MARCELA FUREGATI DE MATOS.A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO        DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS...
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“As coisas que tomamos por suposições, sem questioná-las ou refletir sobre elas,são justamente as que determinam o nosso p...
AGRADECIMENTOS      Ao meu companheiro de sempre; Thiago Marchetti Ferreira Lima; pela suacompreensão e pelos incentivos c...
RESUMO          Este estudo analisa a influência da cultura visual na formação de poéticasvisuais presentes nos desenhos i...
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SUMÁRIOINTRODUÇÃO...................................................................................................081. O...
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9       O desenho como representação é capaz de trazer informações a respeito dasubjetividade do sujeito, permite uma mani...
10  1. O Desenho infantil      O desenho pode ser definido como a arte de criar formas por meio de linhasou traços sobre u...
11      Deste modo a criança desenha porque o desenho é para ela uma atividadelúdica e prazerosa, desenha para brincar e b...
12pois esta pode variar de criança para criança, contudo, nesta etapa, os traçados nosuporte, depois de realizado, são nom...
13      A característica principal deste período é fato de que a criança tentareproduzir as formas o mais parecido com o r...
14Fig.4 3 (Ex.de realismo visual - acervo pessoal).       Em linhas gerais, percebemos que durante a adolescência, ou por ...
15      Piaget classifica as fases do desenho como: Garatuja desordenada eordenada, pré-esquemático, estágio esquemático, ...
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17Fig.7(Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal).Fig.8 (Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal).      O termo intitulad...
18aluno não conheça as partes que compõe o corpo humano. Existe relação entre core realidade ainda que exista variação dev...
19desenhar um lobo espiando atrás de uma árvore há a superposição da árvore sobreo corpo do lobo e aparece apenas a cabeça...
20      Pela pesquisa desenvolvida e os conceitos descritos anteriormente, podemosconstatar que apresentam-se divergências...
211.2. O fazer do arte educador segundo as fases do desenho infantil      O arte-educador que conhece as etapas do desenvo...
22materiais, suportes e técnicas como: lápis de cor, canetas, aquarelas e colagenscom diversos materiais, o uso de técnica...
23prática permiti o acompanhamento longitudinal dos avanços, recuos e aspectosgráficos da expressão gráfica do estudante. ...
24         1.3.    Arte/Educação e desenho         Cabe ressaltar que a educação, de modo geral, é influenciada pela socie...
25        - A formação do professor: graduação, investimento em especializações,qualificações e formação continuada.      ...
26      Atualmente o ensino de arte é entendido como um processo em constantetransformação, o que remete, por vezes, a um ...
27  2. Cultura visual      O autor Fernando Hernández em seu livro Catadores da Cultura Visual (2007defende que, a cultura...
28escola possibilitar aos educandos uma alfabetização visual para que estesdesenvolvam habilidades necessárias para entend...
292.1. Cultura visual e identidade      Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento do grafismo e asinterações sociai...
30visual endereçada à infância, estimulando e desenvolvendo o senso crítico,adesmistificação do belo,rompendo com estereót...
312.2. Cultura visual no ambiente escolar      As imagens que compõe a ambiência escolar, assim como, os modelos dedesenho...
32bom/ruim, bonito/ feio, feminino/masculino, fraco/forte, medroso/corajoso entreoutros.      Visto que, o repertório gráf...
33  3. Processo criativo       Para Faya Ostrower, a criatividade é um potencial inerente a todos os sereshumanos e para t...
34  3.1. Processos criativos e produção do desenho infantil      Nas crianças, a criatividade se manifesta em todo seu faz...
35criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem ideias,costumes, sentimentos e valores o que ...
36       3.2.     Construção de poéticas individuais, na infância.      Nesta pesquisa, a poética visual é compreendida co...
374. Desenho: linguagem que se cala         Por que em determinado momento da vida os educando se recusam adesenhar?      ...
38artístico ou auxiliar de outras disciplinas e sim, que fomente o desenvolvimento dopróprio ser e de sua poética individu...
39CONSIDERAÇÕES FINAIS      Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento gráfico infantil é inato dainteligência humana, estabe...
40      Faz-se necessário um ensino aprendizado de artes capaz de colaborar paraformação integral do ser, visando à formaç...
41REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALEGRE, Maria Silvia Porto. (2001) Reflexões sobre iconografia etnográfica: poruma hermenêutic...
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Marcela Furegati de Matos, Polo de Barretos-SP

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A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS DESENHOS INFANTIS.

  1. 1. MARCELA FUREGATI DE MATOS.A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS DESENHOS INFANTIS. BARRETOS- SP 2011
  2. 2. MARCELA FUREGATI DE MATOS.A INVESTIGAÇÃO DA CULTURA VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DE POÉTICAS INDIVIDUAIS NOS DESENHOS INFANTIS. Trabalho de conclusão do curso de Artes Visuais, habilitação em Artes Visuais, do Departamento de Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade de Brasília. Orientador: Profº Dr. Christus Menezes Nóbrega. Co-orientadora: Profª Ms. Marta Mencarini Guimarães. BARRETOS- SP 2011
  3. 3. “As coisas que tomamos por suposições, sem questioná-las ou refletir sobre elas,são justamente as que determinam o nosso pensamento consciente e decidem as nossas conclusões.” John Dewey
  4. 4. AGRADECIMENTOS Ao meu companheiro de sempre; Thiago Marchetti Ferreira Lima; pela suacompreensão e pelos incentivos constantes. Aos meus pais; Claudionor de Matos e Jussara da Penha Furegati; por meensinarem que tudo é possível. A minha tutora presencial Ângela Organo Possato, pelo apoio nodesenvolvimento deste trabalho e sua alegria contagiante. Aos meus orientadores; Profº Dr. Christus Menezes Nóbrega e ProfªMS. Marta Mencarini Guimarães mediadores dos conhecimentos que desenvolvidurante o desenrolar deste trabalho, sempre me levando a refletir e propondodesafios instigadores.
  5. 5. RESUMO Este estudo analisa a influência da cultura visual na formação de poéticasvisuais presentes nos desenhos infantis, compreendendo o desenho comorepresentação imagética. Discute o caráter ideológico das imagens, no âmbitoescolar, e analisa o modo como estas produzem generalizações e estereótipos quepodem anular o jogo da diferença. Tece considerações sobre atuação do educador,a relação entre desenho e identidade cultural refletindo criticamente a partir daperspectiva teórica da cultura visual.Palavras-chave: desenho infantil; poéticas visuais, ambiência escolar e culturavisual.
  6. 6. ABSTRACT This study examines the influence of visual culture in the formation of visualpoetics present in childrens drawings, including drawing and imagerepresentation. Discusses the ideological character of images in the school,and examines how they produce generalizations and stereotypes that may nullifythe play of difference. Reflects on the actions of the educator, relationshipbetween drawing and cultural identity reflecting critically from the theoreticalperspective of visual culture.Keywords: childrens drawing, visual poetics, school ambience and visual culture.
