Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoes...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

A Identificação do Aluno com Altas Habilidades

4,096 views

Published on

Artigo da Dra. Angela Virgolim sobre o processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
4,096
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
626
Actions
Shares
0
Downloads
75
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

A Identificação do Aluno com Altas Habilidades

  1. 1. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP. A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar 1 Angela Mágda Rodrigues Virgolim, PhD2 Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília A adequada identificação de alunos com altas habilidades/superdotação é um ponto crítico parao sucesso de qualquer programa nesta área, pois levanta uma série de questionamentos que devem serlevados em consideração ao se fazer um planejamento coerente para o atendimento desta população. Osalunos com altas habilidades necessitam de serviços educacionais diferenciados que possam promoverseu desenvolvimento acadêmico, artístico, psicomotor e social, o que inclui modificação do currículo emétodos de ensino adaptados às suas necessidades especiais (Feldhusen & Jarwan, 1993; Reis, Burns &Renzulli, 1992; Richert, 1997, Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Vários autores (Clark, 1992; Feldhusen, 1994; Richert, 1987; 1997; Renzulli, 1978;Tannenbaum, 1983, entre outros) concordam que a superdotação emerge da interação entre o potencialinato (incluindo fatores cognitivos e não-intelectivos), e a experiência, estilos de aprendizagem e osinteresses únicos do estudante. Essa interação determinará a extensão na qual os talentos poderãoevoluir para a criatividade, produtividade e expertise no adulto. Neste sentido, Feldhusen, Asher eHoover (1984) e Richert (1987) argumentam a favor de se colocar menos ênfase na questão de ser-ou-não-ser superdotado, o que leva a uma desnecessária rotulação de alunos, e de se concentrar maisesforços na formulação de programas específicos para atender as necessidades dos jovens com maiorpotencial entre os diferentes extratos sócio-econômicos e culturais.Propósitos da identificação Hany (1993), revisando a literatura sobre a questão da identificação dos alunos com altashabilidades, resume cinco pontos de concordância entre diversos autores:(1) A identificação de alunos superdotados tem como principal meta a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular;(2) Os indicadores e instrumentos de medidas usados para a identificação devem refletir o conceito de superdotação adotado, os tipos de talentos ou habilidades a serem identificados, e os conteúdos e objetivos propostos pelo programa;(3) A identificação deve iniciar de forma que inclua tantos alunos quanto for possível, garantindo o direito dos que se qualificam para o serviço especial. Diferentes tipos de informação devem ser obtidos para se reduzir as chances de incorretamente excluir alunos que poderiam se beneficiar do programa, como os membros de grupos minoritários, alunos de baixa renda, de outras culturas, com problemas de aprendizagem e as meninas;(4) A admissão ao programa especial deveria ser supervisionada por um grupo de especialistas, depois de discutir os casos individualmente à luz dos dados coletados sobre cada aluno;(5) E finalmente, o processo de aprendizagem dos alunos selecionados deve ser avaliado periodicamente, a fim de se verificar se os critérios para admissão ao programa foram adequados para se atingir os objetivos planejados. Richert (1997) comenta sobre os vários tipos de confusões sobre o propósito da identificação emitos recorrentes na área. Um destes mitos estabelece que apenas alunos com traços manifestos de altashabilidades devam ser selecionados; e erroneamente afirma que estes traços podem predizer asuperdotação na idade adulta. Vários autores têm rebatido este equívoco, na medida em que entendemque: (a) a superdotação emerge ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias davida de uma pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças1 Trabalho apresentado em Seminário do MEC, novembro de 20052 PhD pela Universidade de Connecticut, professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade deBrasília e Presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD. 1
