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A PRODUÇÃO DE VÍDEO:
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O EDUCADOR NA
CONTEMPORANEIDADE
VALNICE SOUSA PAIVA
SALVADOR - BAHIA
UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
• Este estudo busca avaliar de que forma o uso
da tecnologia de criação e produção de vídeo,
por parte do educador, pode contribuir para o
seu desempenho pedagógico e para uma
educação mais contextualizada, analisando
também quais as habilidades e competências
que, necessariamente, serão exigidas e
desenvolvidas por parte do educador e as
dificuldades por ele encontradas para que este
uso se efetive e seja eficaz.
• perceber quais as habilidades e competências que,
necessariamente, estão sendo desenvolvidas pelo
professor, ao trabalhar com a produção de vídeo;
• discutir, de acordo com a visão dos participantes da
pesquisa, quais as potencialidades oferecidas por esta
prática que contribuem, efetivamente, para a educação
desejada na contemporaneidade;
• identificar as dificuldades encontradas para a
incorporação destas experiências na cultura escolar;
• aproximar as atividades escolares da realidade
tecnológica da contemporaneidade.
DESEJOS/CURIOSIDADES
SANTOS
ME
MOBILIZANDO
Diante do que é o mundo atual,
como disponibilidade e como
possibilidade, acreditamos que as
condições materiais já estão
dadas para que se imponha a
desejada grande mutação, mas
seu destino vai depender de
como disponibilidades e
possibilidades serão aproveitadas
pela política.
A mesma materialidade,
atualmente utilizada para
construir um mundo confuso e
perverso, pode vir a ser uma
condição da construção de um
mundo mais humano. Basta que
se completem as mutações ora
em gestação: a mutação
tecnológica e a mutação
filosófica da espécie humana.
as técnicas na sua forma
material, unicamente corpórea,
talvez sejam irreversíveis,
porque aderem ao território e ao
cotidiano. Mas, considerando o
ponto de vista existencial, elas
podem obter um outro uso e
uma outra significação.
A grande mutação tecnológica é dada
com a emergência das técnicas da
informação, as quais – ao contrário das
técnicas das máquinas – são
constitucionalmente divisíveis, flexíveis
e dóceis, adaptáveis a todos os meios e
culturas, ainda que seu uso perverso
atual seja subordinado aos interesses
dos grandes capitais. Mas, quando sua
utilização for democratizada, essas
técnicas doces estarão ao serviço do
homem (Santos, 2000, p.174).
INSPIRAÇÃO DE FREIRE
• A capacitação técnica é colocada, por
Paulo Freire, em um quadro que orienta
provocar o educando à problematização
dos seus procedimentos. O educador, ao
invés de transferir estes procedimentos,
deve oferecê-los ao educando como um
problema a ser resolvido, implicando,
portanto, a sua participação ativa.
• Como analisa Ferrés, a televisão se
tornou: O fenômeno social e cultural
mais impressionante da humanidade.
É o maior instrumento de
socialização que jamais existiu.
Nenhum outro meio de comunicação
na história havia ocupado tantas
horas da vida cotidiana dos cidadãos,
e nenhum havia demonstrado um
poder de fascinação e de penetração
tão grande (1998, p. 13).
AUTORIA DE
CINEGRAFISTA
AMADOR
UMA DAS
IMAGENS MAIS
CONHECIDAS
DO SÉCULO XX
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
. Para Levi:
• Separar o conhecimento das máquinas da
competência cognitiva e social é o mesmo
que fabricar artificialmente um cego (o
informata ‘puro’) e um paralítico (o
especialista ‘puro’ em ciências humanas),
que se tentará associar em seguida; mas
será tarde demais, pois os danos já terão
sido feitos (1993, p. 55).
•Ferrés
• “O medo à mudança e a obsessão pelo
passado têm levado a escola à
inadaptação” (1996, p. 11).
• “tem muito pensador”[1] e, assim, desvaloriza as questões
das técnicas no que concerne à sua prática. Diante desta
problemática uma estudante de pedagogia expressa sua
frustração:
• Todos os lugares podem ser considerados como um espaço
para aprender estas tecnologias, assim, onde a gente tiver
acesso. Mas o lugar de aprender é a escola. Se eu preciso
utilizar, ajudar meus alunos a criticar as informações que
eles recebem na Internet ou televisão, eu preciso saber lidar
com isso (se referindo ao trabalho prático com as
tecnologias), e se a escola que me forma é que,
teoricamente, vai dizer como eu vou ensinar, então deve ser
ela a favorecer isso. Mas eu não estou encontrando isto aqui
na faculdade, pelo menos eu não (Estudante de pedagogia
na UNEB, professora na rede municipal de ensino).
•
[1] Esta observação diz respeito a grande valorização da
teoria sobre as tecnologias em detrimento da parte prática.
• “a classe-padrão – especialmente do
ponto de vista pedagógico – é ainda
idêntica à de trinta ou mais anos atrás”
(1996, p.15).
É muito importante observar a ação de
nossas unidades formadoras, no sentido de
verificar as suas contribuições para
manutenção ou criação dos problemas que
estes professores estão vivendo, seus
medos, resistências e inibição da
curiosidade. É interessante que nossas
faculdades estão estudando justamente isto,
como apresenta Pretto: “O nosso grupo
tenta estudar exatamente este aspecto:
como ajudarmos o professor a trabalhar
efetivamente com isso, sem esses medos, e
entendendo essas tecnologias como
elemento de cultura” (1998, p.13).
• difícil aceitar a idéia do esboço de uma nova
cultura porque somos impedidos pelo meio de
nascença e por seu referencial (Babin, 1989,
p.18). Mas, independente da nossa aceitação, é
bastante perceptível, em nosso entorno, a ação
da cultura tecnológica, porque qualquer
“invenção técnica assumida como tal provoca
uma modificação mais ou menos profunda no
ecossistema que a acolhe” (Ferrés, 1996a,
p.31).
O problema é o seguinte: até na faculdade a gente tem
dificuldade, por exemplo, na Federal tem Pretto[1] que é tudo
em novas tecnologias. Mas, eu passei cinco anos na faculdade
e nunca tive acesso à disciplina dele, porque era só um
(docente) na disciplina para o semestre. E assim mesmo (o
acesso à disciplina) é mais para aquelas pessoas que têm
tempo de viver na Faculdade. Para gente que passa pela
faculdade, que trabalha em outros lugares (professores nas
escolas públicas), entra lá correndo, cursa e sai correndo e não
tem acesso a participar dos projetos, não tem acesso a tudo
que a faculdade realmente oferece. Você fica praticamente de
fora. Aí você chega na escola, você vê, tem tudo ali, mas, no
fundo, tem a resistência por você não querer pegar, mas tem a
resistência de você ter medo de quebrar, que é diferente. Na
minha televisão eu mexo, no vídeo até abro, faço e aconteço
com ele, na filmadora e, no que eu tiver lá em casa, eu mexo.
Mas na escola e nas coisas dos outros, assim, ainda existe
aquela resistência de chegar na escola e quebrar o vídeo.
(Educadora da Rede Municipal de Salvador – Estudante de
pedagogia da UFBa, concluinte em 2001)
•
[1] Nelson Pretto – pesquisador e docente da UFBa.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Nesta perspectiva, nos apoiávamos nas
argumentações de Paulo Freire para quem:
ensinar exige pesquisa: não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (1998, p. 32).
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Acredito que os conteúdos foram
suficientes para a proposta de
uma oficina de criação, porém a
metodologia se concentrou muito
em aspectos conceituais teóricos
que pouco se aproximava do
contexto de sujeitos que pouco
conheciam sobre vídeo
(Estudante de pedagogia).
Neste curso não foi considerado
que: A tarefa do educador, então, é
a de problematizar aos educandos
o conteúdo que os mediatiza, e não
a de dissertar sobre ele, de dá-lo,
de estendê-lo, de entregá-lo, como
se se tratasse de algo feito,
elaborado, acabado, terminado
(Freire, 1977, p. 81).
É importante, neste sentido, que a
autonomia e a liberdade para assumir a
produção de conhecimento, sejam
constantemente “semeadas”.
Conhecendo o funcionamento desses
processos criativos, já teremos, como
vantagem, um melhor controle sobre o
medo tão presente e prejudicial a este ou
a qualquer outro processo desta
natureza. Precisamos abandonar a
cultura do “saber-usar restrito”[1] que
desqualifica o professor.
[1] Expressão de Almeida (2001, p. 8)
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Paulo Freire para quem: Ensinar exige
pesquisa: não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres
se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade (1998, p. 32).
A PESQUISA-AÇÃO:
é a revolta contra a separação do
‘pensamento’ e a ‘ação’ que é uma
herança do ‘laisser-faire’ do século 19.
É uma tentativa desesperada de
transcender a estéril especialização
das Ciências Sociais com seu implícito
repúdio da responsabilidade humana
para com os acontecimentos sociais.
Dubost
THIOLLENT,
• (...) uma pesquisa pode ser qualificada
de pesquisa-ação quando houver
realmente uma ação por parte das
pessoas ou grupos implicados no
problema sob observação. Além disso, é
preciso que a ação seja uma ação não-
trivial, o que quer dizer uma ação
problemática merecendo investigação
para ser elaborada e conduzida. (2002,
p. 15)
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• explicação de uma professora
participante deste grupo: A câmera
de vídeo chegou na escola, mas o
seu uso ainda não está efetivo,
devido à falta de preparação dos
professores para sua utilização (...).
E, até o momento estão sendo
gravados os eventos e reuniões, (...)
ainda não estão sendo cogitadas
outras produções.
• (...) o mundo mudou e você não mudou! Mas, a
coisa não é assim não. Pelo que percebo todas
estão tentando, o máximo do máximo, entrar
nas novas metodologias, mas não é assim, o
próprio sistema tem que ter paciência com isso,
não é chegar aqui e dizer você mude! Tem que
parar com essa coisa de dizer que o professor
não quer nada, não é não querer nada, tem que
ver as condições. Exigem essas coisas, mas as
condições para exercer este trabalho, essas
metodologias nós não temos, então fica um
pouquinho difícil, educação, e acaba a gente
ficando um pouco decepcionada mesmo.
(Educadora da rede municipal de Camaçari,
com 21 anos de serviço)
... essas mudanças têm mexido muito com a gente,
porque não teve um preparo antes e, agora, exigem
demais da gente. Jogaram, primeiro, dentro da escola
e não para os professores e querem que a gente
acompanhe essas mudanças de uma vez e isso tem,
assim, prejudicado. (...) eu fico mais chateada,
inclusive, porque com as novas mudanças, jogadas
de uma vez em cima da gente, às vezes têm alguns
cursinhos da prefeitura e eu não gosto muito de
participar, porque sempre a gente ouve aquelas
palavras “culpa do professor”, “o professor não faz
nada, não quer mudar, não quer isso” (...) e dá a
impressão de que os anos que me dediquei, que
eduquei, que me esforcei e coloquei os meus alunos
lá, parece que eu não fui professora. (Educadora da
rede municipal de Camaçari)
A preocupação me parece estar neste momento não em (que) se
é consciente da importância de se estabelecer esta interface
entre a comunicação e a educação. Mas, no ponto de vista da
formação, que é inicial, que é continuada, dos professores
naquilo que diz respeito ao domínio particular dessas linguagens
e dos processos que estão na base do funcionamento desses
meios de comunicação. A meu ver, não falta consciência por
parte dos educadores da necessidade e importância de fazer
isso. O que me parece, muitas vezes, é que os professores não
conseguem fazê-lo pelo desconhecimento dos processos e do
funcionamento dessas linguagens e da possibilidade de se
estabelecer a articulação entre o seu fazer pedagógico que
historicamente realizam e este novo desafio, esta nova utopia
que lhes apresenta. Neste momento, sinceramente, eu me sinto
carente e necessitado de adentrar a este espaço de
conhecimento novo. Pois, me sinto sem este conhecimento. Não
me sinto, sinceramente, sem a consciência da necessidade disto.
Mas, me sinto neste momento sem o domínio satisfatório para
fazer esta articulação. Então, se, como professor universitário me
sinto assim, eu me pergunto: como se sentem, seguramente, os
professores que atuam nas escolas do ensino fundamental e
médio? (Docente da UEPG, pedagogo e orientador educacional).
• Os professores, com quem tive
contato, terminavam por explicitar
o desejo de se sentir aptos a
articular as tecnologias com seu
fazer pedagógico. Mas, ao
mesmo tempo, se diziam
carentes quanto ao conhecimento
desse sistema tecnológico.
Segundo Becker: o conhecimento não
está no sujeito quando o indivíduo nasce,
o conhecimento não está no objeto, ou
seja, no meio físico ou social, não está na
cabeça do professor com relação ao
aluno, nem na cabeça do aluno com
relação ao professor; o conhecimento se
dá por um processo de interação radical
entre sujeito e objeto, entre indivíduo e
sociedade, entre organismo e meio.
(2001, p.36)
• Além disso, é preciso democratizar, um pouco mais, o uso
dos equipamentos da faculdade, pois, para se conseguir
utilizá-los é necessário enfrentar uma burocracia imensa.
Os aparentes cuidados com a conservação dos
equipamentos têm mantido os estudantes no mesmo
estado de percepção, em relação a alguns desses
equipamentos, desde sua entrada na universidade até a
sua “formatura”, na melhor das hipóteses. Pois em alguns
casos, com relação ao uso dessas linguagens o retrocesso
é inevitável como expressa uma estudante:
• Quando o material é da gente, você tem toda curiosidade
de mexer, de futucar tudo. Isto porque, você se sente
segura. Mas, quando o material é da faculdade, você tem
receio. Você tem receio até de aumentar o volume da
televisão, quanto mais...
• Esse receio se deve à forma como nos limitam, se você
precisa utilizar um som: - só pode se o professor estiver na
sala. Se você precisa assistir um vídeo para planejar um
trabalho, só é disponibilizado, só ligam o vídeo, se o
professor estiver na sala. (Estudante de pedagogia)
DEMOCRATIZAÇÃO DO USO:
Direito de perder o
medo de experimentar,
investigar, usar,
quebrar até mesmo ser
roubado
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Considerávamos a importância de que as atividades
fossem desenvolvidas de forma teórico/prática, uma
vez que o curso fundamentava-se na afirmação de
que “a prática não só funciona como critério de
validade da teoria, mas também como seu
fundamento, já que permite superar suas limitações
anteriores mediante seu enriquecimento com novos
aspectos e soluções” (Vasques, 1977, p. 225).
Assim, o curso, desde a fase do seu planejamento,
foi pautado nos princípios da pesquisa, tendo por
objetivo “analisar quais as formas mais viáveis a
integrar a linguagem audiovisual na UNEB de forma
continuada e de qualidade”[1].
[1] Objetivo do Núcleo de Vídeo da Oficina de
Criação.