  7. 7. SUMÁRIOINTRODUÇÃO...................................................................................................081. O DESENHO INFANTIL..................................................................................101. 1. As fases do desenho Infantil...................................................................111.2. O fazer do arte educador segundo as fases do desenho infantil...........211.3 Arte/Educação e desenho..........................................................................242. CULTURA VISUAL.........................................................................................272.1 Cultura visual e identidade.........................................................................292.2 Cultura visual no ambiente escolar...........................................................313. PROCESSO CRIATIVO..................................................................................333.1 Processos criativo e produção do desenho infantil.................................343.2 Construção de poéticas individuais, na infância. ....................................364. DESENHO: LINGUAGEM QUE SE CALA.....................................................37CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................39REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................41
  8. 8. 8 INTRODUÇÃO Este trabalho propõe um debate sobre a poética individual, presente nodesenho infantil e para tanto, investiga o papel das imagens da cultura de massa noambiente escolar. Neste estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica acerca do desenho nainfância, tecendo entrelaçamentos teóricos entre: Luquet e Piaget, tratandoprincipalmente dos preceitos teóricos procurando identificar e descrever as etapasgráficas do desenvolvimento do desenho infantil. Nesta pesquisa foram levantadas considerações a respeito da cultura visual,do ensino de arte na atualidade, processo criativo e construção de poéticasindividuais, discutindo o caráter ideológico das representações imagéticas difundidasno âmbito educativo e suas implicações. Tendo em vista a importância do desenho como linguagem, forma deexpressão e comunicação, trata-se então, de compreender todo um processo devisualidade e transformação dessa visualidade em representação gráfica. Em minha ação docente, atuei em diversas escolas, nas quais foramdesenvolvidos trabalhos que tangem o processo de ensino-aprendizagem comestudantes que apresentaram perfis socioeconômicos variados e algo que sempreme desperta atenção é modo como as crianças se expressam através dosdesenhos, é nítido o quanto o seu modo de ver o mundo faz-se presente em suasproduções, contudo, algo que me inquieta é perceber o quanto a cultura visual, naqual este aluno está inserido, é refletida em seus desenhos. Deste modo, o interesse em realizar estudos sobre a cultura visual frente aodesenho infantil nasce da preocupação de como trabalhar os elementos essenciais,como a expressão gráfica, de forma significativa e mais prazerosa conferindo maiorsentido às aulas de arte e levando em consideração um ensino aprendizagem dearte sob uma perspectiva de cultura visual. O tema se apresenta atual e necessário, haja vista que um estudo acerca dainfluência da cultura visual na formação de poéticas infantis faz-se relevante paraarte educação no sentido que, contribui para que docentes possam repensar erefletir sobre suas práticas e expectativas quanto ao desenho da criança. Assimcomo, ao ambiente visual escolar.
  9. 9. 9 O desenho como representação é capaz de trazer informações a respeito dasubjetividade do sujeito, permite uma manifestação sensível do mundo e da suaambiência cultural. Por tanto, é grande a responsabilidade do professor naconstrução de um ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho infantil. Vislumbra-se assim, pensar o desenho infantil através de um novo viés,não apenas que questiona o papel da escola frente a uma visualidade cerceada demodelos e imagens hegemônicas, mas que aponta possibilidades para propiciar aconstrução de uma expressão gráfica singular e mais significativa.
  10. 10. 10 1. O Desenho infantil O desenho pode ser definido como a arte de criar formas por meio de linhasou traços sobre uma superfície, uma composição bidimensional, algo que tem duasdimensões, constituída por linhas, pontos e forma e se difere da pintura e da gravuraem relação à técnica e o objetivo para o qual é criado. Os mais diversos segmentos profissionais utilizam o desenho, e para o artistaé uma forma de manifestação da arte, o elemento portador de imagens e criaçõesda imaginação. O desenho infantil remete ao exercício de uma atividade imaginária, que serelaciona a um processo dinâmico, em que a criança procura representar o queconhece e compreende, evoca a lembranças, sonhos e emoções. Este estudo direciona o olhar ao desenho como a primeira forma deexpressão gráfica infantil e se constitui uma linguagem universal presente em todasas culturas desde os tempos antigos. O desenho é entendido como produçãocriadora onde a criança manifesta sua arte de forma natural, espontânea,imaginativa e simbólica. Tanto para o adulto quanto para a criança desenhar constitui um atoimportante, visto que oportuniza a auto-expressão. Segundo Aurélio (1993), desenho é: Representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas, pontos e manchas. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel e etc., um tema real ou imaginário, expressando a forma. Traçado, projeto. O significado de desenho em grego é traçar, arranhar, redigir, dentre outros. Desde os tempos mais remotos, o homem, a partir dos recursos técnicos etecnológicos disponíveis, utiliza-se do desenho para se expressar e assim, conhecero mundo, como os homens pré-históricos desenvolviam pinturas rupestres egravuras nas cavernas, a criança em seu desenvolvimento utiliza o desenho commeio de se expressar e explorar o universo em que está inserida. Toda criança desenha. Tendo um instrumento que deixe um marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando vai deixando sua marca, criando jogos, contando histórias. Desenhando, cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. Lúdico. A criança desenha para brincar. (MOREIRA, 2010, p.15)