  2. 2. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias(e não em todas as circunstâncias de sua vida) (Renzulli e Reis, 1997a); (b) a inteligência não é apenasplural; ela está relacionada ao contexto em que a pessoa vive e trabalha e distribuída entre váriosrecursos além do indivíduo (Gardner, Kornhaber, & Wake (1998); (c) o ambiente inicial da criança –lar, escola e comunidade – tem uma importância fundamental no desenvolvimento de suas habilidadesintelectuais posteriores (Gallagher, 1997); (d) um currículo inadequado, educadores não-suportivos,dificuldades sócio-emocionais, pressão dos pares e um inadequado estilo parental de educação têm aforça de extinguir o potencial para a alta realização das crianças e adolescentes superdotados(Colangelo & Davis, 1997). A literatura tem ainda demonstrado que a superdotação, por si só, nãogarante sucesso educacional ou produtividade criativa; e que são as condições relacionadas ao ambientefamiliar e escolar, assim como as relações com os colegas, os maiores determinantes do desempenhoacadêmico do superdotado, seja em direção das suas reais possibilidades, ou em direção ao sub-rendimento e fracasso escolar (Karnes & Johnson, 1991; Rimm, 1991). Renzulli (1986) argumenta quetalvez sejam a persistência em atingir um resultado ou ideal, a auto-confiança e a vontade de realizaralguma coisa, que verdadeiramente façam da criança um adulto produtivo. Por outro lado, a falta deincentivo, de experiências de aprendizagem e de vida enriquecedoras, a falta de reconhecimento dascapacidades e potencialidades de uma criança, poderão, por sua vez, concorrer para o desuso destashabilidades e sua conseqüente estagnação (Galbraith & Delisle, 1996). A identificação deve, portanto, ser vista como um processo contínuo, um conjunto dehabilidades que emergem e se desenvolvem à medida em que a criança amadurece; e devepreferencialmente apontar os pontos fortes, aptidões e talentos de cada uma, em detrimento de suasfraquezas e incapacidades, como tradicionalmente se tem feito. Composição do Pool de Talentos Uma vez definidos os objetivos do programa, atenção cuidadosa deve ser dada ao processo deseleção e identificação dos alunos que comporão o “Pool de Talentos” (Renzulli & Reis, 1997a), ouseja, o grupo de alunos que poderão participar do programa proposto. O objetivo primordial desteprocesso é encontrar os candidatos que se qualificam para o programa específico a ser implementado,cuidando de relacionar os objetivos do programa e os instrumentos de identificação com os tipos dehabilidades que serão atendidas. Com tal procedimento, evita-se o problema, criticado por Feldhusen(1982), de se oferecer apenas um serviço geral para todos os alunos, independente de suas habilidadesespecíficas. Tais programas assumem que os superdotados são um grupo homogêneo em que todos sebeneficiarão igualmente de um currículo comum, idéia esta que encontra inúmeros opositores(Feldhusen, Asher & Hoover, 1984; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Reis, Burns & Renzulli,1992; Renzulli, 1994; VanTassel-Baska, 1998). Além disso, conforme discute Hany (1993), programasespeciais para o aluno superdotado são efetivos quando este apresenta os requerimentos necessáriosexigidos pelo programa; caso contrário, podem gerar sentimentos de frustração e inadequação,influenciando negativamente no desenvolvimento da personalidade do aluno. De qualquer forma, muitos programas encontram dificuldades em acomodar todas as criançasidentificadas, seja por razões econômicas, de espaço físico ou pelo tipo de atividades oferecidas (porexemplo, um programa na área acadêmica pode não oferecer atividades em artes visuais, cênicas,música, esportes, criatividade ou liderança). Torna-se importante, no entanto, que a escola se esforceem prover a todas as crianças um currículo adequado às suas necessidades cognitivas, afetivas e sociaistambém na sala de aula regular. Neihart, Reis, Robinson & Moon (2002) argumentam que todo aluno tem direito a um ambienteeducacional flexível e responsivo, adaptado ao seu nível e ritmo de aprendizagem, que permita certonível de escolha de tópicos do seu interesse e que promova a excelência no estudo. Esforços devem serfeitos para permitir mudanças no currículo oferecido para estes alunos ainda na escola regular. Dutra(2004), em sua apresentação à obra “Direito à Educação: subsídio para a gestão dos sistemas 2