• Freire nos lembra que: Como professor não
me é possível ajudar o educando a superar
sua ignorância se não supero
permanentemente a minha. Não posso
ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não
é saber de que apenas devo falar e falar
com palavras que o vento leva. É saber,
pelo contrário, que devo viver
concretamente com os educandos. O
melhor discurso sobre ele é o exercício de
sua prática (FREIRE, 1996, p.107)
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Portanto, não é bom que nós, homens e mulheres,
agentes e pacientes destas transformações, estejamos
isentos de compreender muito bem esta nossa parceira,
ou seja, a técnica e seus instrumentos, porém, percebo
que, na área da educação, paira uma certa restrição no
que diz respeito à necessidade de se orientar sobre o
processo tecnológico em sua prática. Em minha
concepção, isto tem a ver com o receio deste
procedimento se confundir com a “tendência liberal
tecnicista”[1], concepção pedagógica atualmente não
muito aceita no meio acadêmico da educação.
• [1] Concepção pedagógica, introduzida no Brasil no final
dos anos 60, com o objetivo de adaptar o sistema
educacional aos ditames político-econômico do regime
militar e que tinha como interesse imediato a produção
de mão de obra “competente” para o mercado de
trabalho, através de um ensino planejado por
especialistas com vistas a ser transmitido eficientemente
pelos professores, com informações precisas, objetivas
e rápidas (Luckesi, 1995, p.61-63).
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Ao se tratar da linguagem escrita, por exemplo
quando você lê um livro, ele está ali, acessível
para ser lido. Mas, com relação à produção de
vídeo acho que já modifica um pouco, porque
existem algumas coisas peculiares. Por
exemplo, você não precisa somente de um
texto, você precisa de um equipamento, você
precisa conhecer o equipamento, você sabe
que, para você produzir um vídeo, você tem que
ter uma máquina, você tem que ter uma
filmadora, tem que ter fita. Eu mesmo tenho
uma máquina, uma filmadora aqui, mas eu não
sabia que ela precisava ser carregada antes.
Estas coisas assim a gente tem que saber.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa
ser, necessariamente, com as características
da “tendência tecnicista”. Quando admito este
ensino não estou situando, ainda, “como isto
será realizado”. O ensino de técnicas não
precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser
bastante crítico, criativo, problematizador,
interativo, transformador e com outras
características demandadas na
contemporaneidade. Não precisamos, portanto,
desconsiderar a importância de “ensinar” a
técnica. Temos, sim, que identificar a melhor
metodologia para fazê-lo. E esta metodologia,
com certeza, não incluirá a recusa desta
prática.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Maria Luiza Belloni, através de suas
pesquisas sobre mídia-educação ou
educação para as mídias constata que:
A simples existência do material e do
equipamento na escola não parece ser
suficiente para que o professor tome a
iniciativa de integrar um novo tema e
um material inovador em sua prática
pedagogia cotidiana, ainda que este
material seja de boa qualidade e
corresponda aos interesses dos alunos
e mesmo às preocupações do
professor. (2001, p.70)
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa
ser, necessariamente, com as características
da “tendência tecnicista”. Quando admito este
ensino não estou situando, ainda, “como isto
será realizado”. O ensino de técnicas não
precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser
bastante crítico, criativo, problematizador,
interativo, transformador e com outras
características demandadas na
contemporaneidade. Não precisamos, portanto,
desconsiderar a importância de “ensinar” a
técnica. Temos, sim, que identificar a melhor
metodologia para fazê-lo. E esta metodologia,
com certeza, não incluirá a recusa desta
prática.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Para aprender a manusear a câmera,
extraindo dela o potencial de registro,
juntamente com a escolha dos melhores
ângulos, enquadramentos, movimentos e
características plásticas da representação,
atos, aparentemente simples, exigem uma
determinada concentração e um esforço,
até que sejam assimilados e passem a ser
executados, de forma mais natural. Para
Dermeval Saviani “o automatismo é
condição da liberdade e (...) não é possível
ser criativo sem dominar determinados
mecanismos” (1991, p. 23-24).
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A câmera ressalta, em seu campo,
aspectos da realidade que escapam ao
olho, aspectos estes capturados através
de mecanismos como ampliação (zoom),
desaceleração (slow), aceleração,
variação de ângulos, e, também,
diversificação de enquadramentos. As
cenas não precisam ser gravadas de
forma linear e ininterruptamente, elas são
produzidas em uma série de seqüências
isoladas, gravadas em várias tomadas.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A possibilidade de admirar o mundo
implica em estar não apenas nele, mas
com ele; consiste em estar aberto ao
mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar
de acordo com suas finalidades a fim de
transformá-lo: é responder a desafios. As
respostas do homem aos desafios do
mundo, através das quais vai modificando
esse mundo, impregnando-o com o seu
‘espírito’, mais do que um puro fazer, são
quefazeres que contêm inseparavelmente
ação e reflexão. Paulo Freire
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Conforme Freire em sua Pedagogia do
Oprimido: Somente quando os
oprimidos descobrem, nitidamente, o
opressor, e se engajam na luta
organizada por sua libertação,
começam a crer em si mesmos,
superando, assim, sua “convivência”
com o regime opressor. Se esta
descoberta não pode ser feita em nível
puramente intelectual, mas da ação, o
que nos parece fundamental é que esta
não se cinja a mero ativismo, mas
esteja associada a sério empenho de
reflexão, para que seja práxis (1987, p.
52).
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A ênfase não deve ser colocada na
tecnologia, mas na forma de expressão. O
audiovisual deve ser compreendido como
um diferencial no processamento de
informações. Somente com uma adequada
concepção do vídeo, pela adoção de
critérios de usos coerentes, poder-se-á
aproveitar todo o seu potencial educativo
(Ferrés, 1996a, p. 6).
FERRÉS NOS PROCEDIMENTOS
Ressalta uma estudante de pedagogia que,
quando se fala em “reencantar a educação”,
normalmente se imagina uma utopia, algo
muito distante, que fica no plano das idéias.
No entanto, para ela, produzir vídeo é uma
fórmula, bem simples e prática, de
contribuição para este reencantamento, ao
favorecer o despertar da curiosidade,
estimulando o interesse por realizar uma
atividade prazerosa e criativa, e não apenas
o desenvolvimento de um trabalho para
cumprir as obrigações escolares ou
acadêmicas, adquirir nota e passar de ano
ou semestre.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Portanto, na programação veiculada nas emissoras
de TV, inclusive em seus jornais, são utilizados
diversos recursos como: a seleção de determinada
composição de imagens, enquadramentos, ângulos,
movimentos de câmera, cortes, dentre outros[1], que
possibilitam a construção da narrativa e a
apresentação de determinado ponto de vista. Ao
voltarmos a atenção para os diversos componentes
da imagem, passamos a entender o mérito de
colocar, em evidência, a heterogeneidade da
imagem. “Seus materiais são múltiplos e articulam
suas significações específicas umas às outras para
produzir a mensagem global” (Joly, 1996, p.74).
Assim, pode-se contribuir para a mobilização de um
olhar mais atento às intenções veiculadas pela TV e
até aprender com ela, inclusive criando novos
formatos.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
Esta satisfação em realizar, pela primeira vez,
um trabalho de produção de vídeo também
pode ser expressa na declaração de uma
estudante do curso de pedagogia da UNEB: -
O contato com um novo método (...) de
trabalho, digamos assim, com um novo
equipamento, uma nova possibilidade de
produzir, é fascinante. Eu, pelo menos, estou
fascinada com isso. Até então, nem aqui nem
fora daqui havia tido uma oportunidade como
esta, de conhecer um pouco sobre vídeo,
sobre filmadora, de produzir um vídeo, de ver
sua edição, de me sentir autor de uma coisa
que outras pessoas podem ver (...)
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• estas mudanças não precisam ser
necessariamente no sentido de adaptar o
contexto às tecnologias. No caso da educação,
especialmente, o uso destas tecnologias pode
ser estruturado em benefício de uma educação
que gere e organize processos de inter-relação
cultural, que sintonize esta educação com o seu
entorno, que considere os condicionantes
sociais, buscando compreender suas
influências, assim como, as vantagens e
desvantagens para a comunidade e a
emancipação do sujeito participativo,
cooperativo e conseqüente.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• O que nos motivou a produzir o nosso vídeo foi o
desejo de querer conhecer as pessoas que
compunham a comunidade da Gamboa. E poder
descobrir como eles se relacionavam ética e
esteticamente[...]. A gente descobriu a importância do
escutar o outro e perceber o outro, não com o olhar de
quem vai como para descobrir aquilo que já sabe e
interessa a ele, mas enxergar o outro na sua plenitude,
na sua inteireza, na sua singelidade. Eu aprendi muito
ali. No nosso vídeo quisemos expressar, com a
fotografia, a alegria da descoberta com este estudo, e
também mostrar para vocês como nos sentimos.
• [...] a comunidade [da Gamboa] tem tensões, mas
terminam por superá-las. [...]. Isso me marcou muito.
Então, nós concluímos que este trabalho pode muito
ajudar até mesmo a nossa comunidade acadêmica a
superar os seus conflitos, suas tensões, em vistas de
contribuir com um coletivo bem maior.
Ao estar no mundo, você faz mais do que olhar e
responder às coisas à sua volta por um sistema de
comportamento pré-estabelecido. A questão da
individualidade é fundamental; os marxistas
mecanicistas esqueceram isso. Ao negarem a
importância da individualidade para ressaltar apenas o
social dentro do qual afogaram o individual, eles
terminaram por negar o papel substantivo da
subjetividade na feitura da História. Nós, homens e
mulheres, aprendemos muito mais do que apenas
olhar; aprendemos a admirar, a espantar-nos diante do
que vemos, a tratar a memória daquilo que ficou
porque vimos antes, a estabelecer relações entre as
coisas que se memorizam e as coisas que não foram
ainda feitas. Descobrimos a razão de ser de coisas que
são feitas hoje, mas que estão ligadas a um
remotíssimo ontem. No momento daquele ontem você
não dispunha de um instrumental intelectual (1992,
s/p).
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Eu acredito que a questão da autoria,
potencializada pelo uso das tecnologias, é um
fator que nos faz avaliar a possibilidade de ir
além. Pois, quando se percebe: - eu sou autor,
eu sou capaz de criar, o que mais eu não sou
capaz de fazer? Neste momento, é como se o
corpo deixasse de ser dócil e isto não é
desejado por nenhuma instituição de ensino.
Nestas instituições, querem que você fique
calado, para que a palavra continue sendo
deles[1], porque a palavra final é de quem sabe
usar, pelo menos e o que passa de fato
(Estudante de pedagogia – UNEB).
•
[1] Referência aos representantes das
instituições incluindo os professores.
A produção de vídeo   i simpósio de psicopedagogia
• Os professores demonstravam uma capacidade
criadora latente, e necessitavam de poucas
intervenções para ter sua arte despertada. Quando a
professora expressa: “Estas coisas assim a gente tem
que saber”, parece que solicita apenas um incentivo,
um estímulo mínimo, para experimentar a sua
capacidade criadora, uma informação que até pode ser
sobre a necessidade de leitura de um manual e sobre a
sua simplicidade, como expressou uma estudante de
pedagogia em uma discussão que envolvia as técnicas
de gravação e produção de um vídeo:
• Nós temos uma mania de adquirir as máquinas e não
buscar descobrir o seu funcionamento. Deixamos de ler
até o manual que as acompanham. Provavelmente, já
é da gente não ter curiosidade. Parece que não temos
curiosidade aguçada. Desta forma nós não crescemos.
Normalmente, os aparelhos têm diversas funções, e só
conhecemos uma ou duas. Ficamos limitados, porque
nos acomodamos.
• minha intenção nesta oficina é exatamente este olhar
utópico de acreditar que é possível fazer educação
com vários tipos de linguagens. Não apenas aquelas
que aprendemos no passado, mas, sim, explorar as
várias linguagens. Porque, para mim, o conhecimento
pode se manifestar de maneiras que ainda não
sabemos quais são. (...) a forma de aprender é
subjetiva. Então, temos que explorar o maior número
de campos possíveis, para propor uma nova forma de
aprender. Acho que assim vamos nos superando,
enquanto ser humano. Meu interesse na oficina não é
somente a técnica, mas as diversas experiências,
propostas que são indicadores de inovações.
• Parafraseando Rubem Alves (2002), o que eu via era
“o rosto dos professores iluminados pela curiosidade
e pelo prazer de entrar num mundo que não conhecia”
• Porém, diante das observações dos professores e da
alegria que expressam ao descobrir, no sentido mesmo de
tirar a cobertura, o véu que impedia à vista, “vendo”,
praticamente, pela primeira vez, ocorre um encontro, e vê-
se despertar a natureza curiosa e corajosa como de uma
criança, que, diante da necessidade, não se detém a
desbravar o terreno desconhecido Percebemos que, no
caso dos professores, é importante escutar as suas
necessidades para se integrar com as tecnologias;
precisamos saber “o como” essa categoria poderá alcançar
este nível.
• O conhecimento (...) exige uma presença curiosa do sujeito
em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre
a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em
invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de
cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se
reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe
o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que
está submetido seu ato (Freire, 1977, p. 27).
• Por sua vez, Pierre Babin considera que a cultura do
audiovisual potencializa novos hábitos de pensamento
e ritmo habitual do raciocínio, o despertar do olhar,
capacidade de operar conexões e associação de
idéias, e este despertar faz desaparecer idéias de
impossibilidades; além disso, favorece o
desenvolvimento de intuições e mudança de visão
que potencializam respostas a perguntas até então
bloqueadas. Por isto, Babin indica que, numa
sociedade como a que chegamos, considerada por
ele como audiovisual, o simbólico, o lúdico, o artístico,
o musical e o ecológico devem permear todo o
contexto e, portanto, está no centro de nosso
pensamento. Para isso, é necessário ter coragem de
imergir nesta cultura para depois se distanciar e,
assim, perceber as grandes transformações que ela
potencializa. (Babin, 1989, p. 13-18).
• Atividades como esta, promovem um maior
envolvimento dos educandos, em todos os níveis de
estudo, e, com isso, uma aprendizagem mais
significativa. Ao explorar a interdisciplinaridade
favorecida por este tipo de produção, os alunos podem
mais facilmente perceber o conhecimento como um
todo, embasado em um contexto não dicotomizado e
não separado em suas diversas vertentes. “A câmera” é
um objeto que nos convida a um olhar mais atento para
o nosso mundo. Diante das diversas possibilidades
apresentadas, podemos imaginar transformações
significativas no ambiente pedagógico.
• Léia se refere ao vídeo como uma possibilidade
de promover a auto-avaliação, reflexão sobre a
ação, praticidade, dinamismo e rompimento com
certas barreiras do tempo, devido à sua
possibilidade de programação e produção de
um material com um tempo definido. É possível
perceber que estas reflexões foram concebidas,
devido à experiência favorecida pela produção e
exibição do documentário. Notamos, então, a
importância do uso dos equipamentos
disponíveis nas escolas, com a finalidade de
aperfeiçoar o processo pedagógico.
Na análise de Lévy (1993), a imaginação é uma
das áreas da inteligência mais potencializadas
pelo hipertexto e a linguagem audiovisual.
Martine Joly (1996, p. 47-48) focaliza que o
trabalho com a imagem e sua análise pode
desempenhar funções tão diversas como:
aumentar o conhecimento, ensinar, permitir ler ou
conceber, com maior eficácia, mensagens
visuais, além de proporcionar prazer, pois
compreender é um prazer. Por isso, segundo ela,
uma das funções primordiais da análise é sua
função pedagógica, que, embora possa ser
exercida nas escolas ou universidades, não se
restringe a estes espaços. Isto pode ser uma boa
maneira de o espectador escapar à impressão de
manipulação, aliás, tão temida.
