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Oltre le Discipline è un'Idea di Avanguardie Educative

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  1. 1. Linee guida per l’implementazione dell’idea OLTRE LE DISCIPLINE VERSIONE 1.0 [2017] per Indire, a cura di Maeca Garzia Maria Guida Giuseppina Rita Mangione Elena Mosa Silvia Panzavolta a cura della scuola capofila IC “Giovanni Falcone” - Copertino, LE (Ornella Castellano, Laura D’Elia, Manuela Greco, Maria Rosaria Monteduro, Silvia Scandura)
  2. 2. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 1 di 47 Copyright © Indire 2017. Tutti i diritti riservati. “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” versione 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 Coordinamento editoriale Gabriele D’Anna Avvertenze Questo è un documento di lavoro interno condiviso tra il gruppo di ricercatori Indire e i referenti delle scuole capofila delle “Avanguardie educative” e relativo all’idea “Oltre le discipline”. Il documento non coincide con quello presente nella piattaforma: trattandosi di un lavoro in costante evoluzione, quest’ultima raccoglie prodotti multimediali, rappresentazioni di esperienze/pratiche didattiche in corso nelle scuole e ogni altro contributo utile alla trasferibilità e contaminazione delle idee tra le scuole del Movimento “Avanguardie educative”. Le tabelle e le immagini presenti in queste Linee guida provengono dagli stessi curatori. Le liberatorie sono state acquisite alla fonte; Indire ringrazia per la collaborazione e la disponibilità dimostrate. Nomi di progetti e di programmi citati nel testo sono di proprietà delle rispettive società o istituzioni anche se non seguiti dai simboli ©, ® o ™. Come citare questo documento Garzia, M., Guida, M., Mangione G. R., Mosa, E., Panzavolta, S. et al. (a cura di), “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline”, versione 1.0 [2017], Indire, Firenze, 2017. Indire via Michelangelo Buonarroti, 10 - 50122 Firenze (Italia) indire.it - info@indire.it sito avanguardieeducative.indire.it piattaforma community innovazione.indire.it/avanguardieeducative/index.php • per informazioni di carattere generale (eventi in calendario, modalità di adesione, proposta di nuove esperienze di innovazione, ecc.) scrivere a ae@indire.it. • per dubbi e chiarimenti sul percorso di assistenza/coaching, reperimento documenti, compilazione del Piano di Adozione, uso degli strumenti del gruppo di lavoro, ecc. scrivere a ae.help@indire.it. • per problemi tecnici (accesso all’ambiente della community, dati del proprio profilo, malfunzionamento della piattaforma, ecc.) scrivere a ae.registrazioni@indire.it. Nel messaggio occorre specificare i propri dati anagrafici (nome, cognome, codice fiscale) e il codice meccanografico della scuola di riferimento, precisando se si tratta di scuola adottante o scuola capofila.
  3. 3. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 2 di 47 Indice Introduzione 4 1. Le origini e gli approcci pedagogici alla base di “Oltre le discipline” 5 2. Adottare l’idea “Oltre le discipline” nella scuola 7 2.1. Il curricolo integrato: disciplinare e extradisciplinare 8 2.2. La pacchettizzazione del calendario scolastico 8 2.3. I laboratori ad alta motivazione 10 2.4. La riflessione sulle abilità cognitive e il “So Studiare” 11 2.5. L’importanza dello spazio nell’idea “Oltre le discipline” 13 2.6. Il ruolo delle tecnologie in “Oltre le discipline” 16 2.7. La distribuzione delle competenze 17 2.8. Dai laboratori ad alta motivazione al Job & Future 19 2.9. La valutazione formativa e autentica (esterna e interna) 20 2.10. Il ruolo delle famiglie 21 3. Scenari di implementazione dell’idea “Oltre le discipline” 22 3.1. Uno scenario dalla scuola primaria 22 Progettare nella scuola primaria - “Sistematizzare” l’attività didattica 22 3.2. Due scenari dalla scuola secondaria di primo grado 24 Progettare in Consiglio di Classe - Laboratorio di ambiente e cittadinanza 24 Tre attività, tre esempi di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale 28 4. Progettare l’innovazione. In sintesi 29 5. “Oltre le discipline” all’interno di “Avanguardie educative”. Il richiamo ai sette orizzonti del Manifesto del Movimento 29 1. Trasformare il modello trasmissivo della scuola 30 2. Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare 32 3. Creare nuovi spazi per l’apprendimento 34 4. Riorganizzare il tempo del fare scuola 35 5. Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza 36 6. Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda, …) 38 7. Promuovere l’innovazione perché sia sostenibile e trasferibile 39