  11. 11. 11 Deste modo a criança desenha porque o desenho é para ela uma atividadelúdica e prazerosa, desenha para brincar e brincando expressa seu interior, o seumodo de pensar e sentir. Em outras palavras o ato de desenhar é inerente aodesenvolvimento infantil. “O desenho é o palco de suas encenações, a construçãode seu universo particular” (DERDYK, 1994, p.50). Para Edith Derdyk, “desenho como linguagem para arte, para ciência e paratécnica é um instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade deabrangência como meio de comunicação e expressão [...]” (DERDYK, 1994, p.20). A criança busca desenhar o que quer e o que lhe é significativo em um dadomomento. O desenho infantil enquanto linguagem e forma de expressão da criançaassim como outras aprendizagens apresentam fases de desenvolvimento, estágioscom características próprias. Conhecer o desenho infantil suas peculiaridades é, porconseguinte, compreender melhor desenvolvimento global infantil. O desenho infantil passa por etapas conforme a criança se desenvolve, estaevolução gráfica se relaciona à maturação e integração dos sentidos, do corpo, damente e da expressão motora. 1.1 As fases do desenho Infantil Diversos estudiosos do grafismo infantil reconhecem haver determinadasfases, etapas ou períodos que são comuns ao sujeito em seu processo deapropriação do desenho, enquanto sistema de representação. Estes estágioscompreendem maneiras de desenhar similares em diferentes crianças. “O desenhocomo possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca odesenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráterpróprio.” (MOREIRA, 2010, p.26.) No livro Psicologia e Trabalho Pedagógico (2004 )de Roseli Fontana e IsabelCruz é definido quatro estágios de desenvolvimento do grafismo infantil, na acepçãode Luquet, que são: realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual erealismo visual. Realismo fortuito, a primeira fase do desenho de acordo com Luquet,usualmente se dá por volta dos dois anos de idade, mas faz-se necessário salientarque a faixa etária não é uma via de regra, o que justifica o uso do termo usualmente,
  12. 12. 12pois esta pode variar de criança para criança, contudo, nesta etapa, os traçados nosuporte, depois de realizado, são nomeados segundo a uma analogia com objetosexistentes, não há intenção durante a execução (figura 1).Fig.1 (Ex. realismo fortuito - acervo pessoal) Esta fase é mais gestual, isto é, geralmente é desprovida de intenção durantea execução, por exemplo, somente depois de realizar determinado registro gráfico acriança pode dizer que desenhou um menino e em seguida este mesmo desenhopassa a ser uma pipa ou qualquer outra coisa que lhe vier à mente. A segunda fase descrita por Luquet é nomeado como realismofalhado, geralmente entre três e quatro anos, onde os elementos do desenhoencontram-se justapostos, tendo descoberto a identidade forma-objeto a criançaprocura reproduzir esta forma (figura 2).Fig.2 (Ex. realismo falhado - acervo pessoal)
  13. 13. 13 A característica principal deste período é fato de que a criança tentareproduzir as formas o mais parecido com o real, mas as dificuldades gráfico-motoras interferem no resultado desejado. O realismo intelectual, a terceira fase, ocorre dos quatro aos dez ou doze anos,neste período, nos desenhos realizados pela criança, aparecem planos deitados,transparências e outros recursos mesclados. A questão principal, neste estágio sedá no fato de que a criança desenha aquilo que sabe, e não o que vê (figura 3).Fig.3 (Ex.de realismo intelectual - acervo pessoal) Nesta fase ao desenhar uma casa a criança grafa a repartição dos cômodos edesenha os móveis, o carro de perfil apresenta quatro rodas, isto ocorre no realismonominal porque ao realizar os registros não há uma preocupação com arepresentação da realidade ,pois a criança não está desenhando o que vê ao olharuma casa ou um carro de perfil e sim o conhecimento que detém a respeito do quedesenha.Em outras palavras, a criança desenha a casa com a característica detransparência por saber que a casa tem diversos cômodos e móveis . No último estágio pontuado por Luquet, o realismo visual, geralmente porvolta dos doze anos, é marcado pela representação do que é visto a partir dedeterminada perspectiva. Ou seja, em contraposição a fase anterior a criança passaa desenhar através de perspectivas, por exemplo, ao desenhar um carro de perfilnão fará quatro rodas, mas, apenas duas (figura 4).
  14. 14. 14Fig.4 3 (Ex.de realismo visual - acervo pessoal). Em linhas gerais, percebemos que durante a adolescência, ou por volta dosdez ou doze anos, fase da representação da perspectiva, é comum e corriqueiroouvir o educando dizer não sabe desenhar, mediante ao fato de não conseguircorresponder às representações realistas. É necessário ver este momento como umnovo modo de desenhar, não como um declínio, mas como um período de mudança. A possibilidade de o aluno aprender recursos para desenhar o que deseja deuma maneira que o satisfaça são determinantes para que o mesmo não sedesinteresse pela ação de desenhar. Muito provavelmente, este aluno que insiste na recusa do ato de desenharnão teve oportunidades de experimentar e desenvolver desenhos de dedução eobservação. Infelizmente, por vezes, o docente não consegue mediar a evoluçãográfica de seu aluno por desconhecer os modos de desenhar na perspectiva realista. Segundo a óptica do construtivismo de Piaget, o desenvolvimento do sujeitose dá na interação tanto do sujeito com o objeto quanto do sujeito com o meio, poispara este autor o conhecimento se constrói na interação/ação do sujeito e o meio. Sendo assim, o conhecimento é construído pelo sujeito que interagem com omeio e o papel do professor é de mediador desta construção.
  15. 15. 15 Piaget classifica as fases do desenho como: Garatuja desordenada eordenada, pré-esquemático, estágio esquemático, estágio do realismo nascente epseudo-naturalismo. O termo intitulado como garatuja compreende na fase sensório motora, zero adois anos, e parte da fase pré-operatória, dois a sete anos, não há intençãoconsciente da criança no registro de seu desenho, as cores tem papel secundário,porém, surge a curiosidade pelo contraste,tonalidade das cores claro e escuro . Valeressaltar que a fase da garatuja é subdividida em duas partes: garatuja desordenadae garatuja ordenada. Na fase intitulada garatuja desordenada, há a presença de movimentosamplos e desordenados, os limites do papel são ignorados e os riscos aindadesprovidos de controle motor. Nos desenhos desenvolvidos pelas crianças, nestafase, apresenta-se a imitação, no sentido que ao ver os adultos escrevendo ou osirmãos desenhando a criança tentar imitar a ação que observa (figura 5).Fig.5 (Ex. de garatuja desordenada - acervo pessoal). Na fase intitulada garatuja ordenada, há a exploração do traçado,coordenação viso-motora e pouco a pouco as linhas longitudinais se tornam
  16. 16. 16circulares até se fecharem e tornam-se formas circulares espalhadas pela folha,existem ainda movimentos longitudinais e também circulares. Inicia-se o jogosimbólico, isto é atribui-se nomes as formas depois de desenhadas é quase umaanalogia, surgem formas geométricas que buscam representar o sol, a figurahumana, ainda que, não tenha presença de tronco, pernas e braços (Figuras 6 e 7).Fig. 6 (Ex. de garatuja ordenada - acervo pessoal). O termo intitulado pré-esquematismo ocorre na fase pré-operatória,normalmente estende-se até os sete anos. Há descoberta da relação entre desenho,pensamento e realidade. As cores utilizadas estabelecem relação com o interesseemocional e não há ainda relação com a realidade, por exemplo, uma árvore podeser pintada de vermelha se a criança que coloriu tiver grande apreço por esta cornão importando a cor de uma árvore real, como já existe domínio de algumasformas, o desenho tem intenção de reproduzir algo, a figura humana é reconhecívele apresenta a representação de tronco, pernas e braços. Quanto aos limites dopapel, estes são melhor respeitados ,o desenho feito encontra-se no espaço dafolha de papel (figura 7 e 8).