• Quando a exploração vai além da recepção e
engloba todo o processo de produção que
favorece e estimula a utilização de diversas
linguagens, conforme já citadas, potencializa
também, a linguagem oral e escrita. O vídeo é
um produto que aceita a autoria de um coletivo,
incentivando a necessidade de compartilhar
sentidos, e também pode contribuir para a
exploração da linguagem escrita durante todo o
processo, principalmente o de pré-produção,
quando, ao partir de uma idéia, se busca
desenvolver um roteiro para a gravação. Então,
serão literalmente utilizadas diversas linguagens
que potencializarão o desenvolvimento de
capacidades cognitivas diversas, necessárias à
atual complexidade social.
• O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o
visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas,
os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-
distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno,
equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver
entrecortado –com múltiplos recortes da realidade –
através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens
estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento,
uma ou várias câmeras, personagens quietos ou
movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no
computador. Um ver que está situado no presente, mas
que o interliga não linearmente com o passado e com o
futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o
falar, o narrar, o contar estórias. A fala aproxima o vídeo
do cotidiano, de como as pessoas se comunicam
habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial,
enquanto o narrador (normalmente em off) “costura” as
cenas, as outras falas, dentro da norma culta,
orientando a significação do conjunto. A narração falada
ancora todo o processo de significação. (MORAN, 1995,
s/p)
• a técnica é uma dinâmica que
retroage sobre os homens, sobre
a inteligência, os sentimentos e
sobre valores culturais, dinâmica
esta em que todos os homens
são convocados a participar de
forma criativa e conseqüente.
(ESCÓSSIA, 1999, p.83)
INDICAÇÕES DE ELIANE ESCÓSSIA
De acordo com Ferrés: A decodificação da
linguagem verbal exige complexas operações
analíticas. A decodificação de imagens é
quase imediata. A leitura desenvolve
habilidades mentais relacionadas com a
abstração, a lógica, a análise, a
racionalidade. A imagem, ao contrário,
desenvolve habilidades relacionadas com a
concretização, a intuição, a síntese. A
linguagem verbal facilita o raciocínio, a forte
articulação do pensamento, a classificação. A
imagem, pelo contrário, está mais próxima da
sugestão, da emoção, da intuição. (1998, p.
261)
• Jean-Luc Godard, ao se referir à televisão, em uma
semana sobre o cinema político em Montreal, declara:
“Quero dizer ao público, inicialmente, que ele não
possui esse instrumento de comunicação – ainda nas
mãos dos ‘notáveis’ –, mas que poderá servir-se dele
se lhes derem oportunidade, para dizer e ver o que
quiser, e como quiser”. Godard assumiu um papel
daquele visionário que vai à frente para anunciar
novos tempos e, em 1969, ele ofereceu aos
estudantes da Universidade Vincennes um
equipamento de vídeo, propondo-lhes a tomada de
um dos instrumentos de poder, ou seja, a televisão.
Segundo Santoro, isto foi suficiente para que, nos
anos seguintes, se levantassem diversos debates
sobre o vídeo, “onde a característica mais relevada do
vídeo passou a ser sua adaptação à ‘guerrilha de
imagem’ que deveria ser feita contra a TV de massa”
PROVOCAÇÕES AO ESTILO DE GODARD
O que importa, na formação
docente, não é a repetição
mecânica do gesto, este ou aquele,
mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do
desejo, da insegurança a ser
superada pela segurança, do medo
que, ao ser ‘educado’, vai gerando
coragem” (Freire, 1998, p. 50).
• Como enfrentar o extraordinário poder da mídia,
da linguagem da televisão, de sua ‘sintaxe’ que
reduz a um mesmo plano o passado e o
presente e sugere que o que ainda não há já
está feito. Mais ainda, que diversifica temáticas
no noticiário sem que haja tempo de reflexão
sobre os variados assuntos (FREIRE, 1998, p.
157).
• Assim como tantos outros autores, Freire (1996)
nos advertiu quanto à importância de conhecer
a linguagem da TV para melhor poder
ler/perceber e até se aproveitar de seu potencial
pedagógico. Neste sentido, conhecer os códigos
expressivos usados pela TV é um saber
necessário ao educador.
• Ferrés, na mesma direção de Freire, adverte
sobre o potencial da linguagem audiovisual para
a comunicação subliminar, que, segundo ele, é
bem explorada pela TV, e recomenda o
conhecimento dos seus códigos para favorecer
uma melhor percepção desses artifícios. Ele
considera como subliminar:
• qualquer estímulo que não é percebido de
maneira consciente, pelo motivo que seja:
porque foi mascarado ou camuflado pelo
emissor, porque é captado desde uma atitude
de grande excitação emotiva por parte do
receptor, por desconhecimento dos códigos
expressivos por parte do próprio receptor,
porque se produz uma saturação de
informações ou porque as comunicações são
indiretas e aceitas de uma maneira inadvertida”
(Ferrés, 1998, p. 14).
• Acredito ser importante analisar este
sistema de expressão, esta linguagem,
que, conforme Freire advertiu, pode ser
uma “arapuca”. Ferrés (1998) aborda
que, intencionalmente, são usados
artifícios que permitem emitir,
subliminarmente, mensagens aos
espectadores mais desavisados, e Joly
(1996) salienta a manipulação tão
temida. Afinal, que linguagem é esta
que exige tantos cuidados?
• A arte do cinema se desenvolveu de
uma forma vertiginosa e, em pouco
tempo, não servia apenas para
registrar o cotidiano, passando a
explorar o seu potencial de criar
histórias. O primeiro filme que utilizou
técnicas cinematográficas atuais para
contar história foi de um diretor norte-
americano, em 1898. E era composto
de pequenas cenas filmadas em uma
seqüência.
• Para Machado, o “caráter parasitário” da
televisão, em seus primórdios, é derivado desta
escolha; em detrimento da qualidade buscou-se
a expansão. Isto tem implicações profundas no
período inicial de seu desenvolvimento, fazendo
com que, nessa fase, a televisão estivesse
voltada: à simples difusão de acontecimentos
exteriores a ela: transmissão de eventos
públicos ou esportivos, pronunciamentos de
autoridades, teatro filmado e registro de
espetáculos musicais ou concertos (Machado,
1990, p. 8).
MACHADO NA RAIZ
DO PROBLEMA
• A educação no mundo das comunicações, em que
os meios de comunicação de massa se
converteram no ambiente onde as novas gerações
crescem e acessam à realidade, tendo sua visão
de mundo, de história e de homem em estreita
relação com as suas edições (Ferrés, 1996, p. 9),
exige uma nova dinâmica da instituição escolar e
de todos os seus agentes: alunos, pais, diretores,
funcionários e professores. Destaco os últimos, por
considerar a sua formação o eixo central nos meus
questionamentos. A eles deve ser atribuída uma
posição preponderante para a gestação de: “Uma
educação que não desconheça a realidade de
cada um dos seus partícipes, que não desconheça
a realidade maquínica do mundo contemporâneo.
Que não espere receitas prontas...” (Pretto, 1996,
p.131).
• Precisa-se, além disso, aproveitar o potencial das
tecnologias, no sentido de favorecer a
criatividade, a participação, a intervenção no
contexto social, o aproveitamento das
experiências do educando, criando, então,
espaços que admitam a comunicação
educacional esperada para este momento em que
vivemos. Para Becker, a interação com o contexto
provocaria mudanças primordiais na educação,
porque devemos “deixar que a realidade que flui
ao nosso redor penetre, com toda barbárie, na
sala de aula. (...) Se permitirmos, isso será
realmente um começo para se fazer com que as
relações fluam na sala de aula. Teremos então
um mediador – o mundo econômico, político,
social que aí está – para trabalharmos essas
relações” (Becker, 2001, p.43).
Esta formação que demanda ação, participação,
intervenção social, pensamento autônomo,
problematização, consciência de inacabamento e,
portanto, dialogicidade; que denota abertura para o
conhecimento, contextualização, e ética, encontra
base no pensamento de Paulo Freire. Aponta para
a emergência de um professor bastante
contemporâneo: um educador que não se contenta
em ser conselheiro, transmissor. Este educador,
segundo Silva, deve ser “um provocador de
diálogo e da participação livre e plural, um
disponibilizador de múltiplas informações e
conexões” (2000a, p.181). Este educador interage
com os estudantes no intuito de promover, ainda
na ótica desse autor, “mais e melhores interações”,
favorecendo a produção do conhecimento co-
participado.
Na interação com as novas
tecnologias, constatamos estas
possibilidades para a mobilização de
mais e melhores interações por parte
do professor; elas podem disponibilizar
múltiplas informações e podem tornar-
se motivos de inquietações, criando,
portanto, ambientes férteis de
aprendizagem, sem esquecer o seu
potencial lúdico e cooperativo.
• A capacidade de identificar formas e
semelhanças entre imagens, não é apenas do
homem. No entanto, é somente dele a
capacidade de produzir estas imagens, ou
ainda, de criar uma infinidade de bens, objetos
técnicos e máquinas suscitados por suas
necessidades. E, na medida que ele produz, ou
usufrui das produções, elaborações psicológicas
são geradas, de forma que outras reações e
novas funções são experimentadas para suas
criações, ancorando, assim, o desenvolvimento
de mais produções e novas formas de
pensamento. Concordamos, portanto, assim
com as análises de Hegel quando salienta que:
• O homem é um animal, mas até
nas suas funções animais não se
comporta como ser passivo; ao
contrário do animal, adquire a
consciência das funções,
reconhece-as e aperfeiçoa-as
para fazer delas o objeto de uma
ciência iluminada, esclarecida
pela consciência. (HEGEL, 1996,
p.104)
Nesse sentido, também Lévy afirma: Toda
criação eqüivale a utilizar de maneira
original elementos preexistentes. Todo
uso criativo, ao descobrir novas
possibilidades, atinge o plano da criação.
(...) criação e uso são, na verdade
dimensões complementares de uma
mesma operação elementar de conexão,
com seu efeitos de reinterpretação e
construção de novos significados (1993,
p. 59).
• A natureza nos deu um aparelho
fonador, por meio do qual podemos
exteriorizar os conceitos que forjamos
em nosso íntimo e pelo qual
podemos também nos comunicar uns
com os outros, mas não nos deu (...)
um dispositivo de projeção
incorporado ao nosso próprio corpo,
para que pudéssemos botar para fora
as imagens de nosso cinema interior.
(Machado, 1997, p. 220)
• Os produtos da técnica moderna,
longe de adequarem-se apenas a
um uso instrumental e calculável,
são importantes fontes do
imaginário, entidades que
participam plenamente da
instituição de mundos percebidos.
(1993, p. 16)
INDICAÇÕES DE LÉVY
• Moran reconhece que a linguagem escrita
desenvolve mais o “rigor”, a “organização”, a
“abstração” e a “análise lógica”, enquanto que a
linguagem audiovisual desenvolve “múltiplas
atitudes perceptivas”, pois é uma linguagem que
evoca constantemente a “imaginação” e confere
à “afetividade” um papel de mediação neste
mundo. A promoção da afetividade e
cooperatividade tem sido uma bandeira
levantada às portas do século XXI, em oposição
às construções do passado/presente que
forjaram um mundo que, segundo Milton Santos
(2000, p. 20), está alastrado pela competição,
egoísmo, cinismo e corrupção.
• Pierre Babin justifica que o “audiovisual não é a
imagem, nem a gramática da imagem, nem a
composição ordenada de seqüências de
imagens, embora esses princípios particulares
não devam ser desprezados. O audiovisual é a
mixagem” (Babin, 1989, p. 39), ou seja, é a
mistura imagem-som-palavra em uma
composição tão integrada que se apresenta
como uma unidade. Contudo, esta união é
realizada a posteriori. Antes disso, passamos
pelo processo de planejamento ou roteirização,
de gravação de imagens, e, posteriormente, a
mixagem se dá com a finalização através da
edição. Na análise de Almeida, a autoria/criação
acontece realmente neste momento, pois é, na
edição, que tudo que foi gravado se torna
matéria-prima para a confecção do objeto/filme
final (Almeida, 2001, p. 31).
• É na edição que o espírito criativo
finaliza a sua arte, e, também, onde
as manipulações e construção de
“realidades” tomam corpo. E hoje,
com a invasão audiovisual em todas
as esferas da sociedade, não
podemos mais ficar na superfície de
seu conhecimento; precisamos
compreender os seus conceitos e
efeitos. Segundo Baccega:
• Editar é (...) construir uma realidade
outra, a partir de supressões ou
acréscimos em um acontecimento.
Ou, muitas vezes, apenas pelo
destaque de uma parte do fato em
detrimento de outra. Editar é
reconfigurar alguma coisa, dando-lhe
novo significado, atendendo a
determinado interesse, buscando um
determinado objetivo, fazendo valer
um determinado ponto de vista.
(1994, s/p)
• As profundas implicações em viver em uma
sociedade das imagens, e não conhecer os
seus códigos nem os seus potenciais, nos
deixam em posição de desvantagem ante as
ações que merecem respostas a estes
meios, nem que seja em nível local. Neste
sentido, não podemos desconsiderar “que o
mundo é editado e assim ele chega a todos
nós; que sua edição obedece a interesses de
diferentes tipos, sobretudo econômicos, e
que, desse modo, acabemos por ‘ver’ até a
nossa própria realidade do jeito que ela foi
editada”(Baccega, 1994, s/p).
• No ano passado me pegaram de surpresa; o professor
que estava filmando chegou e disse – Edna, filme aqui.
Foi um choque! Porque eu nunca tinha pego em uma
filmadora, então eu disse: – Eu não sei filmar, nunca
peguei em uma filmadora. Como é que faz? Ele me
explicou e como eu gosto de desafio, botei no olho e
passei a filmar, então filmei tudo direitinho, o que eu
pude filmar eu filmei. Até que prestou! Quem assistiu ao
vídeo disse que estava bem. Agora, teve uma coisa que
eu não sabia e descobri depois, quando estávamos
assistindo à fita. É que quando nós estamos filmando,
nós não podemos falar, então minha voz saía, fiquei
toda envergonhada, até hoje quando vamos assistir esta
fita, eu fico morta de vergonha, porque fico falando e
chamando a colega; Orlene! Pegue aqui, agora é sua
vez!
• Ai eu fiquei assustada com isso. E a fita esta ai, e todas
vezes que alguém for assistir, vai me ouvir gritando. E
eu fiquei, assim, morta de vergonha. Não sei se pego de
novo! (Educadora da Rede Municipal de Camaçari)
• Podemos, assim, inferir que as transformações não
ocorreram como um ato de procedência puramente
externa e intelectualista, “mas sim na práxis verdadeira,
que demanda a ação constante sobre a realidade e a
reflexão sobre esta ação. Que implica num pensar e
num atuar corretamente” (Freire, 1977, p. 62). O pensar
certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em
interação com outros interlocutores. O momento
fundamental da formação é a reflexão sobre a prática,
pois é pensando criticamente a prática de hoje que será
possível fundamentar melhor a próxima prática. Esta
formação crítica e reflexiva, que constrói o
conhecimento do objeto ou participa da sua construção
orientada, é, segundo Freire (1997) a base para a
formação continuada e autodidata, desejada nesta
contemporaneidade, caracterizada pela acelerada
produção e transformação dinâmica do conhecimento.