  3. 3. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.educacionais”, comenta a respeito da importância de fazer do direito de todos à educação ummovimento coletivo de mudança. Ela afirma que: as políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, promovendo a participação a partir de novas relações entre os alunos, fundamentais para uma socialização humanizadora; de novas relações pedagógicas centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens; e de relações sociais, que valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho. (p.9) Um dos programas bem sucedidos no exterior que contempla esta possibilidade é o Modelo deEnriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM), resultante do trabalho pioneirodo Dr. Joseph Renzulli, em meados da década de 70, validado por mais de vinte anos de pesquisasempíricas (Renzulli & Reis, 2000). Renzulli acredita que talentos e habilidades superiores podem edevem ser desenvolvidos naqueles jovens que têm o maior potencial para se beneficiar de serviços deeducação especial, através de programas cujo foco se encontrem na produtividade criativa. Visto desteângulo, é tarefa da escola (Treffinger & Renzulli, 1986) estimular o desenvolvimento do talento criadore da inteligência em todos os seus alunos, e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram asmelhores notas; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial; nutriro potencial da criança, rotulando o serviço, e não o aluno; desenvolver uma grande variedade dealternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. O Modelo de Identificaçãodas Portas Giratórias (Renzulli, Reis & Smith, 1981) foi concebido para servir a estes propósitosinclusivos. Discutiremos a seguir suas principais características. O Modelo de Identificação das Portas Giratórias O principal aspecto do Modelo das Portas Giratórias é sua característica periódica, assumindoque experiências de enriquecimento escolar poderão acontecer tanto na sala de recursos quanto na salade aula regular. Se um aluno selecionado para fazer parte do Pool de Talentos exibe comportamentosde superdotação (ou seja, habilidade superior em alguma área, envolvimento com a tarefa ecriatividade) em relação a uma área particular ou tópico de estudo, ele poderá, por algum tempo,desenvolver este interesse ou tópico com maior profundidade sob a supervisão de um professor na salade recursos. O aluno continua a freqüentar a sala de recursos até que seu projeto seja completado;depois deste tempo ele pode ou não continuar no atendimento, dependendo basicamente de duascondições: (a) de continuar demonstrando alto nível de envolvimento e criatividade para continuar adesenvolver pesquisas mais avançadas na área de interesse; (b) da avaliação da equipe diagnóstica edos professores envolvidos, que deve apontar para a continuidade dos ganhos para o aluno de suapermanência na sala de recursos. No entanto, os autores do modelo deixam claro que este é umprocesso flexível, que busca a dar acesso a mais alunos ao programa, e que deve estar em consonânciacom as necessidades percebidas pelos professores na sala de aula regular. Assim, todos os alunos doPool de Talentos são considerados membros do programa, mesmo nos momentos em que não estãotendo experiências de enriquecimento em nível mais avançado na sala de recursos (Renzulli, Reis &Smith, 1981)3. O primeiro passo a ser seguido pela equipe de diagnóstico para a implementação deste modelo éidentificar o grupo de estudantes que farão parte do Pool de Talentos, o que pressupõe, segundoRenzulli e Reis (1997a), seis passos principais: Passo 1: Nomeação por testes – A admissão para o Pool de Talentos deve ser garantida aqualquer aluno que obtiver um resultado acima da média em testes de inteligência, como por exemplo,no Teste Raven de Matrizes Progressivas ou no Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC, quesão os testes mais amplamente utilizados no contexto brasileiro. Também se incluem os alunos que3 Uma descrição mais completa deste modelo foi descrita em Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma proposta para o desenvolvimentoda criatividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111. 3