  4. 4. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 3 di 47 Momenti principali del processo di adozione dell’idea “Oltre le discipline” al fine di renderla replicabile 40 Nodi tematici e azioni a supporto della sostenibilità 41 6. Bibliografia/sitografia 42 Allegato - Scheda Idea “Oltre le discipline” Gruppo di lavoro sull’idea IC “Giovanni Falcone” - Copertino, LE (DS: Ornella Castellano; referenti incaricate: Laura D’Elia, Manuela Greco, Maria Rosaria Monteduro, Silvia Scandura) INDIRE (Maeca Garzia, Maria Guida, Giuseppina Rita Mangione, Elena Mosa, Silvia Panzavolta)
  5. 5. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 4 di 47 Introduzione Questo documento è una scrittura a più mani che si avvale dei contributi dei ricercatori Indire impegnati nel progetto “Avanguardie educative”, e soprattutto delle esperienze delle scuole che hanno dato vita al Movimento. “Avanguardie educative” è un Movimento dal basso aperto a tutte le scuole italiane. Questo Movimento è nato nell’ottobre 2014 dall’iniziativa di 22 “scuole fondatrici” che stanno sperimentando in Italia processi di trasformazione e innovazione. Indire è promotore del Movimento: sostiene le scuole nel loro cammino di autonomia ed ha attivato una linea di ricerca specifica il cui primo risultato è rappresentato da queste Linee guida. Questo documento riguarda “Oltre le discipline”, una delle idee volte a promuovere la trasformazione del modello tradizionale di fare scuola; l’idea, pur essendo trasversale ai sette orizzonti di riferimento del Manifesto del Movimento si richiama, nello specifico, agli orizzonti 4, 5 e 6, ossia: Riorganizzare il tempo del fare scuola; Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza; Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda,…). Il documento contiene indicazioni utili per i docenti che desiderano implementarla nelle loro scuole. Il lavoro è frutto delle esperienze dell’IC “Giovanni Falcone” di Copertino, che da tempo sperimenta quest’innovazione, coordinato e supportato per la parte scientifica da Indire. Mette in luce aspetti positivi ed eventuali criticità che si possono incontrare, consigli per risolverle sulla base di esperienze vissute e una descrizione attenta dei processi organizzativi, gestionali e didattici. Il lavoro presenta un inquadramento teorico, le esperienze dell’IC “Giovanni Falcone”, una bibliografia/sitografia di riferimento e si conclude con la Scheda Idea che illustra sinteticamente le peculiarità dell’idea ed elenca azioni e obiettivi indicati nel Piano Nazionale Scuola Digitale e nella legge 107 (la Buona Scuola) a lei riferentisi. Il documento costituisce una base di partenza per l’impostazione di metodologie didattiche e processi organizzativi che vanno nella direzione di una scuola che cambia a misura delle competenze proprie della società della conoscenza e delle modalità oggi utilizzate per insegnarle e apprenderle. Sarà continuamente aggiornato con il contributo delle scuole che aderiranno al Movimento, nell’ottica di diffondere il più possibile i processi d’innovazione attivi nella scuola italiana che, nonostante le difficoltà, è guardata a livello internazionale come una scuola di qualità. Per la redazione delle Linee guida il gruppo di ricercatori di Indire si è avvalso di alcuni strumenti di ricerca e ambienti blended a supporto del lavoro: • una visita di osservazione presso l’IC “Giovanni Falcone”; • un’intervista alla DS volta a comprendere la parte organizzativa e di gestione del tempo e dello spazio; • un’intervista non strutturata alle docenti che sperimentano “Oltre le discipline” nelle proprie materie e classi; • incontri multipli con i referenti dell’IC “Giovanni Falcone” per “Oltre le discipline”, sia in presenza che online per comprendere meglio gli elementi di replicabilità e sostenibilità; • incontri multipli tra i ricercatori volti ad analizzare gli elementi chiave dell’idea, distintivi rispetto al tema del curricolo e della didattica per competenze.