Basicamente, um filme é uma história contada
em imagens. O importante é que, para chegar a
contar a história que tem em mente, o diretor
tem atrás de si uma longa história, a do cinema,
pela qual se desenvolveram conhecimentos e
se estabeleceram métodos sobre como narrar
um acontecimento.[1](s/d, s/p)
[1] Rede Multicine de Cinemas. Breve História
do Cinema. disponível em
<http://www.multicine.hpg.ig.com.br/cinema.htm
>
DICAS
• Sonho com uma máquina IBM, na qual eu
pudesse inserir o roteiro de um lado e o
filme saísse, pronto e em cores, do outro.
Alfred Hitchock
Rosa Fisher argumenta que: ...
aprender a lidar com esses artefatos
da nossa cultura, investigando a
complexidade dos textos,
sonoridades, imagens, cores,
movimentos que nos chegam
cotidianamente através da TV, é
também aprender a lidar com um
jogo de forças políticas e sociais que
ali encontram espaço privilegiado de
expressão (Fisher, 2001, 52).
Essas tomadas sucessivas constituem
os materiais com que, em seguida, o
montador realizará a montagem
definitiva do filme. Ele contém
determinado número de elementos
móveis que a câmera levará em
consideração, sem falar de dispositivos
especiais como os primeiros planos
(Benjamim, 1983, p. 15)
• Eu não sinto-me segura para utilizar
o equipamento, e não me sinto capaz
de pegar na câmera para
experimentar os procedimentos de
uso, porque não fico a vontade; é um
equipamento tão caro. (...) a câmera
nunca é usada na escola, acho que
nem mesmo a diretora sabe utilizá-la
(professora de novas tecnologias do
SMEC)
• O levantamento das necessidades dos
professores, sempre priorizando a câmera
e o roteiro, me fazia lembrar da máxima
de Arquimedes: “Dei-me uma alavanca e
um ponto de apoio e eu moverei o
mundo”. Parafraseando, eu percebia, na
fala dos professores, a expressão: “de
posse de uma câmera e do conhecimento
sobre elaboração do roteiro, eu interferirei
no mundo”, ou pelo menos no mundo em
seu entorno.
• A gente só analisa a imagem criticamente,
apenas o que quer dizer em relação à parte
do sentimento e da emoção, tecnicamente eu
não sabia de nada. Não percebia a angulação
, se a imagem era capturada de cima para
baixo, de baixo para cima. Não percebia o
efeito do posicionamento da imagem um
pouco mais para o lado ou para o outro. E
quanto ao enquadramento achei interessante.
(...) tecnicamente é muito interessante.
• Eu percebi isto agora, quando ela (a colega da
citação anterior) falou. Achei interessante
quando ela disse: “no telecurso nós analisamos
de forma crítica, apenas em relação à parte do
sentimento e emoção”. Mas, ao falar de
enquadramento no contexto televisivo, percebi
um outro lado, um lado técnico, que eu também
não enxergava. Eu percebia mas não de uma
forma mais detalhada, como agora. Eu sabia
que tinha o enquadramento, a simetria, todas
essas coisas, por causa da minha formação em
artes plásticas (...) mas na hora de olhar um
vídeo eu não me preocupava com isso. Então,
com esse tipo de discussão, essas coisas vêm à
tona para gente. Quando ela falou, achei super
interessante, me chamou a atenção. Desta
forma, começamos a construir um “outro olhar”.
• Nestas discussões e, naturalmente, com a
realização de pequenos vídeos, a conclusão a que
os participantes chegavam era normalmente esta:
Em casa, eu tenho vídeo, som (...) eu tenho tudo;
no entanto, quase não mexo em nada. Por quê?
Porque existe um medo de quebrar, medo de
provocar um curto-circuito, de queimar (...). Mas
isto é uma besteira. Agora fico refletindo: mas que
‘bobeira’ a minha! Porque não ler o manual, porque
não pegar os equipamentos, não mexer, não
‘futucar’ para descobrir.[1]
•
[1] Parece-me que, também nestes casos, “a
esperança venceu o medo” (Presidente Lula, 1o de
Janeiro de 2003). A respeito dessa esperança que
vence o medo ver Freire (1978, p. 53-54).
• De acordo com Freire: A construção ou a
produção do conhecimento do objeto
implica o exercício da curiosidade, sua
capacidade crítica de ‘tomar distância’ do
objeto ou fazer sua aproximação
metódica, sua capacidade de comparar,
de perguntar. (FREIRE, 1977, p.95)
• Segundo uma professora: (...) a primeira vez[1],
foi em um desfile de primavera. E, tinha que ser
na rua. Eu fiquei doida, não sabia o que pegar[2]
. Foi minha primeira vez! Meu olho ficou, assim,
eu acho que com ‘cãibra’, de tanto ficar .... Eu
corria tanto, não sabia qual era a imagem que
pegava, porque quando eu focalizava, os
meninos saiam do lugar e eu tinha que focalizar
novamente. Mas, foi uma agonia. E eu fiquei
assim... atordoada. E decidi nunca mais filmar.
•
[1] Que pegou em uma câmera
• [2] gravar
• Além do mais, é necessário conhecer o que se
pode extrair destas imagens. Sem a noção de
que a imagem no vídeo possui elementos como
ângulos, enquadramentos, movimentos,
profundidade, forma, composição, equilíbrio,
foco, cor, luz, etc., dificilmente estes elementos
serão percebidos conscientemente. Assim, a
imagem é capturada sem o reconhecimento da
importância de cada elemento que a compõe e
que exerce uma importante função na sua
estética, também podendo influenciar em seu
significado. Não é o caso de separar estas
partes, o que não seria possível, mas
reconhecê-las dentro de um sistema de
representação.
• No diálogo diante de problemáticas
desafiadoras. Freire sustenta que: Colocar este
mundo humano como problema para os
homens significa propor-lhes que o “ad-mirem”,
criticamente, numa operação totalizada, sua
ação e a de outros sobre o mundo. Significa
“re-ad-mirá-lo”, através da “ad-miração” da “ad-
miração” anterior, que pode ter sido feita ou
realizada de forma ingênua, não atualizada.
Desta maneira, na “ad-miração” do mundo
“admirado”, os homens tomam conhecimento
da forma como estavam conhecendo, e assim
reconhecem a necessidade de conhecer
melhor (Freire, 1977, p. 83).
• Professora Léia: Muitas vezes temos
dificuldades de acreditar no que estamos
produzindo. O vídeo, em si, (referindo-se
ao vídeo apresentado na premiação do
“Rômulo Galvão”) apresentou o projeto.
Poderíamos concluir a exposição sem a
necessidade de estourar o tempo.
Diferente da apresentação oral que excita
as emoções no momento, e, por isso,
muitas vezes deixamos de falar o que
realmente foi vivido no projeto, além do
nervosismo que provoca.
• Segundo Lévy: O uso é o
prolongamento do caminho a ser
traçado pelas interpretações
precedentes; ou, pelo contrário, a
construção de novos
agenciamentos de sentidos. Não
há uso sem torção semântica
inventiva, quer ela seja minúscula
ou essencial. (LÉVY, 1993, p. 58)
• A escola solicitou uma câmera para o próximo PDE
(...). Com ela poderemos registrar os eventos, as
atividades que são feitas, com a vantagem de ver,
ouvir as falas, perceber os movimentos, com a
câmera tudo isto é possível. É um registro mais
dinâmico do que a fotografia.
• Esta declaração é característica quanto ao objetivo da
aquisição deste tipo de equipamento pelas escolas. A
justificativa é, praticamente, ter condições de obter
fotografias mais dinâmicas, normalmente não
explorando o potencial desta interface no sentido
pedagógico. Vale ressaltar que o uso de câmera nas
escolas, mesmo no sentido mais inocente do termo
registro, como caracteriza Machado (1997, p. 188), é,
nas melhores hipóteses, restrito a poucos
professores, que gravam festas e reuniões escolares
no intuito de documentar esses eventos, sem a
preocupação com inovações.
CONCLUSÃO
RESULTADO: DIÁLOGO
Os participantes e membros da
coordenação dialogaram sobre esses
primeiros passos.
AVALIAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS.
O que mais motivou a discussão do
grupo foi o “relacionamento com a
câmera” e o “medo de danificá-la”,
atribuídos à falta de conhecimento
sobre a sua utilização. Conforme
trecho transcrito[1]:
- Eu estava percebendo o seguinte: nestas
experiências eu destaco três coisas que
considero como básicas: primeiro, ocorre o
encantamento de quem viu pela primeira vez, o
pessoal fica com um olhar de quem está, assim,
maravilhado. A segunda é com relação ao peso
da máquina[2], pois, uma é bem diferente da
outra. E, a terceira é quanto ao senso de
direção, às vezes as pessoas queriam focar um
lado, mas se direcionavam para o outro, então
tinha que olhar (sem a câmera) para ver onde o
objeto estava para depois deslocar a máquina.
(Fala um participante do curso)
- Cecília gostou do zoom – observa
uma colega.
- Cecília tremia – observa outra
colega.
- Eu fiquei rindo o tempo todo. Ai, é
super emocionante! – a colega
citada responde.
- Outra coisa que desperta, pelo menos em
mim, é a vontade de criar alguma coisa
mesmo que a gente não conheça. Mas, se
desperta seus próprios sentimentos, aquela
vontade de criar, fazer daquela imagem
alguma coisa, assim, vamos dizer, especial.
Fazer um momento, alguma coisa assim, é
como se a pessoa que estivesse filmando e o
outro objetivo que está sendo filmado entrasse
em união. Como se a gente que está filmando
pudesse ser um só com aquela outra pessoa.
Esta foi a sensação que me passou. (Fala um
participante do curso)
- Engraçado é que, quando você filmou, me deu a
impressão de que você estava pondo a mão delicadamente,
assim, nas pessoas. Quer dizer, você tinha uma forma de
filmar delicada que se aproximava lentamente, quer dizer,
tinha uma aproximação. (Observa um membro da equipe de
coordenação)
- Isto é verdade. É devido a este processo inicial de
conhecer. É um outro ambiente, uma coisa nova. E, como
tudo que é novo, para se integrar (...), a gente tem que ter
cuidado. De alguma forma, é um bem comum das pessoas,
e que tem um objetivo. E, principalmente por não conhecer,
para que não atrapalhe, não faça alguma coisa pior ou
transpasse aquilo que conhece (...). Na verdade tem uma
integração e tem uma barreira, que é justamente a barreira
do conhecimento. Mas, a gente vai caminhado para poder
chegar lá. (Explica o participante)
- A integração é importante porque, quando você tem um grupo
de pessoas reunidas para fazer um vídeo, o negócio tem que
funcionar como uma equipe. Tem que respeitar o outro, tem que
observar o desconforto das pessoas diante da câmera. Então é
uma coisa muito importante: as pessoas terem a oportunidade de
pegar na câmera. Também, cada um tem que ter o contato com
incomodo de estar sendo filmado. Porque, quando terminar o
curso todo mundo vai sair querendo filmar os outros. E, a gente
tem que saber como trabalhar isto também. Porque a câmara é
um elemento estranho, um olhar estranho para você, então ela é
incomoda. Quando é uma pessoa, um ator, que trabalha com isso
ela já desenvolveu uma dinâmica que quebra esta barreira. E, a
gente tem que ter essa noção do tempo do outro, do que cada um
é capaz de fazer, discutir abertamente as coisas para que tudo
possa funcionar direito. Quanto à outra barreira que você colocou,
a do conhecimento, cara! não se preocupe com ela não, a gente
vai quebrando aos pouquinhos, não tem muito segredo, não tem
segredo não (Membro da coordenação).
- É, tem o medo de por a mão na câmera, o medo,
de danificar alguma coisa. (Outro participante do
curso - Manifestação geral na sala)
- É este e o principal (...) negócio caro, não sei o quê
(...) – (Outro participante - todos falam ao mesmo
tempo sobre este medo)
- Mas, eu acredito sinceramente que é assim que
isso danifica, essa coisa de ficar protegendo. Aqui
mesmo (se referindo à universidade), o computador
que tem mais vírus é o computador que ninguém
pega. Porque na verdade todo mundo entra, se enfia
lá por dentro sem camisinha. O problema é esse.
(Membro da coordenação - continua fala geral sobre
o medo)
- Se continuar assim, será como aquele problema:
você não consegue emprego porque não tem
experiência, e não tem experiência porque não
consegue emprego. Então, tem que mexer na
câmera, para poder ganhar uma experiência,
intimidade com ela, para saber cuidar bem dela,
saber lidar com ela, dar uma manutenção adequada
e tirar um melhor proveito. Não existe esse negócio
da gente ficar aqui falando: - olha você mexe na
câmera assim, assim, assim, durante duas ou três
aulas. A melhor forma de apreender é você
pegando, olhando, sentindo porque este é um
exercício necessário. Pois, você precisa exercitar o
olhar. (Justifica um membro da coordenação)
[1] Todos os encontros eram
registrados com a câmera de vídeo.
[2] Câmeras de vídeo S-VHS tipo M-
9000 (profissional) e câmera para fita
de 8mm com monitor lateral.
• General Presidente Emílio Garrastazu Médici[1],
em março de 1973, quando o país se
encontrava em meio a tantas conturbações e
ele proferiu:
• Sinto-me feliz, todas as noites, quando ligo a
televisão para assistir ao jornal. Enquanto as
notícias dão conta de greves, agitações,
atentados e conflitos em várias partes do
mundo, o Brasil marcha em paz, rumo ao
desenvolvimento. É como se tomasse um
tranqüilizante após um dia de trabalho.
•
[1]JUNQUEIRA, Isabela. Memória: A TV, quem
diria, faz 50 anos. In.: Extra Classe, ano 5, n. 40,
abr/2000. Disponível em: <http://www.sinpro-
rs.org.br/extra/abr00/memoria.asp> acesso em
dez/2002
• Milton José de Almeida[1]: Parece que a escola
está em constante desatualização, que é
sublinhada pela separação entre a cultura e a
educação. A cultura localizada num saber-fazer
e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar
restrito desqualifica-se o educador, que vai ser
sempre um instrumentista desatualizado. (2001,
p.8)
•
[1] Mestre e Doutor em lingüistica pela
Universidade de São Paulo, docente e
pesquisador da Graduação e Pós-Graduação e
Coordenador do Laboratório de Estudos
Audiovisuais – Olho.