  4. 4. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.obtiveram resultados acima da média em partes específicas do teste (por exemplo, apenas na parteverbal ou na de execução, ou na parte numérica de um teste), aspecto importante a se considerarquando lidamos com alunos de diferentes classes sociais ou culturais, ou com crianças pré-escolares(Renzulli, 1988; Renzulli & Reis, 1997b; Renzulli, Reis & Smith, 1981). Os testes psicológicos também se revestem de particular importância para a identificaçãodaqueles alunos que possuem um QI acima da média, mas passam despercebidos devido ao baixorendimento escolar, expresso por notas baixas e pouca freqüência às aulas. Isto acontece, na maioriadas vezes, quando o aluno se torna desmotivado com o ensino, com o currículo, com professores poucocriativos ou com as poucas oportunidades de escolha que existem em escolas que seguem um ensinomais tradicional. Alencar e Virgolim (2001) pontuam que a escola não ainda não está preparada paralidar com as necessidades especiais dos alunos com habilidades intelectuais superiores. Comoresultado, o aluno pode vir a apresentar dificuldades emocionais como apatia, desestímulo eressentimento, expressando, dessa forma, sua frustração diante de um programa acadêmico repetitivo emonótono, que pouco favorece a expressão do potencial superior. Da mesma forma, os testes se revelam às vezes inadequados para a identificação e inclusão dealunos superdotados que apresentam também alguma deficiência; entre elas se situam deficiência deaprendizagem, deficiência auditiva, visual, neurológica, motora ou emocional (Baum, Owen & Dixon,1991; Butler-Por, 1993; Whitmore, 1986). Muitas destas crianças encontram inúmeros obstáculos paraserem identificadas como superdotadas, acentuados pelas expectativas estereotipadas com relação àssuas deficiências, em detrimento das suas habilidades superiores; pelos atrasos eventuais nodesenvolvimento físico e psicológico; por informações incompletas sobre suas habilidades; e pela faltade desafios suficientes no ambiente escolar (Feldhusen & Jarwan, 1993). Com relação às deficiências de aprendizagem, o que se nota é que alguns alunos demonstram,às vezes fora do ambiente escolar, desempenho superior em alguma atividade particularmentemotivadora (como fotografia, computação, esportes ou artes). Por suas dificuldades em assimilar e retero material escolar (como ocorre, por exemplo, na dislexia), essas crianças têm poucas chances de seremidentificadas como superdotadas e, por conseguinte, de receberem uma educação voltada para suasnecessidades enquanto tal. Disléxicos como Auguste Rodin, Einstein, Tomas Edison, Cher, ArnoldSchwarzenegger e Tom Cruise, apenas para citar alguns personagens eminentes, são alguns exemplosde pessoas que demonstraram fortes talentos e habilidades em áreas específicas, enquanto em outrasáreas demonstraram fraquezas e deficiências; o que não as impossibilitou, em absoluto, de alcançaremum elevado grau de excelência em suas áreas de atuação. No entanto, as mais modernas teorias sobre a inteligência apontam para a existência demúltiplos fatores que não são apreendidos apenas com testes de inteligência (Gardner, Kornhaber, &Wake (1998); Renzulli & Reis, 2000; Sternberg, 1991). Torna-se importante pontuar, portanto, que ostestes não devem ser o único critério para a seleção de alunos para programas de enriquecimento. Porisso a necessidade de se considerar outras formas de nomeação, que possam também envolver umaparcela maior dos alunos da escola. Passo 2: Nomeação por professores – A literatura tem apontado para a importância indicaçãofeita por professores, uma vez que estes se encontram em uma posição-chave para recomendar aquelesalunos que demonstram outras características que não aquelas tradicionalmente acessadas por testes deinteligência – por exemplo, criatividade, liderança, aptidão para esportes, para artes cênicas, visuais emúsica. Para ajudar o professor na tarefa de nomear alunos para o Pool de Talentos, é indicado o uso deEscalas de Características como mais uma fonte sistemática de informação sobre o estudante4. AEscala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores– SCRBSS, publicada originalmente por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman (1977), tem opropósito de ajudar o professor em sala de aula a avaliar as características comportamentais de seus4 Neste sentido, indica-se também os Indicadores para Observação (Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades e talentos: Umconceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes). 4