  17. 17. 17Fig.7(Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal).Fig.8 (Ex. de pré-esquematismo - acervo pessoal). O termo intitulado esquematismo, fase das operações concretas, que ocorreentre os sete aos dez anos, apresenta conceito definido de espaço-linha de base,em outros termos os desenhos não se encontram soltos e espalhados pela folha háuma linha base que define o céu e a terra, de modo que nuvens e sol estariamgrafados na parte superior da folha e a casa representada embaixo. Em relação à figura humana, apresentam-se exageros como pernas e braçosgrandes para denotar músculos e, por vezes, algumas omissões por esquecimentodevido ao foco da produção ser maior riqueza de detalhes o que não significa que o
  18. 18. 18aluno não conheça as partes que compõe o corpo humano. Existe relação entre core realidade ainda que exista variação devida experiência emocional (figuras9 e 10).Fig. 9(Ex. linha de esquematismo - acervo pessoal).Fig.10(Ex. de esquematismo - acervo pessoal). O termo intitulado realismo , que se demonstra no final da fase das operaçõesconcretas, há nos desenhos a presença de: maior rigidez e formalismo, uma ênfaseem grafar as formas como estas são na realidade; abandono da linha de base eexploração do plano, a noção de perspectiva e da superposição, por exemplo ao
  19. 19. 19desenhar um lobo espiando atrás de uma árvore há a superposição da árvore sobreo corpo do lobo e aparece apenas a cabeça do mesmo. Quanto à cor o enfoque é oemocional, ainda o uso das cores é de acordo com a preferência (figura11).Fig.11(Ex. de realismo - acervo pessoal). O termo intitulado pseudo naturalismo, fase das operações abstratas queocorre dos dez anos em diante, há tendência de representação realista, objetividade,expressão e subjetividade desenha uma música ou poesia por exemplo. Quanto aoespaço apresentam-se as noções de profundidade e proporções, e uma acentuaçãoda expressão (figura 12).Fig.12(Ex. de pseudo naturalismo). As fases concebidas por Piaget, não são estáticas, é possível que as criançaspulem alguns estágios ou que parem de se desenvolver devido a fatores dediferentes ordens como: distúrbios psicológicos, família, deficiências física oumental. (Piaget, 1948).
  20. 20. 20 Pela pesquisa desenvolvida e os conceitos descritos anteriormente, podemosconstatar que apresentam-se divergências conceituais entre os preceitos levantadospor Luquet e Piaget, no que diz respeito ao desenho infantil, independente danomenclatura adotada; fases, etapas, estágios; há um consenso de que o desenhoevolui conforme o próprio crescimento da criança, dentro do seu processo dedesenvolvimento como ser humano.
  21. 21. 211.2. O fazer do arte educador segundo as fases do desenho infantil O arte-educador que conhece as etapas do desenvolvimento do grafismoinfantil e suas principais características, provavelmente, irá direcionar melhor suaação docente, pois as atividades, as estratégias não são as mesmas para cada fase. É interessante pontuar que, se o professor estiver atento ás produçõesgráfico-plásticas dos seus alunos ele poderá acompanhar os ritmos pessoais decada criança e identificar eventuais fases comuns aos educandos. Mas, não bastaapenas saber identificar as fases evolutivas do desenho é preciso entender osmecanismos psicomotores, cognitivos, afetivos e histórico-culturais enredados nografismo infantil, para oferecer um ambiente de aprendizado desafiador eestimulante aos alunos que busque: valorizar sua expressão psicográfica; epromover avanços nos processos singulares de apropriação e (co) laboração dosistema de representação do desenho. Por entender que na educação não existem manuais prontos e acabadossobre um fazer, que leve a uma ação educativa de êxito, esta pesquisa apenasreúne algumas sugestões de atividades gráfico-plásticas relacionadas para cadafase do desenvolvimento do desenho infantil. As sugestões apresentadas tem como referencial as ideias defendidas pelosParâmetros Nacionais Curriculares (PCNs) de Artes e os Referencias CurricularesNacionais para a Educação infantil,e também das reflexões e observações tecidasdurante meu estagio e minha experiência de seis anos de magistério atuando naeducação fundamental. Nas primeiras fases a criança sente prazer ao constataros efeitos visuais que a sua ação produz, os suportes devem ser em grande escala(em posições variadas, com materiais diversos), pois quanto menor é a criança,maior deve ser o suporte oferecido, por exemplo, o giz de cera mais grosso são maisfáceis de segurar e a marca que deixam na folha é mais visível, outro material bemoportuno são as tintas para pintura a dedo que proporciona experimentação detextura, experimentações táteis diversas, mistura de cores, e são atividadesprazerosas e estimulantes para criança, como primeiro contato com materiaisvariados. Nas próximas fases, é importante permitir que ela possa desenhar através depropostas e trabalhos com desenho em vários momentos e temas como: paraexpressar uma ideia, representar uma música, uma história, explorando diversos
  22. 22. 22materiais, suportes e técnicas como: lápis de cor, canetas, aquarelas e colagenscom diversos materiais, o uso de técnicas e materiais distintos permitem que ascrianças expressem sua criatividade, pois a criatividade é desenvolvida depois daexploração total e livre dos materiais artísticos e técnicas disponíveis. À medida que,experimenta diferentes recursos há um aumento do repertório de possibilidades deexpressão gráfico-plástica, é conseqüentemente, favorece o potencial criador. De modo geral, objetivando que os discentes possam reformular suasconcepções e construir novos conhecimentos acerca do desenho é interessante queo arte-educador oportunize o contato com diferentes tipos de desenhos e obras dearte, que os educandos façam leitura de diferentes obras e de suas própriasproduções e que em momentos de socialização de fruição e produção artísticapossam ouvir relatos da produção de seus colegas de classe. Outra atividade que favorece a evolução do desenho é desenhar a partir deproposições diversas, que compreende desenhar a partir de roteiros sugeridos,como: desenhar as etapas percorridas após uma brincadeira ou jogo, por exemplo,após brincar de amarelinha a criança faz um registro gráfico da brincadeira; desenhocoletivo, que consiste em um desenho construído e elaborado por vários alunos;desenho de observação, registro fiel feito através da observação de um determinadoobjeto; desenho de memória, o aluno desenha utilizando como recurso a memóriavisual da figura a ser representada; desenho a partir de interferência no suporte, odesenho é realizado a partir de uma figura, ou parte dela, previamente colada nosuporte (em um sulfite, por exemplo) no qual o educando faz um desenhoespontâneo interferindo na figura inicial; desenho cego, que consiste em desenharde olhos vendados; registro visual após um passeio, após uma determinada vivênciado grupo (excursão ao museu, ida ao zoológico, por exemplo) é solicitado aosalunos o registro gráfico-plástico daquela experiência; entre outras várias atividadesque favorecem o estimulo ao desenho. Pode-se adotar alguns procedimentos para a catalogação e o arquivosistemático da produção gráfico-plástica do aluno como: a confecção de portfóliosque pode ser comprado pronto em papelaria ,por exemplo, no formato deenvelopes,ou solicitar que os alunos construam seus respectivos portfólios a partirda junção de duas folhas de cartolina unidas por fita adesiva ao longo de três dassuas extremidades,ou em sistema de sanfona e as folhas devem ser unidas com asfaces nas quais se encontram os desenhos ou pinturas voltadas para o exterior.Está
  23. 23. 23prática permiti o acompanhamento longitudinal dos avanços, recuos e aspectosgráficos da expressão gráfica do estudante. No processo de ensino-aprendizagem, é de extrema importância respeitar osritmos de cada criança, suas fases, e repensar as expectativas impostas pelosprofessores, juízo de valor e preferências pessoais, assim como, o diálogo queestabelecemos com a criança e o adolescente a respeito da sua produção gráfica. Outro ponto relevante diz respeito à função da arte educação que deve serentendida e direcionada como conhecimento e não como atividade lúdica, pois oensino do desenho no âmbito escolar compreende um importante conteúdoconstituinte de uma disciplina com objetivos específicos.