PARA SILVA:
Vivemos então a revolução multimídia, a
nova era do audiovisual. Na era da
interatividade, a industria cultural não é
mais a mesma, e, de fato, apresenta-se a
tendência de libertação face à lógica
unívoca do sistema mass-mediático
predominante no século XX. Contudo, a
transformação dos telespectadores
passivos em produtores de mensagens e
conteúdos, em sujeitos reflexivos,
participativos, não virá como
conseqüência automática da revolução
multimídia. (2000a, p. 95)
• Ainda citando Benjamin: a natureza que fala à câmera é
completamente diversa da que fala aos olhos, mormente
porque ela substituiu o espaço onde o homem age
conscientemente por um outro onde sua ação é
inconsciente. Se é banal analisar, pelo menos
globalmente, a maneira de andar dos homens, nada se
sabe com certeza de seu estar durante a fração de
segundo em que estica o passo. Conhecemos em bruto
o gesto que fazemos para apanhar um fuzil ou uma
colher, mas ignoramos quase todo o jogo que se
desenrola realmente entre a mão e o metal, e com mais
forte razão ainda devido às alterações introduzidas
nesses gestos pelas flutuações de nossos diversos
estados de espírito. É nesse terreno que penetra a
câmera, com todos os seus recursos auxiliares de
imergir e de emergir, seus cortes e seus isolamentos,
suas extensões do campo e suas acelerações, seus
engrandecimentos e suas reduções. Ela nos abre, pela
primeira vez, a experiência do inconsciente visual, assim
como a psicanálise nos abre a experiência do
inconsciente instintivo (1983, p. 23).
• Vasques, ao considerar que: ... a
atividade teórica por si só não é práxis,
(...) enquanto a teoria permanece em seu
estado puramente teórico não se passa
dela à práxis e, por conseguinte, esta de
certa forma é negada. Temos, portanto,
uma contraposição entre teoria e prática
que tem sua raiz no fato de que a
primeira, em si, não é prática, isto é, não
se realiza, não se plasma, não produz
nenhuma mudança. Para produzir tal
mudança não basta desenvolver uma
atividade teórica; é preciso atuar
praticamente (1977, p. 209).
• Moran afirma que: A produção em
vídeo tem uma dimensão moderna,
lúdica. Moderna, como um meio
contemporâneo, novo e que integra
linguagens. Lúdica, pela miniaturização
da câmera, que permite brincar com a
realidade, levá-la junto para qualquer
lugar. Filmar é uma das experiências
mais envolventes tanto para as
crianças como para os adultos (2001,
s/p).
• Conforme Marco Silva: A imersão e a
navegação realizadas pelo aluno, que
certamente já traz consigo dados sobre o
tema, podem resultar na emergência de
conexões que o professor não previu ou
que achou por bem não contemplar ali. Se
tais conexões implicam redesenhar ou
aumentar a disposição arquitetada e o
professor, a partir do diálogo aberto,
decide modificá-la, está configurada então
a co-autoria no ensino aprendizagem
(2000, p. 200).
• ... tecnologias como estas ainda é uma
coisa estranha, diferente, alheia mesmo
ao nosso dia a dia. Na verdade, temos
um certo medo daquela coisa que
ainda é distante. Mesmo o computador
que já tomei curso e tudo. Mas, eu
acho que é mais prática. É o uso
mesmo. Porque, às vezes, você até
tem o conhecimento, mas se você não
utiliza você se perde. (Professor da
rede municipal de ensino)

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  • 1. A PRODUÇÃO DE VÍDEO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O EDUCADOR NA CONTEMPORANEIDADE VALNICE SOUSA PAIVA SALVADOR - BAHIA UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
  • 2. • Este estudo busca avaliar de que forma o uso da tecnologia de criação e produção de vídeo, por parte do educador, pode contribuir para o seu desempenho pedagógico e para uma educação mais contextualizada, analisando também quais as habilidades e competências que, necessariamente, serão exigidas e desenvolvidas por parte do educador e as dificuldades por ele encontradas para que este uso se efetive e seja eficaz.
  • 3. • perceber quais as habilidades e competências que, necessariamente, estão sendo desenvolvidas pelo professor, ao trabalhar com a produção de vídeo; • discutir, de acordo com a visão dos participantes da pesquisa, quais as potencialidades oferecidas por esta prática que contribuem, efetivamente, para a educação desejada na contemporaneidade; • identificar as dificuldades encontradas para a incorporação destas experiências na cultura escolar; • aproximar as atividades escolares da realidade tecnológica da contemporaneidade. DESEJOS/CURIOSIDADES
  • 5. Diante do que é o mundo atual, como disponibilidade e como possibilidade, acreditamos que as condições materiais já estão dadas para que se imponha a desejada grande mutação, mas seu destino vai depender de como disponibilidades e possibilidades serão aproveitadas pela política.
  • 6. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as mutações ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da espécie humana.
  • 7. as técnicas na sua forma material, unicamente corpórea, talvez sejam irreversíveis, porque aderem ao território e ao cotidiano. Mas, considerando o ponto de vista existencial, elas podem obter um outro uso e uma outra significação.
  • 8. A grande mutação tecnológica é dada com a emergência das técnicas da informação, as quais – ao contrário das técnicas das máquinas – são constitucionalmente divisíveis, flexíveis e dóceis, adaptáveis a todos os meios e culturas, ainda que seu uso perverso atual seja subordinado aos interesses dos grandes capitais. Mas, quando sua utilização for democratizada, essas técnicas doces estarão ao serviço do homem (Santos, 2000, p.174).
  • 9. INSPIRAÇÃO DE FREIRE • A capacitação técnica é colocada, por Paulo Freire, em um quadro que orienta provocar o educando à problematização dos seus procedimentos. O educador, ao invés de transferir estes procedimentos, deve oferecê-los ao educando como um problema a ser resolvido, implicando, portanto, a sua participação ativa.
  • 10. • Como analisa Ferrés, a televisão se tornou: O fenômeno social e cultural mais impressionante da humanidade. É o maior instrumento de socialização que jamais existiu. Nenhum outro meio de comunicação na história havia ocupado tantas horas da vida cotidiana dos cidadãos, e nenhum havia demonstrado um poder de fascinação e de penetração tão grande (1998, p. 13).
  • 11. AUTORIA DE CINEGRAFISTA AMADOR UMA DAS IMAGENS MAIS CONHECIDAS DO SÉCULO XX
  • 13. . Para Levi: • Separar o conhecimento das máquinas da competência cognitiva e social é o mesmo que fabricar artificialmente um cego (o informata ‘puro’) e um paralítico (o especialista ‘puro’ em ciências humanas), que se tentará associar em seguida; mas será tarde demais, pois os danos já terão sido feitos (1993, p. 55).
  • 14. •Ferrés • “O medo à mudança e a obsessão pelo passado têm levado a escola à inadaptação” (1996, p. 11).
  • 15. • “tem muito pensador”[1] e, assim, desvaloriza as questões das técnicas no que concerne à sua prática. Diante desta problemática uma estudante de pedagogia expressa sua frustração: • Todos os lugares podem ser considerados como um espaço para aprender estas tecnologias, assim, onde a gente tiver acesso. Mas o lugar de aprender é a escola. Se eu preciso utilizar, ajudar meus alunos a criticar as informações que eles recebem na Internet ou televisão, eu preciso saber lidar com isso (se referindo ao trabalho prático com as tecnologias), e se a escola que me forma é que, teoricamente, vai dizer como eu vou ensinar, então deve ser ela a favorecer isso. Mas eu não estou encontrando isto aqui na faculdade, pelo menos eu não (Estudante de pedagogia na UNEB, professora na rede municipal de ensino). • [1] Esta observação diz respeito a grande valorização da teoria sobre as tecnologias em detrimento da parte prática.
  • 16. • “a classe-padrão – especialmente do ponto de vista pedagógico – é ainda idêntica à de trinta ou mais anos atrás” (1996, p.15).
  • 17. É muito importante observar a ação de nossas unidades formadoras, no sentido de verificar as suas contribuições para manutenção ou criação dos problemas que estes professores estão vivendo, seus medos, resistências e inibição da curiosidade. É interessante que nossas faculdades estão estudando justamente isto, como apresenta Pretto: “O nosso grupo tenta estudar exatamente este aspecto: como ajudarmos o professor a trabalhar efetivamente com isso, sem esses medos, e entendendo essas tecnologias como elemento de cultura” (1998, p.13).
  • 18. • difícil aceitar a idéia do esboço de uma nova cultura porque somos impedidos pelo meio de nascença e por seu referencial (Babin, 1989, p.18). Mas, independente da nossa aceitação, é bastante perceptível, em nosso entorno, a ação da cultura tecnológica, porque qualquer “invenção técnica assumida como tal provoca uma modificação mais ou menos profunda no ecossistema que a acolhe” (Ferrés, 1996a, p.31).
  • 19. O problema é o seguinte: até na faculdade a gente tem dificuldade, por exemplo, na Federal tem Pretto[1] que é tudo em novas tecnologias. Mas, eu passei cinco anos na faculdade e nunca tive acesso à disciplina dele, porque era só um (docente) na disciplina para o semestre. E assim mesmo (o acesso à disciplina) é mais para aquelas pessoas que têm tempo de viver na Faculdade. Para gente que passa pela faculdade, que trabalha em outros lugares (professores nas escolas públicas), entra lá correndo, cursa e sai correndo e não tem acesso a participar dos projetos, não tem acesso a tudo que a faculdade realmente oferece. Você fica praticamente de fora. Aí você chega na escola, você vê, tem tudo ali, mas, no fundo, tem a resistência por você não querer pegar, mas tem a resistência de você ter medo de quebrar, que é diferente. Na minha televisão eu mexo, no vídeo até abro, faço e aconteço com ele, na filmadora e, no que eu tiver lá em casa, eu mexo. Mas na escola e nas coisas dos outros, assim, ainda existe aquela resistência de chegar na escola e quebrar o vídeo. (Educadora da Rede Municipal de Salvador – Estudante de pedagogia da UFBa, concluinte em 2001) • [1] Nelson Pretto – pesquisador e docente da UFBa.
  • 21. Nesta perspectiva, nos apoiávamos nas argumentações de Paulo Freire para quem: ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que- fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1998, p. 32).
  • 24. • Acredito que os conteúdos foram suficientes para a proposta de uma oficina de criação, porém a metodologia se concentrou muito em aspectos conceituais teóricos que pouco se aproximava do contexto de sujeitos que pouco conheciam sobre vídeo (Estudante de pedagogia).
  • 25. Neste curso não foi considerado que: A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo feito, elaborado, acabado, terminado (Freire, 1977, p. 81).
  • 26. É importante, neste sentido, que a autonomia e a liberdade para assumir a produção de conhecimento, sejam constantemente “semeadas”. Conhecendo o funcionamento desses processos criativos, já teremos, como vantagem, um melhor controle sobre o medo tão presente e prejudicial a este ou a qualquer outro processo desta natureza. Precisamos abandonar a cultura do “saber-usar restrito”[1] que desqualifica o professor. [1] Expressão de Almeida (2001, p. 8)
  • 28. Paulo Freire para quem: Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1998, p. 32).
  • 29. A PESQUISA-AÇÃO: é a revolta contra a separação do ‘pensamento’ e a ‘ação’ que é uma herança do ‘laisser-faire’ do século 19. É uma tentativa desesperada de transcender a estéril especialização das Ciências Sociais com seu implícito repúdio da responsabilidade humana para com os acontecimentos sociais. Dubost
  • 30. THIOLLENT, • (...) uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não- trivial, o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida. (2002, p. 15)
  • 32. • explicação de uma professora participante deste grupo: A câmera de vídeo chegou na escola, mas o seu uso ainda não está efetivo, devido à falta de preparação dos professores para sua utilização (...). E, até o momento estão sendo gravados os eventos e reuniões, (...) ainda não estão sendo cogitadas outras produções.
  • 33. • (...) o mundo mudou e você não mudou! Mas, a coisa não é assim não. Pelo que percebo todas estão tentando, o máximo do máximo, entrar nas novas metodologias, mas não é assim, o próprio sistema tem que ter paciência com isso, não é chegar aqui e dizer você mude! Tem que parar com essa coisa de dizer que o professor não quer nada, não é não querer nada, tem que ver as condições. Exigem essas coisas, mas as condições para exercer este trabalho, essas metodologias nós não temos, então fica um pouquinho difícil, educação, e acaba a gente ficando um pouco decepcionada mesmo. (Educadora da rede municipal de Camaçari, com 21 anos de serviço)
  • 34. ... essas mudanças têm mexido muito com a gente, porque não teve um preparo antes e, agora, exigem demais da gente. Jogaram, primeiro, dentro da escola e não para os professores e querem que a gente acompanhe essas mudanças de uma vez e isso tem, assim, prejudicado. (...) eu fico mais chateada, inclusive, porque com as novas mudanças, jogadas de uma vez em cima da gente, às vezes têm alguns cursinhos da prefeitura e eu não gosto muito de participar, porque sempre a gente ouve aquelas palavras “culpa do professor”, “o professor não faz nada, não quer mudar, não quer isso” (...) e dá a impressão de que os anos que me dediquei, que eduquei, que me esforcei e coloquei os meus alunos lá, parece que eu não fui professora. (Educadora da rede municipal de Camaçari)
  • 35. A preocupação me parece estar neste momento não em (que) se é consciente da importância de se estabelecer esta interface entre a comunicação e a educação. Mas, no ponto de vista da formação, que é inicial, que é continuada, dos professores naquilo que diz respeito ao domínio particular dessas linguagens e dos processos que estão na base do funcionamento desses meios de comunicação. A meu ver, não falta consciência por parte dos educadores da necessidade e importância de fazer isso. O que me parece, muitas vezes, é que os professores não conseguem fazê-lo pelo desconhecimento dos processos e do funcionamento dessas linguagens e da possibilidade de se estabelecer a articulação entre o seu fazer pedagógico que historicamente realizam e este novo desafio, esta nova utopia que lhes apresenta. Neste momento, sinceramente, eu me sinto carente e necessitado de adentrar a este espaço de conhecimento novo. Pois, me sinto sem este conhecimento. Não me sinto, sinceramente, sem a consciência da necessidade disto. Mas, me sinto neste momento sem o domínio satisfatório para fazer esta articulação. Então, se, como professor universitário me sinto assim, eu me pergunto: como se sentem, seguramente, os professores que atuam nas escolas do ensino fundamental e médio? (Docente da UEPG, pedagogo e orientador educacional).
  • 36. • Os professores, com quem tive contato, terminavam por explicitar o desejo de se sentir aptos a articular as tecnologias com seu fazer pedagógico. Mas, ao mesmo tempo, se diziam carentes quanto ao conhecimento desse sistema tecnológico.