  5. 5. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.alunos nas áreas de criatividade, liderança, motivação, aprendizagem, artes cênicas e plásticas, música,planejamento e comunicação (expressão e precisão). Além de oferecer mais segurança ao professor nacomposição do Pool de Talentos, a escala permite levantar informações sobre as áreas fortes ou dedestaque do estudante, possibilitando o desenvolvimento de atividades mais adequadas para o estímulodo seu potencial (Renzulli, Hartman & Callahan, 1971). Feldhusen & Jarwan (1993) salientam que a precisão dos julgamentos de professores naidentificação de alunos superdotados pode ser aumentada através de treinamento apropriado, incluindoesclarecimentos sobre o processo de identificação, discussão dos objetivos dos programas especiais eprocedimentos utilizados. Estes autores também ressaltam a necessidade de se usar formulários eescalas fidedignos e válidos, desenvolvidos e cuidadosamente aperfeiçoados através de pesquisasempíricas e testados na prática. Passo 3: Caminhos Alternativos: A composição do Pool de Talentos é também favorecidaquando se utilizam indicações feitas pelos pais, colegas ou, em casos dos mais velhos, pelo próprioaluno. Nestes casos, pais ou alunos devem preencher o formulário de nomeação mais adequado,fornecido pela escola, e encaminhá-lo à equipe de diagnóstico; esta se encarregará de fazer entrevistascom o aluno e seus pais, e administrar os instrumentos que julgarem necessários para documentar ashabilidades, interesses e estilos de aprendizagem do aluno. Caminhos Alternativos permitem também ouso de testes de criatividade para incluir alunos criativos, que tradicionalmente não são percebidoscomo superdotados no ambiente escolar, por apresentar traços às vezes indesejáveis neste contexto.Embora seja curioso e imaginativo, com inclinação para brincar com idéias e dar respostas bemhumoradas e diferentes do usual, o estudante criativo muitas vezes é percebido como o palhaço daturma, crítico de si mesmo e dos colegas, sarcástico, bagunceiro, não-conformista, desrespeitoso paracom as figuras de autoridade e para com as tradições (Clark, 1992). Muita atenção deve ser dada àidentificação do aluno altamente criativo. Segundo Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em riscode fracasso escolar, pois pode encontrar relutância em seu ambiente para aceitar seu pensamentodivergente e inconformismo, geralmente fonte de tensão e conflito com seus pais e professores. No entanto, conforme lembra Treffinger (1986), o grande potencial dos testes de criatividadenão se encontra apenas em seu uso diagnóstico, mas principalmente como instrumento para se obter umamplo conhecimento do perfil do aluno, e para guiar a aplicação de planos instrucionais maisadequados às suas características e necessidades individuais. Além disso, há evidências de pesquisa quedemonstram que a criatividade e a inteligência, embora sejam construtos diferentes, estãocorrelacionadas, quando medidas por testes tradicionais (Haensly & Reynolds, 1989; Virgolim, 2005).Desta forma, profissionais no campo da educação devem promover ao máximo o desenvolvimento deambos os processos; e encorajar alunos a expressar plenamente suas habilidades criativas e intelectuais. Passo 4: Nomeações Especiais: O Pool de Talentos deve permitir também a entrada de alunosque tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais, oumotivacionais possam estar, no momento, desenvolvendo um padrão de baixo rendimento escolar. Estaforma de nomeação é interessante, pois às vezes um professor consegue obter, em algum momento davida escolar do aluno, um alto desempenho em matérias escolares específicas; no entanto, se taisoportunidades não se repetirem em anos posteriores, o aluno pode não vir a ter outra chance dedemonstrar as suas habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar commais profundidade suas áreas fortes. Assim, é recomendável que a equipe diagnóstica busqueinformações sobre o aluno com seus professores de anos anteriores, sempre que isso for possível. É importante entender que, muitas vezes, de um ano escolar para outro, o aluno deixa dedemonstrar interesse pela escola e passa a ter um baixo desempenho escolar. No entanto, conformeressalta Seeley (1993), muito do fracasso escolar do aluno é devido ao fracasso da própria escola emprover ambientes de aprendizagem apropriados para as crianças em seus diferentes estilos deaprendizagem. Whitmore (1986) pondera que toda criança gosta de aprender e de se sair bem na escolae, principalmente no caso dos superdotados, de buscar a excelência em alguma área do conhecimentovalorizada pessoal e socialmente. Contudo, em um ambiente onde suas reais necessidades não são 5