  24. 24. 24 1.3. Arte/Educação e desenho Cabe ressaltar que a educação, de modo geral, é influenciada pela sociedadede sua época, formatada pela cultura e no Brasil o ensino de arte teve inicio atravésde processos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas de artesões. Na educação formal, o ensino de arte iniciou-se com a criação da AcademiaImperial de Belas Artes, em 1816, formada por grandes nomes da arte da Europa. O Movimento Escolinhas de Arte (MEA), contribuiu com a concepção deensino de arte como o desenvolvimento da expressão e da criatividade. No entanto, o ensino de artes só foi instituído como obrigatoriedade do ensinode arte nos currículos das escolas de primeiro e segundo graus através da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, promulgada em 11de agosto de 1971, designado através da rubrica Educação Artística. Em 1996,houve a promulgação, da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A trajetória histórica da arte e o seu ensino é demasiada longa e serianecessário uma pesquisa especifica para melhor descreve - lá ,portanto, elencou-sealguns dados relevantes, e algumas das várias transformações ocorridas emdiferentes aspectos como: - A terminologia, ou alguns termos que perduraram no decorrer da história daArte e o seu ensino: Educação Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte,Artes Plásticas, Artes Visuais, Ensino de Arte ou ainda, Ensino/Aprendizagem emArte. - Os Caminhos metodológicos, que prevaleceram e/ou foram complementaresde acordo com os novos paradigmas que emergem na educação;elementos/conteúdos da linguagem artística: a Proposta Triangular cujos eixos são:o apreciar, contextualizar e praticar arte, a educação multicultural como processopelo qual se desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar,acreditar e fazer, bem como a proposta da Educação Sensível. - E a introdução das novas tecnologias, que reconfiguraram a arte, com aconvivência com outros meios eletrônicos além do convencional: lápis, canetas etinta, alcançando o mouse gerando diferentes possibilidades de leitura, releituras,criações/construções e desconstruções através de vídeos,softwares,sites, CD-Romentre outros.
  25. 25. 25 - A formação do professor: graduação, investimento em especializações,qualificações e formação continuada. Como a arte educação ao longo dos anos sofreu mudanças, não apenas emsua nomenclatura, mas em toda a sua dimensão, terminologia, caminhosmetodológicos e a introdução das novas tecnologias no ensino aprendizagem deartes, deste modo ao pesquisar o ensino de arte na contemporaneidade faz-senecessário pesquisar os paradigmas atuais. Pensar o ensino da arte implicapensar tanto em sua atual nomenclatura como em sua função. Atualmente, a abordagem Arte-Educação na qual estamos no Brasil é aassociada ao desenvolvimento cognitivo. A atual terminologia da arte educação, adotada pelos parâmetros brasileiros,é Artes Visuais o que já conota a importância e expectativa dos conteúdos inerentesa visualidade abordados na disciplina (MARTINS, 2003). O que demonstra aimportância da visão e daquilo com que a visão se ocupa, ou seja, as imagens,percebe-se uma maior importância a abordagem associada ao desenvolvimentocognitivo. Ensinar Artes, no Brasil, pressupõe que se dialogue com uma diversidade deculturas, etnias, religiões, saberes informais e, também, com toda a inserção deartefatos de consumo e produções midiáticas que atravessam as subjetividadescontemporâneas (HERNÁNDEZ, 2007). “A linguagem é, ao mesmo tempo,instrumento da percepção e do pensamento, contribuindo para informar o universo”(DERDYK, 1989, p.196). O desenho infantil, ou a representação gráfica, enquanto linguagemcompreende uma das técnicas do conteúdo da disciplina de artes visuais,apresentando-se como um rico instrumento para o desenvolvimento do sujeito. Porconseguinte, faz-se necessário a presença de situações de aprendizagem queatendam a linguagem do desenho e que este seja mediado por profissionaiscapacitados e capazes de realizar intervenções conscientes. É relevante que o docente tenha conhecimento da importância do desenhopara o desenvolvimento da criança e que possua conhecimento teórico sobre asfases da evolução gráfica, compreendendo as fases de desenvolvimentos no qualcada criança se apresenta buscando estimular as habilidades inerentes de cadadiscente, evitando uma frustração ou uma queda da autoestima da criança, por nãoconseguir desenhar segundo as expectativas tanto individuais quanto do professor.
  26. 26. 26 Atualmente o ensino de arte é entendido como um processo em constantetransformação, o que remete, por vezes, a um mar de duvidas e incertezas quedesafiam e exigem diferentes olhares e percepções, e deste modo cabe aosdocentes da área, uma formação continuada. Ou seja: que ao longo da carreira domagistério o docente participe de cursos que ofereça uma constante atualização denovas propostas metodológicas e pedagógicas no fazer e fruir em artes visuais, bemcomo realizar visitas as exposições de arte e outras manifestações artísticasmulticulturais, pois é fundamental uma constante atualização. Ter consciência de como a arte é concebida e expressa na cultura e quesignificado tem para a sociedade é importante para que se possa planejar as açõesnecessárias para o ensino/aprendizagem da arte. Ensinar arte no atual panoramasignifica possibilitar experiências e vivências significativas em: apreciação, reflexão etambém elaboração artística.