  • 37. Segundo Becker: o conhecimento não está no sujeito quando o indivíduo nasce, o conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do aluno com relação ao professor; o conhecimento se dá por um processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio. (2001, p.36)
  • 38. • Além disso, é preciso democratizar, um pouco mais, o uso dos equipamentos da faculdade, pois, para se conseguir utilizá-los é necessário enfrentar uma burocracia imensa. Os aparentes cuidados com a conservação dos equipamentos têm mantido os estudantes no mesmo estado de percepção, em relação a alguns desses equipamentos, desde sua entrada na universidade até a sua “formatura”, na melhor das hipóteses. Pois em alguns casos, com relação ao uso dessas linguagens o retrocesso é inevitável como expressa uma estudante: • Quando o material é da gente, você tem toda curiosidade de mexer, de futucar tudo. Isto porque, você se sente segura. Mas, quando o material é da faculdade, você tem receio. Você tem receio até de aumentar o volume da televisão, quanto mais... • Esse receio se deve à forma como nos limitam, se você precisa utilizar um som: - só pode se o professor estiver na sala. Se você precisa assistir um vídeo para planejar um trabalho, só é disponibilizado, só ligam o vídeo, se o professor estiver na sala. (Estudante de pedagogia)
  • 39. DEMOCRATIZAÇÃO DO USO: Direito de perder o medo de experimentar, investigar, usar, quebrar até mesmo ser roubado
  • 41. Considerávamos a importância de que as atividades fossem desenvolvidas de forma teórico/prática, uma vez que o curso fundamentava-se na afirmação de que “a prática não só funciona como critério de validade da teoria, mas também como seu fundamento, já que permite superar suas limitações anteriores mediante seu enriquecimento com novos aspectos e soluções” (Vasques, 1977, p. 225). Assim, o curso, desde a fase do seu planejamento, foi pautado nos princípios da pesquisa, tendo por objetivo “analisar quais as formas mais viáveis a integrar a linguagem audiovisual na UNEB de forma continuada e de qualidade”[1]. [1] Objetivo do Núcleo de Vídeo da Oficina de Criação.
  • 42. • Freire nos lembra que: Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática (FREIRE, 1996, p.107)
  • 44. • Portanto, não é bom que nós, homens e mulheres, agentes e pacientes destas transformações, estejamos isentos de compreender muito bem esta nossa parceira, ou seja, a técnica e seus instrumentos, porém, percebo que, na área da educação, paira uma certa restrição no que diz respeito à necessidade de se orientar sobre o processo tecnológico em sua prática. Em minha concepção, isto tem a ver com o receio deste procedimento se confundir com a “tendência liberal tecnicista”[1], concepção pedagógica atualmente não muito aceita no meio acadêmico da educação. • [1] Concepção pedagógica, introduzida no Brasil no final dos anos 60, com o objetivo de adaptar o sistema educacional aos ditames político-econômico do regime militar e que tinha como interesse imediato a produção de mão de obra “competente” para o mercado de trabalho, através de um ensino planejado por especialistas com vistas a ser transmitido eficientemente pelos professores, com informações precisas, objetivas e rápidas (Luckesi, 1995, p.61-63).
  • 46. • Ao se tratar da linguagem escrita, por exemplo quando você lê um livro, ele está ali, acessível para ser lido. Mas, com relação à produção de vídeo acho que já modifica um pouco, porque existem algumas coisas peculiares. Por exemplo, você não precisa somente de um texto, você precisa de um equipamento, você precisa conhecer o equipamento, você sabe que, para você produzir um vídeo, você tem que ter uma máquina, você tem que ter uma filmadora, tem que ter fita. Eu mesmo tenho uma máquina, uma filmadora aqui, mas eu não sabia que ela precisava ser carregada antes. Estas coisas assim a gente tem que saber.
  • 48. Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa ser, necessariamente, com as características da “tendência tecnicista”. Quando admito este ensino não estou situando, ainda, “como isto será realizado”. O ensino de técnicas não precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser bastante crítico, criativo, problematizador, interativo, transformador e com outras características demandadas na contemporaneidade. Não precisamos, portanto, desconsiderar a importância de “ensinar” a técnica. Temos, sim, que identificar a melhor metodologia para fazê-lo. E esta metodologia, com certeza, não incluirá a recusa desta prática.
  • 50. Maria Luiza Belloni, através de suas pesquisas sobre mídia-educação ou educação para as mídias constata que: A simples existência do material e do equipamento na escola não parece ser suficiente para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em sua prática pedagogia cotidiana, ainda que este material seja de boa qualidade e corresponda aos interesses dos alunos e mesmo às preocupações do professor. (2001, p.70)
  • 56. Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa ser, necessariamente, com as características da “tendência tecnicista”. Quando admito este ensino não estou situando, ainda, “como isto será realizado”. O ensino de técnicas não precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser bastante crítico, criativo, problematizador, interativo, transformador e com outras características demandadas na contemporaneidade. Não precisamos, portanto, desconsiderar a importância de “ensinar” a técnica. Temos, sim, que identificar a melhor metodologia para fazê-lo. E esta metodologia, com certeza, não incluirá a recusa desta prática.
  • 59. • Para aprender a manusear a câmera, extraindo dela o potencial de registro, juntamente com a escolha dos melhores ângulos, enquadramentos, movimentos e características plásticas da representação, atos, aparentemente simples, exigem uma determinada concentração e um esforço, até que sejam assimilados e passem a ser executados, de forma mais natural. Para Dermeval Saviani “o automatismo é condição da liberdade e (...) não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos” (1991, p. 23-24).
  • 61. A câmera ressalta, em seu campo, aspectos da realidade que escapam ao olho, aspectos estes capturados através de mecanismos como ampliação (zoom), desaceleração (slow), aceleração, variação de ângulos, e, também, diversificação de enquadramentos. As cenas não precisam ser gravadas de forma linear e ininterruptamente, elas são produzidas em uma série de seqüências isoladas, gravadas em várias tomadas.
  • 63. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu ‘espírito’, mais do que um puro fazer, são quefazeres que contêm inseparavelmente ação e reflexão. Paulo Freire
  • 65. Conforme Freire em sua Pedagogia do Oprimido: Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (1987, p. 52).
  • 68. A ênfase não deve ser colocada na tecnologia, mas na forma de expressão. O audiovisual deve ser compreendido como um diferencial no processamento de informações. Somente com uma adequada concepção do vídeo, pela adoção de critérios de usos coerentes, poder-se-á aproveitar todo o seu potencial educativo (Ferrés, 1996a, p. 6). FERRÉS NOS PROCEDIMENTOS
  • 69. Ressalta uma estudante de pedagogia que, quando se fala em “reencantar a educação”, normalmente se imagina uma utopia, algo muito distante, que fica no plano das idéias. No entanto, para ela, produzir vídeo é uma fórmula, bem simples e prática, de contribuição para este reencantamento, ao favorecer o despertar da curiosidade, estimulando o interesse por realizar uma atividade prazerosa e criativa, e não apenas o desenvolvimento de um trabalho para cumprir as obrigações escolares ou acadêmicas, adquirir nota e passar de ano ou semestre.
  • 72. Portanto, na programação veiculada nas emissoras de TV, inclusive em seus jornais, são utilizados diversos recursos como: a seleção de determinada composição de imagens, enquadramentos, ângulos, movimentos de câmera, cortes, dentre outros[1], que possibilitam a construção da narrativa e a apresentação de determinado ponto de vista. Ao voltarmos a atenção para os diversos componentes da imagem, passamos a entender o mérito de colocar, em evidência, a heterogeneidade da imagem. “Seus materiais são múltiplos e articulam suas significações específicas umas às outras para produzir a mensagem global” (Joly, 1996, p.74). Assim, pode-se contribuir para a mobilização de um olhar mais atento às intenções veiculadas pela TV e até aprender com ela, inclusive criando novos formatos.
  • 74. Esta satisfação em realizar, pela primeira vez, um trabalho de produção de vídeo também pode ser expressa na declaração de uma estudante do curso de pedagogia da UNEB: - O contato com um novo método (...) de trabalho, digamos assim, com um novo equipamento, uma nova possibilidade de produzir, é fascinante. Eu, pelo menos, estou fascinada com isso. Até então, nem aqui nem fora daqui havia tido uma oportunidade como esta, de conhecer um pouco sobre vídeo, sobre filmadora, de produzir um vídeo, de ver sua edição, de me sentir autor de uma coisa que outras pessoas podem ver (...)
  • 79. • estas mudanças não precisam ser necessariamente no sentido de adaptar o contexto às tecnologias. No caso da educação, especialmente, o uso destas tecnologias pode ser estruturado em benefício de uma educação que gere e organize processos de inter-relação cultural, que sintonize esta educação com o seu entorno, que considere os condicionantes sociais, buscando compreender suas influências, assim como, as vantagens e desvantagens para a comunidade e a emancipação do sujeito participativo, cooperativo e conseqüente.
  • 81. • O que nos motivou a produzir o nosso vídeo foi o desejo de querer conhecer as pessoas que compunham a comunidade da Gamboa. E poder descobrir como eles se relacionavam ética e esteticamente[...]. A gente descobriu a importância do escutar o outro e perceber o outro, não com o olhar de quem vai como para descobrir aquilo que já sabe e interessa a ele, mas enxergar o outro na sua plenitude, na sua inteireza, na sua singelidade. Eu aprendi muito ali. No nosso vídeo quisemos expressar, com a fotografia, a alegria da descoberta com este estudo, e também mostrar para vocês como nos sentimos. • [...] a comunidade [da Gamboa] tem tensões, mas terminam por superá-las. [...]. Isso me marcou muito. Então, nós concluímos que este trabalho pode muito ajudar até mesmo a nossa comunidade acadêmica a superar os seus conflitos, suas tensões, em vistas de contribuir com um coletivo bem maior.
  • 82. Ao estar no mundo, você faz mais do que olhar e responder às coisas à sua volta por um sistema de comportamento pré-estabelecido. A questão da individualidade é fundamental; os marxistas mecanicistas esqueceram isso. Ao negarem a importância da individualidade para ressaltar apenas o social dentro do qual afogaram o individual, eles terminaram por negar o papel substantivo da subjetividade na feitura da História. Nós, homens e mulheres, aprendemos muito mais do que apenas olhar; aprendemos a admirar, a espantar-nos diante do que vemos, a tratar a memória daquilo que ficou porque vimos antes, a estabelecer relações entre as coisas que se memorizam e as coisas que não foram ainda feitas. Descobrimos a razão de ser de coisas que são feitas hoje, mas que estão ligadas a um remotíssimo ontem. No momento daquele ontem você não dispunha de um instrumental intelectual (1992, s/p).
  • 85. • Eu acredito que a questão da autoria, potencializada pelo uso das tecnologias, é um fator que nos faz avaliar a possibilidade de ir além. Pois, quando se percebe: - eu sou autor, eu sou capaz de criar, o que mais eu não sou capaz de fazer? Neste momento, é como se o corpo deixasse de ser dócil e isto não é desejado por nenhuma instituição de ensino. Nestas instituições, querem que você fique calado, para que a palavra continue sendo deles[1], porque a palavra final é de quem sabe usar, pelo menos e o que passa de fato (Estudante de pedagogia – UNEB). • [1] Referência aos representantes das instituições incluindo os professores.
  • 87. • Os professores demonstravam uma capacidade criadora latente, e necessitavam de poucas intervenções para ter sua arte despertada. Quando a professora expressa: “Estas coisas assim a gente tem que saber”, parece que solicita apenas um incentivo, um estímulo mínimo, para experimentar a sua capacidade criadora, uma informação que até pode ser sobre a necessidade de leitura de um manual e sobre a sua simplicidade, como expressou uma estudante de pedagogia em uma discussão que envolvia as técnicas de gravação e produção de um vídeo: • Nós temos uma mania de adquirir as máquinas e não buscar descobrir o seu funcionamento. Deixamos de ler até o manual que as acompanham. Provavelmente, já é da gente não ter curiosidade. Parece que não temos curiosidade aguçada. Desta forma nós não crescemos. Normalmente, os aparelhos têm diversas funções, e só conhecemos uma ou duas. Ficamos limitados, porque nos acomodamos.
  • 88. • minha intenção nesta oficina é exatamente este olhar utópico de acreditar que é possível fazer educação com vários tipos de linguagens. Não apenas aquelas que aprendemos no passado, mas, sim, explorar as várias linguagens. Porque, para mim, o conhecimento pode se manifestar de maneiras que ainda não sabemos quais são. (...) a forma de aprender é subjetiva. Então, temos que explorar o maior número de campos possíveis, para propor uma nova forma de aprender. Acho que assim vamos nos superando, enquanto ser humano. Meu interesse na oficina não é somente a técnica, mas as diversas experiências, propostas que são indicadores de inovações. • Parafraseando Rubem Alves (2002), o que eu via era “o rosto dos professores iluminados pela curiosidade e pelo prazer de entrar num mundo que não conhecia”
  • 89. • Porém, diante das observações dos professores e da alegria que expressam ao descobrir, no sentido mesmo de tirar a cobertura, o véu que impedia à vista, “vendo”, praticamente, pela primeira vez, ocorre um encontro, e vê- se despertar a natureza curiosa e corajosa como de uma criança, que, diante da necessidade, não se detém a desbravar o terreno desconhecido Percebemos que, no caso dos professores, é importante escutar as suas necessidades para se integrar com as tecnologias; precisamos saber “o como” essa categoria poderá alcançar este nível. • O conhecimento (...) exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato (Freire, 1977, p. 27).
  • 90. • Por sua vez, Pierre Babin considera que a cultura do audiovisual potencializa novos hábitos de pensamento e ritmo habitual do raciocínio, o despertar do olhar, capacidade de operar conexões e associação de idéias, e este despertar faz desaparecer idéias de impossibilidades; além disso, favorece o desenvolvimento de intuições e mudança de visão que potencializam respostas a perguntas até então bloqueadas. Por isto, Babin indica que, numa sociedade como a que chegamos, considerada por ele como audiovisual, o simbólico, o lúdico, o artístico, o musical e o ecológico devem permear todo o contexto e, portanto, está no centro de nosso pensamento. Para isso, é necessário ter coragem de imergir nesta cultura para depois se distanciar e, assim, perceber as grandes transformações que ela potencializa. (Babin, 1989, p. 13-18).
  • 91. • Atividades como esta, promovem um maior envolvimento dos educandos, em todos os níveis de estudo, e, com isso, uma aprendizagem mais significativa. Ao explorar a interdisciplinaridade favorecida por este tipo de produção, os alunos podem mais facilmente perceber o conhecimento como um todo, embasado em um contexto não dicotomizado e não separado em suas diversas vertentes. “A câmera” é um objeto que nos convida a um olhar mais atento para o nosso mundo. Diante das diversas possibilidades apresentadas, podemos imaginar transformações significativas no ambiente pedagógico.
  • 92. • Léia se refere ao vídeo como uma possibilidade de promover a auto-avaliação, reflexão sobre a ação, praticidade, dinamismo e rompimento com certas barreiras do tempo, devido à sua possibilidade de programação e produção de um material com um tempo definido. É possível perceber que estas reflexões foram concebidas, devido à experiência favorecida pela produção e exibição do documentário. Notamos, então, a importância do uso dos equipamentos disponíveis nas escolas, com a finalidade de aperfeiçoar o processo pedagógico.
  • 93. Na análise de Lévy (1993), a imaginação é uma das áreas da inteligência mais potencializadas pelo hipertexto e a linguagem audiovisual. Martine Joly (1996, p. 47-48) focaliza que o trabalho com a imagem e sua análise pode desempenhar funções tão diversas como: aumentar o conhecimento, ensinar, permitir ler ou conceber, com maior eficácia, mensagens visuais, além de proporcionar prazer, pois compreender é um prazer. Por isso, segundo ela, uma das funções primordiais da análise é sua função pedagógica, que, embora possa ser exercida nas escolas ou universidades, não se restringe a estes espaços. Isto pode ser uma boa maneira de o espectador escapar à impressão de manipulação, aliás, tão temida.