  6. 6. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.atendidas, ela desloca sua motivação das atividades escolares para outras atividades que lhes são maiscompensadoras, tais como interação social e devaneio. Sabendo disso, é necessário que a escolapromova as necessárias modificações ao atendimento das necessidades especiais da criança com altashabilidades, oferecendo a ela o necessário suporte e apoio. Modificando o programa escolar nestesentido, a motivação para um bom desempenho acadêmico certamente irá aumentar. Passo 5: Nomeações através da Informação da Ação: Como se espera que o processo deformação do Pool de Talentos seja dinâmico e ocorra a qualquer momento do ano escolar, o professorpode também designar para o atendimento algum aluno que tenha demonstrado um interesse incomumpor alguma matéria, disciplina ou tópico que esteja sendo estudado naquele momento. Renzulli e Reiscriaram um instrumento informal, em formato de uma lâmpada, cunhado de “Mensagem de Informaçãoda Ação” (Action Information Message), onde o professor anota as ações e atitudes do aluno frente aotópico de interesse, ressaltando as atividades em que tenha demonstrado criatividade, alta motivação ouenvolvimento com a tarefa realizada na sala de aula (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997a). Oprofessor anota também idéias e sugestões para futuras intervenções na área que poderiam ajudar oaluno a desenvolver e aprofundar seu interesse específico, e as compartilha com o coordenador da áreade superdotação da sua escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as informações obtidas com oprofessor como uma fonte suplementar de dados sobre o aluno, e os analisa à luz dos seus interesses eáreas fortes, incluindo-o como possível candidato ao Pool de Talentos. Alunos motivados geralmente demonstram interesse através de uma série de comportamentos,tais como: faz grande número de perguntas; se engaja em profundas discussões sobre um determinadotópico; busca adultos com conhecimento na área para satisfazer seus interesses ou curiosidade; dedicagrande parte do tempo livre no estudo ou no desempenho de atividades relacionadas a este interesse,por sua própria vontade, e às vezes até compulsivamente; busca atividades extracurricularesrelacionadas à área, nas quais demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares regulares;demonstra alto interesse em explorar e criar dentro de um determinado tópico (Davis, 1997; Renzulli &Reis, 1997b). Assim, o professor atento aos interesses dos alunos pode detectar mais prontamente omaior envolvimento do estudante com uma determinada tarefa, o que pode ser o aspecto que vai levá-loa desenvolver sua criatividade e habilidades específicas na área de interesse. Passo 6: Notificação e Orientação aos Pais: Ao final da formação do Pool de Talentos, os paissão notificados e convidados a comparecerem à primeira reunião com o coordenador da área desuperdotação, onde o programa é apresentado e discutido. Os pais são informados das sessões deorientação (para pais e para os alunos, quando houver) e da possibilidade de marcarem reuniõesindividuais por solicitação deles ou dos professores. Os alunos, neste modelo de atendimento, não sãorotulados como “superdotados”, mas aprendem que o desenvolvimento de comportamentos criativos eprodutivos são, ao mesmo tempo, meta do programa e responsabilidade de cada um. Recomendações Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de Talentos aindadentro do ensino Regular. Dentre os mais indicados está a compactação do currículo, que permite aosalunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que jáfoi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O recursoda compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao alunooportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimentoe abrindo espaço para a aceleração escolar (Reis, Burns & Renzulli, 1992; Starko, 1986)5. Yewchuk e Lupart (1993) recomendam que a identificação dos alunos SDA seja feita em doisestágios. No primeiro estágio devem ser feitas entrevistas e testes para identificar o grau deinteligência, criatividade, nível de desempenho acadêmico e autoconceito do aluno, e entrevistados oprofessor e os pais a respeito das características e áreas de interesse do aluno. Em um segundo estágio,5 Sobre programas de atendimento ao superdotado e métodos utilizados, recomenda-se o capítulo 5 do livro: “Alencar, E. M. L. S., &Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento. 2ª. Edição revista e ampliada. São Paulo: EPU. 6