  27. 27. 27 2. Cultura visual O autor Fernando Hernández em seu livro Catadores da Cultura Visual (2007defende que, a cultura visual é um amplo território de reflexões e investigações,contudo, o docente precisa mudar o foco de suas narrativas, na qual sua principalfunção, seja de questionador, fomentando experiências reflexivas e críticas,proporcionando aos discentes a leitura e compreensão de imagens na perspectivade seus contextos históricos e do seu papel na construção de identidades comotambém a partir dos sentidos e pensamentos. A proposta de Hernández de um ensino de arte voltado para a compreensãocrítica e performativa das representações da cultura visual, dialogam com as ideiasdefendidas no presente trabalho, no sentido que frisa a importância de repensar eatentar para cultura visual e sua influência na construção da identidade poética dosalunos. A aula de arte sob uma perspectiva de cultura visual, implica utilizar um amploacervo de imagens, artísticas ou não, de diferentes épocas, nas quais sãoconsideradas como artefatos culturais passíveis de interpretações diversas. Partindo do pressuposto de vivemos em um mundo repleto de imagens, eestas configuram o nosso cotidiano visual exercendo diferentes funções como:entreter, informar, ilustrar, educar entre outras várias que nem sempre são explícitase que para serem compreendidas e decodificadas, fato que justifica a necessidadede pairar um olhar crítico sob os diferentes símbolos e signos que nos circundam. Para Hernández, A cultura visual é importante não apenas como objeto deestudo, mas como tema fundamental a ser adotado pela escola. Tal perspectiva, que vai além de experiências de apreciação, de prazer estético ou de consumo que a cultura visual pode proporcionar, suscita uma compreensão crítica do papel das práticas sociais do olhar e da representação visual, de suas funções sociais e das relações de poder às quais se vincula. (HERNÁNDEZ, 2007, p.41). Devido aos avanços tecnológicos, com a proliferação visual é crescente onúmeros de informações transmitidas pelas imagens difundidas pelos veículos decomunicação visual, e estas imagens a serviço principalmente da publicidade, ditamprodutos a serem consumidos, disseminam valores, estereótipos e principalmentemodos de ser e de agir, portanto acredita-se que se faz necessário um novo olharpara o mundo imagético, um olhar sob a perspectiva da cultura visual. E cabe a
  28. 28. 28escola possibilitar aos educandos uma alfabetização visual para que estesdesenvolvam habilidades necessárias para entender e atuar de forma crítica eanalítica diante do universo de imagens. Acredita-se que, é de suma importância que a escola possibilite ao aluno tercontato e, principalmente, desenvolver uma visão crítica diante das novasvisualidades. “A alfabetização visual promove a identidade cultural e a integraçãosocial. Interpretar e produzir imagens são habilidades integradas pelas quais épossível perceber e analisar nossa(s) cultura(s).” (BARBOSA, 2008). Na contemporaneidade despontam novas pesquisas como as de AnaméliaBuroro (2002) e Alice Dutra Pillar (1999) que defendem a ideia de que paraverdadeira aprendizagem em arte propõe a construção de um olhar intensivo e vivoatravés da alfabetização visual. (HERNÁNDEZ, 2007). Nesse sentido, os educadores devem estar atentos ao que está se passandono mundo, seja nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, e responder com propostasimaginativas, transgressoras que possibilitem aos educandos elaborarem formas decompreensão e atuação na parcela do mundo que vive. Não basta apenas visualizar é preciso saber entender e analisar o que se vê,em cultura visual o foco é fomentar o questionamento a interpretação das“interpretações”.
  29. 29. 292.1. Cultura visual e identidade Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento do grafismo e asinterações sociais estão interligados, as poéticas individuais vão se delineando àmedida que é ampliada a consciência visual. As imagens que as crianças têm acesso, o mundo cultural em que estãoinseridas oportuniza diferentes possibilidades para seus desenhos, ainda que seusdesenhos não sejam reprodução da realidade, ela reconstrói seu universo internoatravés das relações que estabelece com a realidade em que está inserida. Toda imagem possui sentido cultural, e todos os artefatos e símbolosconstituintes da cultura visual à partir de suas representações estéticas, sociais,culturais e valorações simbólicas influem na produção de identidades. As formas de identidade têm se fundado culturalmente nos modos deprocesso de contextualizar imageticamente a representação social a partir do viésda valorização cultural ao qual a sociedade está ancorada. Vemos hoje que o estudo da imagem é fundamental para o entendimento dos múltiplos pontos de vista que os homens constroem a respeito de si mesmos e dos outros, de seus comportamentos, seus pensamentos, seus sentimentos e suas emoções em diferentes experiências de tempo e espaço. Trata-se agora de tomar a imagem como objeto, procurando compreender o lugar dos seus ícones como parte constitutiva dos sistemas simbólicos, estendendo a eles as mesmas preocupações teóricas e metodológicas presentes nos estudos das representações sociais (ALEGRE, 2001, p.76). A visualidade veiculada pelas mídias devem permear o trabalho do arteeducador,porém, as mediações do professor, as atividades propostas,as imagensvalorizadas devem ser apresentadas de forma construtiva isto é,precisamcontribuir,necessariamente, para o desenvolvimento do contato com amulticulturalidade sob uma perspectiva de alteridade e cultivo do senso crítico semconotar juízo de valor as diferentes manifestações. Na infância as identidades já estão sendo tecidas pela cultura visual, vistoque as crianças são mais suscetíveis aos encantamentos das visualidades dasproduções culturais contemporâneas. É preciso disponibilizar repertórios culturaisvariados, mas principalmente traçar uma ação docente que problematize a cultura
  30. 30. 30visual endereçada à infância, estimulando e desenvolvendo o senso crítico,adesmistificação do belo,rompendo com estereótipos propostos pela mídia,ou sejapré-concebidos sem julgamento . A relação cultura visual e identidade se constitui como uma vicissitude, umacontingência da vida, vulnerável às condições e relações que nos formam, informam,deformam, ou, ainda, conformam. O que está em questão, são os modelos derepresentação dessas identidades.