  • 94. • Quando a exploração vai além da recepção e engloba todo o processo de produção que favorece e estimula a utilização de diversas linguagens, conforme já citadas, potencializa também, a linguagem oral e escrita. O vídeo é um produto que aceita a autoria de um coletivo, incentivando a necessidade de compartilhar sentidos, e também pode contribuir para a exploração da linguagem escrita durante todo o processo, principalmente o de pré-produção, quando, ao partir de uma idéia, se busca desenvolver um roteiro para a gravação. Então, serão literalmente utilizadas diversas linguagens que potencializarão o desenvolvimento de capacidades cognitivas diversas, necessárias à atual complexidade social.
  • 95. • O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo- distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado –com múltiplos recortes da realidade – através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar estórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) “costura” as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação. (MORAN, 1995, s/p)
  • 96. • a técnica é uma dinâmica que retroage sobre os homens, sobre a inteligência, os sentimentos e sobre valores culturais, dinâmica esta em que todos os homens são convocados a participar de forma criativa e conseqüente. (ESCÓSSIA, 1999, p.83) INDICAÇÕES DE ELIANE ESCÓSSIA
  • 97. De acordo com Ferrés: A decodificação da linguagem verbal exige complexas operações analíticas. A decodificação de imagens é quase imediata. A leitura desenvolve habilidades mentais relacionadas com a abstração, a lógica, a análise, a racionalidade. A imagem, ao contrário, desenvolve habilidades relacionadas com a concretização, a intuição, a síntese. A linguagem verbal facilita o raciocínio, a forte articulação do pensamento, a classificação. A imagem, pelo contrário, está mais próxima da sugestão, da emoção, da intuição. (1998, p. 261)
  • 98. • Jean-Luc Godard, ao se referir à televisão, em uma semana sobre o cinema político em Montreal, declara: “Quero dizer ao público, inicialmente, que ele não possui esse instrumento de comunicação – ainda nas mãos dos ‘notáveis’ –, mas que poderá servir-se dele se lhes derem oportunidade, para dizer e ver o que quiser, e como quiser”. Godard assumiu um papel daquele visionário que vai à frente para anunciar novos tempos e, em 1969, ele ofereceu aos estudantes da Universidade Vincennes um equipamento de vídeo, propondo-lhes a tomada de um dos instrumentos de poder, ou seja, a televisão. Segundo Santoro, isto foi suficiente para que, nos anos seguintes, se levantassem diversos debates sobre o vídeo, “onde a característica mais relevada do vídeo passou a ser sua adaptação à ‘guerrilha de imagem’ que deveria ser feita contra a TV de massa” PROVOCAÇÕES AO ESTILO DE GODARD
  • 99. O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’, vai gerando coragem” (Freire, 1998, p. 50).
  • 100. • Como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua ‘sintaxe’ que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito. Mais ainda, que diversifica temáticas no noticiário sem que haja tempo de reflexão sobre os variados assuntos (FREIRE, 1998, p. 157). • Assim como tantos outros autores, Freire (1996) nos advertiu quanto à importância de conhecer a linguagem da TV para melhor poder ler/perceber e até se aproveitar de seu potencial pedagógico. Neste sentido, conhecer os códigos expressivos usados pela TV é um saber necessário ao educador.
  • 101. • Ferrés, na mesma direção de Freire, adverte sobre o potencial da linguagem audiovisual para a comunicação subliminar, que, segundo ele, é bem explorada pela TV, e recomenda o conhecimento dos seus códigos para favorecer uma melhor percepção desses artifícios. Ele considera como subliminar: • qualquer estímulo que não é percebido de maneira consciente, pelo motivo que seja: porque foi mascarado ou camuflado pelo emissor, porque é captado desde uma atitude de grande excitação emotiva por parte do receptor, por desconhecimento dos códigos expressivos por parte do próprio receptor, porque se produz uma saturação de informações ou porque as comunicações são indiretas e aceitas de uma maneira inadvertida” (Ferrés, 1998, p. 14).
  • 102. • Acredito ser importante analisar este sistema de expressão, esta linguagem, que, conforme Freire advertiu, pode ser uma “arapuca”. Ferrés (1998) aborda que, intencionalmente, são usados artifícios que permitem emitir, subliminarmente, mensagens aos espectadores mais desavisados, e Joly (1996) salienta a manipulação tão temida. Afinal, que linguagem é esta que exige tantos cuidados?
  • 103. • A arte do cinema se desenvolveu de uma forma vertiginosa e, em pouco tempo, não servia apenas para registrar o cotidiano, passando a explorar o seu potencial de criar histórias. O primeiro filme que utilizou técnicas cinematográficas atuais para contar história foi de um diretor norte- americano, em 1898. E era composto de pequenas cenas filmadas em uma seqüência.
  • 104. • Para Machado, o “caráter parasitário” da televisão, em seus primórdios, é derivado desta escolha; em detrimento da qualidade buscou-se a expansão. Isto tem implicações profundas no período inicial de seu desenvolvimento, fazendo com que, nessa fase, a televisão estivesse voltada: à simples difusão de acontecimentos exteriores a ela: transmissão de eventos públicos ou esportivos, pronunciamentos de autoridades, teatro filmado e registro de espetáculos musicais ou concertos (Machado, 1990, p. 8). MACHADO NA RAIZ DO PROBLEMA
  • 105. • A educação no mundo das comunicações, em que os meios de comunicação de massa se converteram no ambiente onde as novas gerações crescem e acessam à realidade, tendo sua visão de mundo, de história e de homem em estreita relação com as suas edições (Ferrés, 1996, p. 9), exige uma nova dinâmica da instituição escolar e de todos os seus agentes: alunos, pais, diretores, funcionários e professores. Destaco os últimos, por considerar a sua formação o eixo central nos meus questionamentos. A eles deve ser atribuída uma posição preponderante para a gestação de: “Uma educação que não desconheça a realidade de cada um dos seus partícipes, que não desconheça a realidade maquínica do mundo contemporâneo. Que não espere receitas prontas...” (Pretto, 1996, p.131).
  • 106. • Precisa-se, além disso, aproveitar o potencial das tecnologias, no sentido de favorecer a criatividade, a participação, a intervenção no contexto social, o aproveitamento das experiências do educando, criando, então, espaços que admitam a comunicação educacional esperada para este momento em que vivemos. Para Becker, a interação com o contexto provocaria mudanças primordiais na educação, porque devemos “deixar que a realidade que flui ao nosso redor penetre, com toda barbárie, na sala de aula. (...) Se permitirmos, isso será realmente um começo para se fazer com que as relações fluam na sala de aula. Teremos então um mediador – o mundo econômico, político, social que aí está – para trabalharmos essas relações” (Becker, 2001, p.43).
  • 107. Esta formação que demanda ação, participação, intervenção social, pensamento autônomo, problematização, consciência de inacabamento e, portanto, dialogicidade; que denota abertura para o conhecimento, contextualização, e ética, encontra base no pensamento de Paulo Freire. Aponta para a emergência de um professor bastante contemporâneo: um educador que não se contenta em ser conselheiro, transmissor. Este educador, segundo Silva, deve ser “um provocador de diálogo e da participação livre e plural, um disponibilizador de múltiplas informações e conexões” (2000a, p.181). Este educador interage com os estudantes no intuito de promover, ainda na ótica desse autor, “mais e melhores interações”, favorecendo a produção do conhecimento co- participado.
  • 108. Na interação com as novas tecnologias, constatamos estas possibilidades para a mobilização de mais e melhores interações por parte do professor; elas podem disponibilizar múltiplas informações e podem tornar- se motivos de inquietações, criando, portanto, ambientes férteis de aprendizagem, sem esquecer o seu potencial lúdico e cooperativo.
  • 109. • A capacidade de identificar formas e semelhanças entre imagens, não é apenas do homem. No entanto, é somente dele a capacidade de produzir estas imagens, ou ainda, de criar uma infinidade de bens, objetos técnicos e máquinas suscitados por suas necessidades. E, na medida que ele produz, ou usufrui das produções, elaborações psicológicas são geradas, de forma que outras reações e novas funções são experimentadas para suas criações, ancorando, assim, o desenvolvimento de mais produções e novas formas de pensamento. Concordamos, portanto, assim com as análises de Hegel quando salienta que:
  • 110. • O homem é um animal, mas até nas suas funções animais não se comporta como ser passivo; ao contrário do animal, adquire a consciência das funções, reconhece-as e aperfeiçoa-as para fazer delas o objeto de uma ciência iluminada, esclarecida pela consciência. (HEGEL, 1996, p.104)
  • 111. Nesse sentido, também Lévy afirma: Toda criação eqüivale a utilizar de maneira original elementos preexistentes. Todo uso criativo, ao descobrir novas possibilidades, atinge o plano da criação. (...) criação e uso são, na verdade dimensões complementares de uma mesma operação elementar de conexão, com seu efeitos de reinterpretação e construção de novos significados (1993, p. 59).
  • 112. • A natureza nos deu um aparelho fonador, por meio do qual podemos exteriorizar os conceitos que forjamos em nosso íntimo e pelo qual podemos também nos comunicar uns com os outros, mas não nos deu (...) um dispositivo de projeção incorporado ao nosso próprio corpo, para que pudéssemos botar para fora as imagens de nosso cinema interior. (Machado, 1997, p. 220)
  • 113. • Os produtos da técnica moderna, longe de adequarem-se apenas a um uso instrumental e calculável, são importantes fontes do imaginário, entidades que participam plenamente da instituição de mundos percebidos. (1993, p. 16) INDICAÇÕES DE LÉVY
  • 114. • Moran reconhece que a linguagem escrita desenvolve mais o “rigor”, a “organização”, a “abstração” e a “análise lógica”, enquanto que a linguagem audiovisual desenvolve “múltiplas atitudes perceptivas”, pois é uma linguagem que evoca constantemente a “imaginação” e confere à “afetividade” um papel de mediação neste mundo. A promoção da afetividade e cooperatividade tem sido uma bandeira levantada às portas do século XXI, em oposição às construções do passado/presente que forjaram um mundo que, segundo Milton Santos (2000, p. 20), está alastrado pela competição, egoísmo, cinismo e corrupção.
  • 115. • Pierre Babin justifica que o “audiovisual não é a imagem, nem a gramática da imagem, nem a composição ordenada de seqüências de imagens, embora esses princípios particulares não devam ser desprezados. O audiovisual é a mixagem” (Babin, 1989, p. 39), ou seja, é a mistura imagem-som-palavra em uma composição tão integrada que se apresenta como uma unidade. Contudo, esta união é realizada a posteriori. Antes disso, passamos pelo processo de planejamento ou roteirização, de gravação de imagens, e, posteriormente, a mixagem se dá com a finalização através da edição. Na análise de Almeida, a autoria/criação acontece realmente neste momento, pois é, na edição, que tudo que foi gravado se torna matéria-prima para a confecção do objeto/filme final (Almeida, 2001, p. 31).
  • 116. • É na edição que o espírito criativo finaliza a sua arte, e, também, onde as manipulações e construção de “realidades” tomam corpo. E hoje, com a invasão audiovisual em todas as esferas da sociedade, não podemos mais ficar na superfície de seu conhecimento; precisamos compreender os seus conceitos e efeitos. Segundo Baccega:
  • 117. • Editar é (...) construir uma realidade outra, a partir de supressões ou acréscimos em um acontecimento. Ou, muitas vezes, apenas pelo destaque de uma parte do fato em detrimento de outra. Editar é reconfigurar alguma coisa, dando-lhe novo significado, atendendo a determinado interesse, buscando um determinado objetivo, fazendo valer um determinado ponto de vista. (1994, s/p)
  • 118. • As profundas implicações em viver em uma sociedade das imagens, e não conhecer os seus códigos nem os seus potenciais, nos deixam em posição de desvantagem ante as ações que merecem respostas a estes meios, nem que seja em nível local. Neste sentido, não podemos desconsiderar “que o mundo é editado e assim ele chega a todos nós; que sua edição obedece a interesses de diferentes tipos, sobretudo econômicos, e que, desse modo, acabemos por ‘ver’ até a nossa própria realidade do jeito que ela foi editada”(Baccega, 1994, s/p).
  • 119. • No ano passado me pegaram de surpresa; o professor que estava filmando chegou e disse – Edna, filme aqui. Foi um choque! Porque eu nunca tinha pego em uma filmadora, então eu disse: – Eu não sei filmar, nunca peguei em uma filmadora. Como é que faz? Ele me explicou e como eu gosto de desafio, botei no olho e passei a filmar, então filmei tudo direitinho, o que eu pude filmar eu filmei. Até que prestou! Quem assistiu ao vídeo disse que estava bem. Agora, teve uma coisa que eu não sabia e descobri depois, quando estávamos assistindo à fita. É que quando nós estamos filmando, nós não podemos falar, então minha voz saía, fiquei toda envergonhada, até hoje quando vamos assistir esta fita, eu fico morta de vergonha, porque fico falando e chamando a colega; Orlene! Pegue aqui, agora é sua vez! • Ai eu fiquei assustada com isso. E a fita esta ai, e todas vezes que alguém for assistir, vai me ouvir gritando. E eu fiquei, assim, morta de vergonha. Não sei se pego de novo! (Educadora da Rede Municipal de Camaçari)
  • 120. • Podemos, assim, inferir que as transformações não ocorreram como um ato de procedência puramente externa e intelectualista, “mas sim na práxis verdadeira, que demanda a ação constante sobre a realidade e a reflexão sobre esta ação. Que implica num pensar e num atuar corretamente” (Freire, 1977, p. 62). O pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em interação com outros interlocutores. O momento fundamental da formação é a reflexão sobre a prática, pois é pensando criticamente a prática de hoje que será possível fundamentar melhor a próxima prática. Esta formação crítica e reflexiva, que constrói o conhecimento do objeto ou participa da sua construção orientada, é, segundo Freire (1997) a base para a formação continuada e autodidata, desejada nesta contemporaneidade, caracterizada pela acelerada produção e transformação dinâmica do conhecimento.
  • 121. Basicamente, um filme é uma história contada em imagens. O importante é que, para chegar a contar a história que tem em mente, o diretor tem atrás de si uma longa história, a do cinema, pela qual se desenvolveram conhecimentos e se estabeleceram métodos sobre como narrar um acontecimento.[1](s/d, s/p) [1] Rede Multicine de Cinemas. Breve História do Cinema. disponível em <http://www.multicine.hpg.ig.com.br/cinema.htm > DICAS
  • 122. • Sonho com uma máquina IBM, na qual eu pudesse inserir o roteiro de um lado e o filme saísse, pronto e em cores, do outro. Alfred Hitchock
  • 123. Rosa Fisher argumenta que: ... aprender a lidar com esses artefatos da nossa cultura, investigando a complexidade dos textos, sonoridades, imagens, cores, movimentos que nos chegam cotidianamente através da TV, é também aprender a lidar com um jogo de forças políticas e sociais que ali encontram espaço privilegiado de expressão (Fisher, 2001, 52).