  7. 7. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP.o aluno é convidado para uma entrevista de longa duração, durante a qual ele realiza algumasatividades acadêmicas e todo o material escolar significativo é também examinado. Procura-se observarainda como ele organiza, desenvolve ou lida com tarefas acadêmicas, identificando também seu estilocognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepção como aprendiz. Com base nos dois estágios, deve-se delinear um programa específico para o aluno, onde suas áreas fortes serão reforçadas e as fracastrabalhadas, com o auxílio dos pais e professores. Seja como for procedida a identificação dos alunos com altas habilidades, é de especialimportância compreender que o fracasso em identificar corretamente e atender as necessidadesespeciais desta população pode colocar o aluno em risco de fracasso escolar e comprometer seriamenteseu desenvolvimento sócio-emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (Neihart,Reis, Robinson & Moon, 2002). Mudanças na concepção atual sobre quem são os superdotados, ondese encontram e como podem ser corretamente atendidos, assim como esforço político em expandir asoportunidades educacionais para o aluno com altas habilidades fazem-se necessárias, se quisermosmudar o cenário atual da área em nosso país. Contribuir para este avanço é tarefa da qual não podemosnos furtar. Referências Alencar, E. M. L. S., & Virgolim, A. M. R. (2001). Dificuldades emocionais e sociais dosuperdotado. Em: Alencar. E.M.L.S. Criatividade e educação dos superdotados (pp.174-205).Petrópolis, RJ: Vozes. Baum, S., Owen, S. V., & Dixon, J. (1991). To be gifted & learning disabled: Fromidentification to practical intervention strategies. Mansfield, CT: Creative Learning Press. Butler-Por, N. (1993). Underachieving gifted students. Em K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H.Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 649-668). Oxford: Pergamon Press Clark, B. (1992). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and atschool. New York: Macmillan Publishing Company. Colangelo, N., & Davis, G. A. (Eds.). (1997). Handbook of gifted education (2nd edition).Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Davis, G. A. (1997). Identifying creative students and measuring creativity. In N. Colangelo, &G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 269-281, 2nd edition). Needham Heights, MA:Allyn and Bacon. Dutra, C. P. (2004). Educação Inclusiva: Tempo de transformação: Apresentação. Em: M. O.Gotti (Org.), Direito à Educação: Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: Orientaçõesgerais e marcos legais. Brasília: MEC, SEESP. Feldhusen, J. F. (1982). Gifted education means having A program! Meeting the needs ofgifted students through differentiated programming. Gifted Child Quarterly, 26 (1), 37-41. Feldhusen, J. F. (1994). Talented Identification and Development in Education (TIDE). GiftedEducation International, 10 (1), 10-15. Feldhusen, J. F., & Jarwan, F. A. (1993). Identification of gifted and talented youth foreducational programs. In K. A. Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow (Eds.), International handbookand development of giftedness and talent (pp. 233-250). Oxford: Pergamon Press. Feldhusen, J. F., Asher, J.W., & Hoover, S.M. (1984). Problems ins the identification ofgiftedness, talent, or ability. Gifted Child Quarterly, 28 (4), 149-151. Galbraith, J., & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide: A teen handbook.Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. Gallagher, J. J. (1997). The meaning and making of giftedness. In N. Colangelo, & G. A.Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 27-42, 2nd edition). Needham Heights, MA: Allyn andBacon. 7