  31. 31. 312.2. Cultura visual no ambiente escolar As imagens que compõe a ambiência escolar, assim como, os modelos dedesenho oferecidos às crianças encantam, validam e incutem, mesmo queimplicitamente, modelos de diferentes ordens, pois ao passo que o discente seapropria destas imagens, cria um imaginário e produz repertórios visuais embasadosnestes referenciais. De maneira geral os desenhos pedagógicos insinuam/sugerem um modus classificatório que orienta, ainda que tacitamente, uma ideia de significado. Silenciam a diversidade como ação enriquecedora para as práticas sociais e apontam para a lógica moderna de construir a identidade pela negatividade do outro (PEREIRA, 2007, p.6). Existe no ambiente escolar uma pedagogia da visualidade, que pode sercompreendida como os processos educativos efetuados pelas imagens, modelosorganizativos que compõe um currículo paralelo, dentro das escolas, funcionandocomo uma espécie de currículo visual. E esta pedagogia da visualidade remete a todo o acervo imagético presenteno ambiente escolar como cartazes, enfeites, imagens presentes nos livros didáticose folhas de atividades, ainda que não atuem intencionalmente, estas imagens sãocompetentes em influenciar modos de ver e de ser. Visto que, o repertório gráfico dacriança, bem como sua experiência, é motivado pelo meio que ela vive a escoladeveria atentar para forte presença de imagens difundidas e homogeneizadas pelamídia e cultura de consumo que estão presente no ambiente escolar. Ainda que para o indivíduo o sentido íntimo de cada evento não precise derivar diretamente de valorações coletivas ou nelas se resumir, todavia nelas se elabora; o esquema cultural abrange uma gama de significados gerais na qual se inserem as perguntas e as respostas que o indivíduo eventualmente formule. (OSTROWER, 2007, p.102). Algumas imagens pertencentes às ambiências escolares concernentes acultura de massa como: CIDERELA, HELLO KITTY , HOMEN ARAHA, MÔNICA, eetc. são carregados de significados e dizeres. A escolha dos personagens presentesno cenário escolar estabelece íntima relação com os artefatos de consumodivulgados pela mídia e, principalmente, valida determinados tipos humanos evalores que servem de parâmetros estéticos afirmando ou definindo o que é ser
  32. 32. 32bom/ruim, bonito/ feio, feminino/masculino, fraco/forte, medroso/corajoso entreoutros. Visto que, o repertório gráfico da criança, bem como sua experiência, émotivado pelo meio que em ela vive, a escola deveria atentar para forte presençade imagens difundidas e homogeneizadas pela mídia e cultura de consumo queestão presente no ambiente escolar. Essas considerações destacam o papel da cultua visual na construção dodesenvolvimento estético, e salientam a influência da mesma na poética individualdos alunos, o que fica perceptível em seus desenhos. Lowenfeld em Desenvolvimento da Capacidade Criadora (2010) fala sobre ainfluência dos livros de colorir na estereotipia do desenho das crianças, já para AnaAngélica Moreira não são os livros propriamente ditos que causam a estereotipia dosdesenhos e sim o adulto, pois a autora parte do principio de que a estereotipia ésintoma de submissão ao desenho de outro e um livro apenas não possui estepoder. (MOREIRA, 2010). Por analogia as imagens da cultura de massa que compõe o ambiente escolarnão conduzem às estereotipias por si só. O quanto estas imagens vão influenciar asproduções dos educandos, vai depender da forma como o arte-educador iráconduzir a sua relação frente à estas imagens.
  33. 33. 33 3. Processo criativo Para Faya Ostrower, a criatividade é um potencial inerente a todos os sereshumanos e para tanto precisa apenas ser desenvolvido. A criatividade se faznecessária para o próprio desenvolvimento do ser e pode ser ilustrado em âmbitoprofissional, social, cultural e artístico. Ostrower, defende que a criação se apresenta como uma possibilidade naqual concomitantemente o homem conscientiza-se de sua existência individual esocial e evita a alienação do homem contemporâneo. Os processos criativos, sãoprocessos construtivos globais, que envolvem toda a personalidade, o modo como apessoa diferenciar-se dentro de si, ou seja, como aprende, e de ordenar erelacionar-se em si ,ou organiza e seleciona o que aprendeu, e de relacionar-se comos outros,aceitar as diferenças. Criar é tanto estruturar-se como comunicar-se, éintegrar significados é transmiti-los. A inteireza, a certeza, a densidade do momento de criação estão presentes no adulto que cria e na criança que brinca. [...] A criança brinca porque não poderia viver de outra forma, Por isso desenha, por isto cria: porque brinca. (MOREIRA, 2010, p. 37).
  34. 34. 34 3.1. Processos criativos e produção do desenho infantil Nas crianças, a criatividade se manifesta em todo seu fazer ,solto, difuso,espontâneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no fingirda realidade e que no fundo não é senão o real. Criar é viver, para criança.(OSTROWER, 2007, p.127). No ato de desenhar a criança desenvolve seus pensamentos, amplia suaspotencialidades criadoras e experimenta a sua expressão artística. Em outraspalavras, a linguagem do desenho infantil é uma expressão fundamental para odesenvolvimento do processo criativo das crianças, e quanto mais à prática dodesenho for estimulada mais intensificada será a capacidade de criação. “Desenharsó se aprende desenhando.” (DERDYK, 1994, p.195). Ao significar e ressignificar as interações com mundo a criança materializaseus pensamentos em suas criações gráficas, os seus desenhos. Deste modo, “Nascrianças, o criar - o que está em todo seu viver e agir é uma tomada de contato como mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma.” (OSTROWER, 2007,p.130). O desenho infantil contempla expressividade, manifestação imaginativa,cognição, comunicação, cultura e dispõem do processo criativo em arte. Poracreditar no desenho como fonte potencial de criação, incentiva-se a prática diáriado mesmo, deve-se valorizar as produções dos alunos e estabelecer um diálogo arespeito do seu trabalho, compreendendo os signos, significados, estimulando aexploração oral. O papel do arte-educador se apresenta de extrema importância nesseprocesso, devido ao fato de que não executa apenas o papel de mediador, mas simo de responsável por desafiar, incentivar, e mobilizar a ampliação das experiênciasgráficas e criativas da criança.Cabe ao docente fornecer meios para que os alunosampliem suas experiências gráficas,como,incentivar a criança a desenhar,direcionara produção,não valorizar um único modelo (modelo de desenhos-sugestõesestéticas),e sempre ,priorizar experimentações com técnicas e materiaisvariados,pois é a experiência que a criança possui que lhe proporciona meios parase expressar de forma criativa. “O desenvolvimento do desenho criativo envolve a apropriação pela criançada experiência cultural” (FONTANA, 2004, p.159). O trabalho educativo deve, assim,
  35. 35. 35criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem ideias,costumes, sentimentos e valores o que favorece o potencial criador.
  36. 36. 36 3.2. Construção de poéticas individuais, na infância. Nesta pesquisa, a poética visual é compreendida como constituição eextensão do “eu”, isto é, uma das formas através das quais a função de atribuiçãoda significação se expressa e se constrói na organização das relações com omundo. Por exemplo, no ato de desenhar, possivelmente, a criança confronta seumundo interior com o exterior, e a percepção resultante deste processo designificação origina uma expressão particular, uma poética. Ao desenhar, a criança remete a sua poética visual, à medida que expressaseus sentimentos e pensamentos conta sua história, exprime um pouco de suaidentidade, em constante construção. Como o ato de desenhar, é carregado designificados, o corpo da criança, como um todo, se envolve na ação, cada traço dodesenho infantil revela sinais e um pouco da poética visual da criança e de sua visãointima sobre mundo que a cerca. Edith Derdyk aponta que: “O ato de desenhar impulsiona outrasmanifestações, que acontecem juntas, numa atividade indissolúvel, possibilitandouma grande caminhada pelo quintal do imaginário” (DERDYK, 1994, p.18). Aodesenhar, a criança materializa graficamente sua experiência de mundo, e ao criarsuas imagens está concomitantemente dialogando com sua poética visualconstruindo sua identidade. A produção infantil possibilita entrar em contato com aforma como a criança pensa, e revela como cada criança age em relação ao meioque a rodeia.