  • 124. Essas tomadas sucessivas constituem os materiais com que, em seguida, o montador realizará a montagem definitiva do filme. Ele contém determinado número de elementos móveis que a câmera levará em consideração, sem falar de dispositivos especiais como os primeiros planos (Benjamim, 1983, p. 15)
  • 125. • Eu não sinto-me segura para utilizar o equipamento, e não me sinto capaz de pegar na câmera para experimentar os procedimentos de uso, porque não fico a vontade; é um equipamento tão caro. (...) a câmera nunca é usada na escola, acho que nem mesmo a diretora sabe utilizá-la (professora de novas tecnologias do SMEC)
  • 126. • O levantamento das necessidades dos professores, sempre priorizando a câmera e o roteiro, me fazia lembrar da máxima de Arquimedes: “Dei-me uma alavanca e um ponto de apoio e eu moverei o mundo”. Parafraseando, eu percebia, na fala dos professores, a expressão: “de posse de uma câmera e do conhecimento sobre elaboração do roteiro, eu interferirei no mundo”, ou pelo menos no mundo em seu entorno.
  • 127. • A gente só analisa a imagem criticamente, apenas o que quer dizer em relação à parte do sentimento e da emoção, tecnicamente eu não sabia de nada. Não percebia a angulação , se a imagem era capturada de cima para baixo, de baixo para cima. Não percebia o efeito do posicionamento da imagem um pouco mais para o lado ou para o outro. E quanto ao enquadramento achei interessante. (...) tecnicamente é muito interessante.
  • 128. • Eu percebi isto agora, quando ela (a colega da citação anterior) falou. Achei interessante quando ela disse: “no telecurso nós analisamos de forma crítica, apenas em relação à parte do sentimento e emoção”. Mas, ao falar de enquadramento no contexto televisivo, percebi um outro lado, um lado técnico, que eu também não enxergava. Eu percebia mas não de uma forma mais detalhada, como agora. Eu sabia que tinha o enquadramento, a simetria, todas essas coisas, por causa da minha formação em artes plásticas (...) mas na hora de olhar um vídeo eu não me preocupava com isso. Então, com esse tipo de discussão, essas coisas vêm à tona para gente. Quando ela falou, achei super interessante, me chamou a atenção. Desta forma, começamos a construir um “outro olhar”.
  • 129. • Nestas discussões e, naturalmente, com a realização de pequenos vídeos, a conclusão a que os participantes chegavam era normalmente esta: Em casa, eu tenho vídeo, som (...) eu tenho tudo; no entanto, quase não mexo em nada. Por quê? Porque existe um medo de quebrar, medo de provocar um curto-circuito, de queimar (...). Mas isto é uma besteira. Agora fico refletindo: mas que ‘bobeira’ a minha! Porque não ler o manual, porque não pegar os equipamentos, não mexer, não ‘futucar’ para descobrir.[1] • [1] Parece-me que, também nestes casos, “a esperança venceu o medo” (Presidente Lula, 1o de Janeiro de 2003). A respeito dessa esperança que vence o medo ver Freire (1978, p. 53-54).
  • 130. • De acordo com Freire: A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de ‘tomar distância’ do objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1977, p.95)
  • 131. • Segundo uma professora: (...) a primeira vez[1], foi em um desfile de primavera. E, tinha que ser na rua. Eu fiquei doida, não sabia o que pegar[2] . Foi minha primeira vez! Meu olho ficou, assim, eu acho que com ‘cãibra’, de tanto ficar .... Eu corria tanto, não sabia qual era a imagem que pegava, porque quando eu focalizava, os meninos saiam do lugar e eu tinha que focalizar novamente. Mas, foi uma agonia. E eu fiquei assim... atordoada. E decidi nunca mais filmar. • [1] Que pegou em uma câmera • [2] gravar
  • 132. • Além do mais, é necessário conhecer o que se pode extrair destas imagens. Sem a noção de que a imagem no vídeo possui elementos como ângulos, enquadramentos, movimentos, profundidade, forma, composição, equilíbrio, foco, cor, luz, etc., dificilmente estes elementos serão percebidos conscientemente. Assim, a imagem é capturada sem o reconhecimento da importância de cada elemento que a compõe e que exerce uma importante função na sua estética, também podendo influenciar em seu significado. Não é o caso de separar estas partes, o que não seria possível, mas reconhecê-las dentro de um sistema de representação.
  • 133. • No diálogo diante de problemáticas desafiadoras. Freire sustenta que: Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que o “ad-mirem”, criticamente, numa operação totalizada, sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa “re-ad-mirá-lo”, através da “ad-miração” da “ad- miração” anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingênua, não atualizada. Desta maneira, na “ad-miração” do mundo “admirado”, os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor (Freire, 1977, p. 83).
  • 134. • Professora Léia: Muitas vezes temos dificuldades de acreditar no que estamos produzindo. O vídeo, em si, (referindo-se ao vídeo apresentado na premiação do “Rômulo Galvão”) apresentou o projeto. Poderíamos concluir a exposição sem a necessidade de estourar o tempo. Diferente da apresentação oral que excita as emoções no momento, e, por isso, muitas vezes deixamos de falar o que realmente foi vivido no projeto, além do nervosismo que provoca.
  • 135. • Segundo Lévy: O uso é o prolongamento do caminho a ser traçado pelas interpretações precedentes; ou, pelo contrário, a construção de novos agenciamentos de sentidos. Não há uso sem torção semântica inventiva, quer ela seja minúscula ou essencial. (LÉVY, 1993, p. 58)
  • 136. • A escola solicitou uma câmera para o próximo PDE (...). Com ela poderemos registrar os eventos, as atividades que são feitas, com a vantagem de ver, ouvir as falas, perceber os movimentos, com a câmera tudo isto é possível. É um registro mais dinâmico do que a fotografia. • Esta declaração é característica quanto ao objetivo da aquisição deste tipo de equipamento pelas escolas. A justificativa é, praticamente, ter condições de obter fotografias mais dinâmicas, normalmente não explorando o potencial desta interface no sentido pedagógico. Vale ressaltar que o uso de câmera nas escolas, mesmo no sentido mais inocente do termo registro, como caracteriza Machado (1997, p. 188), é, nas melhores hipóteses, restrito a poucos professores, que gravam festas e reuniões escolares no intuito de documentar esses eventos, sem a preocupação com inovações.
  • 138. RESULTADO: DIÁLOGO Os participantes e membros da coordenação dialogaram sobre esses primeiros passos. AVALIAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS.
  • 139. O que mais motivou a discussão do grupo foi o “relacionamento com a câmera” e o “medo de danificá-la”, atribuídos à falta de conhecimento sobre a sua utilização. Conforme trecho transcrito[1]:
  • 140. - Eu estava percebendo o seguinte: nestas experiências eu destaco três coisas que considero como básicas: primeiro, ocorre o encantamento de quem viu pela primeira vez, o pessoal fica com um olhar de quem está, assim, maravilhado. A segunda é com relação ao peso da máquina[2], pois, uma é bem diferente da outra. E, a terceira é quanto ao senso de direção, às vezes as pessoas queriam focar um lado, mas se direcionavam para o outro, então tinha que olhar (sem a câmera) para ver onde o objeto estava para depois deslocar a máquina. (Fala um participante do curso)
  • 141. - Cecília gostou do zoom – observa uma colega. - Cecília tremia – observa outra colega. - Eu fiquei rindo o tempo todo. Ai, é super emocionante! – a colega citada responde.
  • 142. - Outra coisa que desperta, pelo menos em mim, é a vontade de criar alguma coisa mesmo que a gente não conheça. Mas, se desperta seus próprios sentimentos, aquela vontade de criar, fazer daquela imagem alguma coisa, assim, vamos dizer, especial. Fazer um momento, alguma coisa assim, é como se a pessoa que estivesse filmando e o outro objetivo que está sendo filmado entrasse em união. Como se a gente que está filmando pudesse ser um só com aquela outra pessoa. Esta foi a sensação que me passou. (Fala um participante do curso)
  • 143. - Engraçado é que, quando você filmou, me deu a impressão de que você estava pondo a mão delicadamente, assim, nas pessoas. Quer dizer, você tinha uma forma de filmar delicada que se aproximava lentamente, quer dizer, tinha uma aproximação. (Observa um membro da equipe de coordenação) - Isto é verdade. É devido a este processo inicial de conhecer. É um outro ambiente, uma coisa nova. E, como tudo que é novo, para se integrar (...), a gente tem que ter cuidado. De alguma forma, é um bem comum das pessoas, e que tem um objetivo. E, principalmente por não conhecer, para que não atrapalhe, não faça alguma coisa pior ou transpasse aquilo que conhece (...). Na verdade tem uma integração e tem uma barreira, que é justamente a barreira do conhecimento. Mas, a gente vai caminhado para poder chegar lá. (Explica o participante)
  • 144. - A integração é importante porque, quando você tem um grupo de pessoas reunidas para fazer um vídeo, o negócio tem que funcionar como uma equipe. Tem que respeitar o outro, tem que observar o desconforto das pessoas diante da câmera. Então é uma coisa muito importante: as pessoas terem a oportunidade de pegar na câmera. Também, cada um tem que ter o contato com incomodo de estar sendo filmado. Porque, quando terminar o curso todo mundo vai sair querendo filmar os outros. E, a gente tem que saber como trabalhar isto também. Porque a câmara é um elemento estranho, um olhar estranho para você, então ela é incomoda. Quando é uma pessoa, um ator, que trabalha com isso ela já desenvolveu uma dinâmica que quebra esta barreira. E, a gente tem que ter essa noção do tempo do outro, do que cada um é capaz de fazer, discutir abertamente as coisas para que tudo possa funcionar direito. Quanto à outra barreira que você colocou, a do conhecimento, cara! não se preocupe com ela não, a gente vai quebrando aos pouquinhos, não tem muito segredo, não tem segredo não (Membro da coordenação).
  • 145. - É, tem o medo de por a mão na câmera, o medo, de danificar alguma coisa. (Outro participante do curso - Manifestação geral na sala) - É este e o principal (...) negócio caro, não sei o quê (...) – (Outro participante - todos falam ao mesmo tempo sobre este medo) - Mas, eu acredito sinceramente que é assim que isso danifica, essa coisa de ficar protegendo. Aqui mesmo (se referindo à universidade), o computador que tem mais vírus é o computador que ninguém pega. Porque na verdade todo mundo entra, se enfia lá por dentro sem camisinha. O problema é esse. (Membro da coordenação - continua fala geral sobre o medo)
  • 146. - Se continuar assim, será como aquele problema: você não consegue emprego porque não tem experiência, e não tem experiência porque não consegue emprego. Então, tem que mexer na câmera, para poder ganhar uma experiência, intimidade com ela, para saber cuidar bem dela, saber lidar com ela, dar uma manutenção adequada e tirar um melhor proveito. Não existe esse negócio da gente ficar aqui falando: - olha você mexe na câmera assim, assim, assim, durante duas ou três aulas. A melhor forma de apreender é você pegando, olhando, sentindo porque este é um exercício necessário. Pois, você precisa exercitar o olhar. (Justifica um membro da coordenação)
  • 147. [1] Todos os encontros eram registrados com a câmera de vídeo. [2] Câmeras de vídeo S-VHS tipo M- 9000 (profissional) e câmera para fita de 8mm com monitor lateral.
  • 148. • General Presidente Emílio Garrastazu Médici[1], em março de 1973, quando o país se encontrava em meio a tantas conturbações e ele proferiu: • Sinto-me feliz, todas as noites, quando ligo a televisão para assistir ao jornal. Enquanto as notícias dão conta de greves, agitações, atentados e conflitos em várias partes do mundo, o Brasil marcha em paz, rumo ao desenvolvimento. É como se tomasse um tranqüilizante após um dia de trabalho. • [1]JUNQUEIRA, Isabela. Memória: A TV, quem diria, faz 50 anos. In.: Extra Classe, ano 5, n. 40, abr/2000. Disponível em: <http://www.sinpro- rs.org.br/extra/abr00/memoria.asp> acesso em dez/2002
  • 149. • Milton José de Almeida[1]: Parece que a escola está em constante desatualização, que é sublinhada pela separação entre a cultura e a educação. A cultura localizada num saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito desqualifica-se o educador, que vai ser sempre um instrumentista desatualizado. (2001, p.8) • [1] Mestre e Doutor em lingüistica pela Universidade de São Paulo, docente e pesquisador da Graduação e Pós-Graduação e Coordenador do Laboratório de Estudos Audiovisuais – Olho.
  • 150. PARA SILVA: Vivemos então a revolução multimídia, a nova era do audiovisual. Na era da interatividade, a industria cultural não é mais a mesma, e, de fato, apresenta-se a tendência de libertação face à lógica unívoca do sistema mass-mediático predominante no século XX. Contudo, a transformação dos telespectadores passivos em produtores de mensagens e conteúdos, em sujeitos reflexivos, participativos, não virá como conseqüência automática da revolução multimídia. (2000a, p. 95)
  • 151. • Ainda citando Benjamin: a natureza que fala à câmera é completamente diversa da que fala aos olhos, mormente porque ela substituiu o espaço onde o homem age conscientemente por um outro onde sua ação é inconsciente. Se é banal analisar, pelo menos globalmente, a maneira de andar dos homens, nada se sabe com certeza de seu estar durante a fração de segundo em que estica o passo. Conhecemos em bruto o gesto que fazemos para apanhar um fuzil ou uma colher, mas ignoramos quase todo o jogo que se desenrola realmente entre a mão e o metal, e com mais forte razão ainda devido às alterações introduzidas nesses gestos pelas flutuações de nossos diversos estados de espírito. É nesse terreno que penetra a câmera, com todos os seus recursos auxiliares de imergir e de emergir, seus cortes e seus isolamentos, suas extensões do campo e suas acelerações, seus engrandecimentos e suas reduções. Ela nos abre, pela primeira vez, a experiência do inconsciente visual, assim como a psicanálise nos abre a experiência do inconsciente instintivo (1983, p. 23).
  • 152. • Vasques, ao considerar que: ... a atividade teórica por si só não é práxis, (...) enquanto a teoria permanece em seu estado puramente teórico não se passa dela à práxis e, por conseguinte, esta de certa forma é negada. Temos, portanto, uma contraposição entre teoria e prática que tem sua raiz no fato de que a primeira, em si, não é prática, isto é, não se realiza, não se plasma, não produz nenhuma mudança. Para produzir tal mudança não basta desenvolver uma atividade teórica; é preciso atuar praticamente (1977, p. 209).
  • 153. • Moran afirma que: A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos (2001, s/p).
  • 154. • Conforme Marco Silva: A imersão e a navegação realizadas pelo aluno, que certamente já traz consigo dados sobre o tema, podem resultar na emergência de conexões que o professor não previu ou que achou por bem não contemplar ali. Se tais conexões implicam redesenhar ou aumentar a disposição arquitetada e o professor, a partir do diálogo aberto, decide modificá-la, está configurada então a co-autoria no ensino aprendizagem (2000, p. 200).
  • 155. • ... tecnologias como estas ainda é uma coisa estranha, diferente, alheia mesmo ao nosso dia a dia. Na verdade, temos um certo medo daquela coisa que ainda é distante. Mesmo o computador que já tomei curso e tudo. Mas, eu acho que é mais prática. É o uso mesmo. Porque, às vezes, você até tem o conhecimento, mas se você não utiliza você se perde. (Professor da rede municipal de ensino)