes de una buena clase.
Luego déles a los alumnos tiempo para pensar. Tiempo. Y
eso significa aceptar el silencio.
56

55. Primero le devolverán la pregunta. Sonría y espere. Final­
mente alguien se acercará con una respuesta tentativa.
Si usted está de acuerdo, no lo diga. No. Nunca. Sólo sonría.
Vuélvase a otro alumno y pregunte: “¿Estás de acuerdo con
eso?” Sea cual fuere la respuesta que le den, continúe devol­
viéndolas hasta que alguien comience a apoyar una postura
con hechos y argumentos. Es entonces cuando la pregunta co­
mienza a pulirse y comienzan a ver que es una cuestión de
importancia. Estimúlelos a desarrollar varias respuestas ten­
tativas.
Después de eso usted puede dar la clase. Es posible que esta
vez, algunos más tomen nota. Si la discusión llevó parte del
preciado tiempo de la clase, consuélese. Estaban pensando. Y
ese es realmente el objetivo primordial de un buen docente.
La próxima vez que comience con una pregunta, pídales a
los alumnos que formen grupos de tres o cuatro. No sólo hará
participar a casi todas las personas que hay en el aula, sino
que además les estará dando el claro mensaje de que usted
considera importante lo que piensan. Sólo recuerde que el pen­
sar lleva algún tiempo y silencio. También refleja el respeto
del docente por los alumnos.
* * *
Hasta aquí hemos estado insistiendo en la cuarta etapa de
Piaget sobre las operaciones formales, en la cual eljoven alumno
aprende a examinar los nuevos datos y a cambiar sus viejas
estructuras mentales por otras más exitosas.
Mientras un grupo de profesores de Harvard trataba de a3ui-
dar a destacados jóvenes de primer año a estudiar, y a aprender
a aprender, y a aprender a construir nuevas estructuras de pen­
samiento, se tomaron el tiempo de analizar el proceso de creci­
miento en etapas. El esquema de nueve etapas que describieron
se denomina actualmente “el Esquema Perry”. (Perry, 1970).
Podría considerarse como una versión de la cuarta etapa de
Piaget, una escalera de nueve peldaños que el alumno ascien­
de desde la etapa tres hasta la cuatro.
Escalar es la parte interesante, la transición de un peldaño
al siguiente. Cuando usted lea esta lista de posiciones menta­
les, piense en ellas como en una serie de esquemas que sirven
por un tiempo hasta que son reemplazados por otros que fun­
cionan mejor. (Traduje la terminología original a una propia.)
57

56. Cada etapa o posición o peldaño está numerado. Las transicio­
nes, en itálica, muestran el crecimiento y el cambio.
1. Las cosas están Bien o Mal, son Buenas o Malas, Dentro o
Fuera del Grupo. Los Buenos Alumnos deben trabajar mucho
para aprender las Respuestas Correctas. Los docentes ya co­
nocen las Respuestas Correctas.
El crecimiento sobreviene al darse cuenta de que las respues­
tas correctas a veces están en desacuerdo y que las opiniones
difieren. Al crecer, el alumno pasa a la etapa siguiente.
2. Las Respuestas Correctas llegan de las Autoridades Ver­
daderas, de modo que hay que ajustarse a ellas. Deben evitar­
se las Falsas Autoridades, que son malas.
El crecimiento ulterior llega al darse cuenta de que hasta las
Verdaderas Autoridades pueden dar respuestas tentativas. Al­
gunas cosas aún no las saben.
3. De modo que no hay que perturbarse si se tienen dudas,
ya que las Verdaderas Autoridades están investigando en este
momento para encontrar la respuesta correcta. Se debe per­
manecer atento. Pronto les dirán.
El esquema Perry agrupa estas tres primeras etapas bajo la
rúbrica de Dualismo, una simple polaridad de dos valores en
la que el alumno se pregunta poco a poco acerca de su simplici­
dad. Como ejercicio para familiarizarme con estas posiciones,
he estado leyendo cartas de lectores en el diario, tratando de
hacer coincidir los procesos del pensamiento de los autores con
las etapas de Perry. También usted podrá considerarlo instruc­
tivo y entretenido. Pero debo ser cauto, porque mi clasificación
también depende de la posición a la que yo haya llegado. Pode­
mos alcanzar diferentes niveles con respecto a diferentes eta­
pas de nuestra vida.
El crecimiento más allá del Dualismo lleva a una posición
de Multiplicidad. Y eso requiere más desarrollo, que emana
del conocimiento de que aun las Verdaderas Autoridades no
saben la respuesta.
4a. Y si ellos no saben las respuestas, entonces mi opinión es
tan buena como la de ellos. Nadie está equivocado. Lo que cuen­
ta es el contenido. (Muchos alumnos se quedan permanente­
mente en esta posición relativista falsa. Si nadie sabe, entonces
todo está bien.)
¿Pero cómo pueden entonces calificarnos los docentes si no se
puede demostrar que alguien está equivocado'?
58

57. 4b. (posición alternativa). Quizá se trata de calificar consi­
derando cuán bien podemos pensar y argumentar y organizar
los hechos para apoyar nuestra postura.
Pero ese tipo de pensamiento también es válido fuera de la
clase. En todas partes.
5. Entonces, es el pensamiento claro lo que buscamos. Las
opiniones pueden ser buenas en un contexto, pero no todas van
a superar las críticas. Estas teorías distintas sólo son llaves
para comprender los datos.
En un mundo en el que todo es relativo, ¿cómopuedo hacer la
Elección Correcta?
6. Si finalmente nadie puede darme una respuesta, enton­
ces parece que debo tomar mis propias decisiones lo mejor que
pueda. Creer solamente en los maestros o en los libros no es
suficiente.
Quizás esa primera elección es crucial. Una vez que elijo mi
carrera, todo lo demás quedará en su lugar. Ese será mi primer
Compromiso.
7. Ahora bien. Mi elección de carrera está hecha. Todo está
bien. He contraído un Compromiso. A partir de este momento,
todo el resto volverá a su lugar.
¿Pero cómo puede ser que tenga más problemas y elecciones
que hacer?
8. ¿Es que todas mis elecciones dependen de otras eleccio­
nes? ¿Será toda mi vida incierta? ¿Cómo puedo vivir con eter­
nas posibilidades? ¿Cómo puedo arreglármelas con un eterno
“si”?
La vida se vuelve más compleja, contradictoria y contingente
cuanto más aprendo y elijo.
9. Sí, la vida es incierta. Las elecciones son inciertas. Las
posiciones son inciertas. Debo estar preparado para modificar
incluso esas creencias que más aprecio, si encuentro datos que
las contradigan. Pero hasta que cambie esos valores, puedo tra­
bajar firmemente con las mejores respuestas que tengo hoy.
He contraído Compromisos, he realizado cambios y puedo de­
fenderlos. Sin embargo, respeto las elecciones de los demás.
Las posiciones de 6 a 9 aparecen bajo el título de Compromi­
sos, lo que significa que el estudiante, aun sabiendo de la natu­
raleza relativa e incierta del conocimiento, ha hecho una
elección consciente. Y ese alumno lo ha logrado por su cuenta,
no por haber sido adoctrinado, ni por un cambio emocional.
59