  37. 37. 374. Desenho: linguagem que se cala Por que em determinado momento da vida os educando se recusam adesenhar? Chega um momento do desenvolvimento humano em que o desenhoespontâneo fica cada vez mais raro até quase se extinguir. É certo que o prazerencontrado pela criança no desenho deixará de existir, se não for permitida aexploração de sua função expressiva e a realização de seu potencial criativo. Paraa autora, Ana Angélica Moreira “A arte é separada da vida e não mais manifestaçãoda vida. O homem comum perde a possibilidade de criar suas própriasmanifestações e passa a consumir a manifestação alheia”. (MOOREIRA, 2010,p.54). As crianças ao valorizar um determinado modo de desenhar, queremaprender a fazê-lo, por isso neste momento, a intervenção do professor torna-sefundamental. Porém, esta intervenção não deve ocorrer a todo instante, mas apenasquando a criança demonstrar interesse pela mesma. “As crianças são extremamentevulneráveis aos comentários dos adultos, especialmente quando sabemos que odesenho expressa a criança inteira” (MOREIRA, 2010, p. 87). Infelizmente, ainda é grande o número de docentes que reforçam aconcepção de que um desenho de qualidade, remete a uma cópia fiel da realidade,enquanto o ideal seria que este profissional fosse capaz auxiliar o discente, mobilizá-lo para que continuasse a produzir representações gráficas mesmo ao atingir oestágio realista, estagio da evolução gráfica descrito por Luquet. “O realismo visual equivale a um padrão estético convencional, socialmentevalorizado, não tendo sua aprendizagem nada de natural”. (FONTANA e CRUZ1997, p.152). O ato de desenhar não implica apenas maturidade ou nível dedesenvolvimento do pensamento, mas emerge também das interações sociais emque o indivíduo está inserido. Deste modo, cabe ressaltar que, se o realismo visual esta atrelado a padrõesestéticos, pode-se deduzir, nas entrelinhas, que as supostas visualidadesdominantes negam outras formas de expressão. O grande desafio, no que diz respeito ao desenho, no âmbito escolar refere-se ao desenho como possibilidade que ultrapasse os limites de um instrumento
  38. 38. 38artístico ou auxiliar de outras disciplinas e sim, que fomente o desenvolvimento dopróprio ser e de sua poética individual.
  39. 39. 39CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento gráfico infantil é inato dainteligência humana, estabelece relação com o meio cultural da criança e aosestímulos recebidos ao longo de sua vida. Para tanto é preciso dar oportunidadespara que a criança crie e desenvolva seu estilo de representação. As principais referências imagéticas da cultura de massa induzem a umconsumismo desenfreado e enfatiza modelos de classe, étnicos e de gênero em umprocesso permanente de produção dos sujeitos infantis. A poética visual é construída sob uma perspectiva singular de cada ser, estanão se constrói em meio ao vazio e sim na interação do sujeito com o meio e destemodo, a cultura desvela influência nos desenhos infantis e na construção da poéticapessoal. De modo geral, todo indivíduo é capaz de elaborar interpretações, todavia, oespaço para significação, por vezes, é escasso tendo em vista o ponto de partida /osreferencias de que se dispõe. O ensino de artes visuais sob a óptica da cultura visual, auxilia nodesenvolvimento significativo do ensino da arte. Contudo, uma formação visualpautada na compreensão de que as práticas do ver necessitam serconstantemente resignificadas, demanda maturidade pedagógica para o exercício econvívio com a crítica. Sendo assim, o docente, constantemente, deve questionar erefletir sobre seus conceitos, pré-conceitos , ou, ainda, preconceitos. É possível constatar que frente aos novos paradigmas dacontemporaneidade, oferecer aos educandos o contanto com imagens concernentesa diferentes fontes e matizes culturais, é imprescindível, do mesmo modo que,lançar problematizações acerca das imagens estudadas e exercitar o olhar atento ecrítico. Em nossa sociedade há uma predominância do visual, e uma tendência aoimediatismo, principalmente devido à saturação visual da vida contemporânea,costuma-se conceber imagens e suas significações sem analisá-las com a cautelanecessária. Vale ressaltar que não deve haver hierarquização das imagens. Todas asimagens contribuem de algum modo para o processo de subjetivação. A questão empauta é a existência de questionamentos sobre as interpretações destas imagensdiversas, suas origens e suas funções.
  40. 40. 40 Faz-se necessário um ensino aprendizado de artes capaz de colaborar paraformação integral do ser, visando à formação de cidadãos atuantes e críticos, e poruma educação voltada para o sensível buscando a poética expressa nos desenhos,enquanto processo de formação e criação e não apenas como fazer artístico,visando um produto ou resultado plástico, apenas. O desenho infantil, na escola, proporciona meios de conhecer, apresentar,interpretar, articular e realizar trabalhos estéticos, explorar seus sentimentossimbolizar e metaforizar em um contexto de apreciação e valorização. Neste sentido, a atuação do educador é fundamental no apoio ao processo, épreciso que o ensino de arte possibilite a todos educandos a construção deconhecimentos que interajam com sua emoção, através do pensar, do apreciar e dofazer arte, zelando pela condição de liberdade de expressão e perpetuação damanifestação. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcaspositivas na memória do aprendiz e um sentimento de competência para criar.
  41. 41. 41REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALEGRE, Maria Silvia Porto. (2001) Reflexões sobre iconografia etnográfica: poruma hermenêutica visual. In: FELDMAN-BIANCO, B. e LEITE, Míriam L. Moreira(orgs.). Desafios da imagem: fotografia, iconografia e vídeo nas ciências sociais.Campinas: Papirus.BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte/Educação Contemporânea:Consonâncias internacionais. 2. ed São Paulo: Cortez, 2008.DERDYK, E. Formas de pensar o desenho - desenvolvimento do grafismoinfantil. Editora Scipione - SP, 1994.FONTANA, R. e CRUZ ,N. Psicologia e trabalho pedagógico. 5 ed. Atual Editora-SP,2004.HERNÁNDEZ. Fernando, Catadores da cultura visual. Porto Alegre: Mediação,2007.MARTINS, Mirian Celeste. Conceitos e terminologia; aquecendo umatransforma-ação: atitudes e valores no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mãe(org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. Porto Alegre: Artes Médicas;Cortez, 2003.MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação doeducador. Coleção Espaço. 14. Ed. São Paulo: Edições Loyola,2010.OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. 21 ed. Petrópoles-RJ:Vozes, 2007.PEREIRA, Adalberto Alexandre - Mestrando em Cultura Visual, FAV – UFG. Culturavisual e identidade(s) no desenho pedagógico. Disponívelem: http://www.anpap.org.br/anais/2007/2007/artigos/061.pdfAcesso em: 19/09/2011.PIAGET, J. A formação dos símbolos na criança. PUF, 1948SARDELICH, Emilia Maria. Leitura de imagens e cultura visual: desenredandoconceitos para a prática educativa. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006.Editora UFPR. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n27/a13n27.pdf Acessoem: 19/06/2011.
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