  8. 8. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP. Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1998). Inteligência: Múltiplas perspectivas.Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: ArtMed. Haensly, P. A., & Reynolds, C. R. (1989). Creativity and intelligence. In J. A. Glover, R. R.Ronning , & C. R. Reynolds (Eds.). Handbook of creativity (pp. 111-132). New York: Plenum Press. Hany, E. A. (1993). Methodological problems and issues concerning identification. In K. A.Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness andtalent (pp. 209-232). Oxford: Pergamon Press. Karnes, M.B. & Jonhson, L.J. (1991). Gifted handicapped. Em N. Colangelo & G.A. Davis(Eds.), Handbook of gifted education (pp. 428-437). Boston: Allyn & Bacon. Neihart, M., Reis, S.M., Robinson, N.M., & Moon, S.M. (2002) (Org.). The social andemotional development of gifted children: What do we know? Washington, DC: The NationalAssociation for Gifted Children. Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting. The completeguide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: CreativeLearning Press. Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,60 (3), 180-184. Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model forcreative productivity. In J. S. Renzulli, & S. M. Reis (Eds.), The triad reader (pp. 2-19). MansfieldCenter, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. (1988). Multiple Menu Model for developing differentiated curriculum for thegifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (3), 298-309. Renzulli, J. S. (1994). Schools for Talent Development: A practical plan for total schoolimprovement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., Hartman, R. K., & Callahan, C. M. (1971). Teacher identification of superiorstudents. Exceptional Children, 38, 211-214. Renzulli, J. S., & Reis, S. (1997a). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide foreducational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 2nd edition. Renzulli, J. S., & Reis, S. (1997b). The Schoolwide Enrichment Model:New directions fordeveloping high-end learning. In N. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education(pp. 136-154, 2nd edition.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Renzulli, J. S., & Reis, S. (2000). The schoolwide enrichment model. In K. A. Heller, F. J.Mönks, R.J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nded., pp. 367-382). Oxford: Elsevier Science. Renzulli, J. S., Reis, S., & Smith, L. H. (1981). The Revolving Door Identification Model.Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., & Hartman, R. K. (1976).Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. Manual. Mansfield Center, CT:Creative Learning Press. Richert, E. S. (1987). Rampant problems and promising practices in the identification ofdisadvantaged gifted students. Gifted Child Quarterly, 31 (4), 149-154. Richert, E. S. (1997). Excellence with equity in identification and programming. In N.Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 75-88, 2nd ed.). Boston: Allyn &Bacon. Rimm, S. B. (1991). Underachievement and superachievement: Flip slides of the samepsychological coin. In N. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 328-343,1st ed.). Boston: Allyn & Bacon. Seeley, K. (1993). Gifted students at risk. Em L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted andtalented (pp. 263-275). Colorado: Love Publishing. 8
  9. 9. Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenhoescolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).Brasília, DF: MEC – SEESP. Starko, A. J. (1986). It’s about time: Inservice strategies for curriculum compacting. MansfieldCenter, CT: Creative Learning Press. Sternberg, R. J. (1991). Giftedness according to the triarchic theory of human intelligence. InN. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 45-54, 1st ed.). Boston: Allyn ,& Bacon. Tannembaum, A. J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives.New York: Macmillan Publishing Co. Treffinger, D. J. (1986). Research on creativity. Gifted Child Quarterly, 30 (1), 15-19. Treffinger, D. J., & Renzulli, J. S. (1986). Giftedness as potential for creative productivity:Transcending IQ scores. Roeper Review, 8 (3), 150-154. VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners (3rd ed).Denver: Love Publishing Company. Virgolim, A. M. R. (2005). Creativity and intelligence: A study of Brazilian gifted and talentedstudents. Unpublished doctoral dissertation. University of Connecticut, Mansfield, CT. USA. Whitmore, J.R. (1986). Understanding a lack of motivation to excel. Gifted Child Quartely, 30(2), 66-69. Yewchuk, C.R. & Lupart, J.L. (1993). Gifted handicapped: a desultory duality. Em K.A.Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook of research and development ofgiftedness and talent (pp. 709-725). Oxford: Pergamon Press. 9

×