  6. 6. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 5 di 47 1. Le origini e gli approcci pedagogici alla base di “Oltre le discipline” a cura di Ornella Castellano Con il termine “Oltre le discipline” si fa riferimento ad un framework organizzativo-pedagogico che permette il passaggio dalla didattica per contenuti alla didattica per competenze. La rivisitazione dell’organizzazione didattica attraverso l’integrazione nel calendario scolastico di attività disciplinari e multidisciplinari, curricolari ed extracurricolari (v. paragrafo 2.1) permette di non frammentare l’apprendimento in rigidi segmenti disciplinari, avendo cura di valorizzare lo studente nei tratti della sua specifica unicità tramite laboratori ad alta motivazione (v. paragrafo 2.3) in cui si sviluppano “abilità cognitive” trasversali a tutte le discipline. Con tale framework si dà risposta al bisogno di sostituire il modello di scuola trasmissiva di contenuti con un modello fondato sul learning by doing e sui laboratori didattici. L’idea trova la sua originaria applicazione negli istituti comprensivi, caratterizzati da alta complessità soprattutto per la presenza di studenti portatori di ogni tipologia di stile cognitivo e di dominanza intellettiva (sia gnoseologica che tecnico-pratica). Inoltre l’Istituto Comprensivo, articolato su tre gradi scolastici è stato banco di tenuta anche per l’area della Continuità. La scuola secondaria di secondo grado, ascrivibile al segmento della secondaria di primo grado sia per apporti disciplinari che per scansione organizzativa (rigidità delle classi di concorso dei vari docenti) risulta agevolata nell’applicazione del modello “Oltre le discipline” dalla naturale selezione degli studenti che popolano i diversi indirizzi e che favoriscono una specializzazione degli interventi didattici per la conquista delle competenze. Senza alterare la struttura organizzativa tradizionale – costituita da classi, orari settimanali dei docenti da contratto (18 h/cattedra per la secondaria e 22 per la primaria), tempi di programmazione codificati e attività di non docenza nelle 40 ore annue – è stata rivista la programmazione delle attività, sia quella disciplinare (nei dipartimenti) che determina i curricoli per ogni disciplina, sia su quelle pluridisciplinari (nei consigli) per la definizione dei curricoli trasversali di cittadinanza. La vision di una ‘scuola nuova’ richiama una ridefinizione della funzione didattica, non più centrata sull’insegnamento di porzioni di conoscenze, il cui accumulo determina la cultura, ma puntata sull’apprendimento, sulla costruzione della capacità di imparare. Abbiamo bisogno di menti elastiche e colte che sappiano utilizzare tutto il proprio potenziale creativo per inventare il futuro che, ignoto e imprevedibile per definizione, a volerlo immaginare lascia intuire solo una ipercomplessità e frequenti cambi di paradigma funzionali e mentali. Tuttavia, i giovani devono possedere gli strumenti per governare tale complessità e la scuola di oggi dovrebbe superare l’idea classica e tradizionale di percorrere tutte le tappe disciplinari in maniera cronologica e statica, obiettivo peraltro pretenzioso e irraggiungibile, e che finisce col privilegiare i fondamenti antichi a scapito dei saperi più recenti. Ci serve ricercare e operare cognitivamente fra le conoscenze conquistate nell’ultimo cinquantennio che
  7. 7. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 6 di 47 costituiscono le basi delle prossime scoperte, quelle che devono vedere protagonisti i nostri ragazzi. Fornire strumenti cognitivi “attuali”, dunque; questo dobbiamo fare a scuola: avvicinarci alla vita vera, quella del mondo del lavoro, della ricerca scientifica, della scoperta usando i modi e gli strumenti della modernità. Pare – a un’analisi molto sofferta – che il problema stia nella impermeabilità del contesto, nel fatto che la didattica innovativa, stimolata dalla cultura ‘non scolastica’ ma proveniente direttamente dal mondo del lavoro espressa dagli esperti, non passi, non si trasformi in didattica curricolare, non diventi sistema. Il patrimonio dell’innovazione deve uscire dal progetto aggiunto e trasformarsi in pratica ordinaria; si tratta di veicolare la qualità didattica del progetto nel curricolo, per produrre il cambiamento possibile, senza fratture, nella logica del miglioramento continuo (teoria del Kaizen). Occorre integrare l’extracurricolare nel curricolare per favorire l’apprendimento significativo (Ausubel1 , Novak e Gowin2 ● leggere; ). Le attività didattiche in “Oltre le discipline” sono fondate sui laboratori ad alta motivazione che si integrano con la didattica curricolare. Ogni attività, sia dei contenuti essenziali delle discipline che dei percorsi trasversali è progettata per Unità di Apprendimento che prevedono il raggiungimento di un prodotto finito, un compito di realtà evidente, che verrà esposto in un evento aperto al pubblico. Pertanto, all’interno della progettazione disciplinare di ogni docente, verranno riservate alcune ore alla realizzazione dei percorsi laboratoriali, utilizzando la pacchettizzazione dell’orario, che formalizza e organizza le scelte didattiche (v. paragrafo 2.2). Nella logica di “Oltre le discipline”, una classe che lavora per realizzare un prodotto, un’opera unica, sia essa un libro, libri oggetto, ebook, film, video, murales, giocattoli, manifesti, strumenti musicali, ecc., sia essa il prodotto dell’attività d’aula del docente che propone i saperi fondanti della propria disciplina che il manufatto prodotto nei laboratori multidisciplinari, deve: ● documentarsi; ● acquisire specifici saperi disciplinari; ● ideare; ● progettare; ● scrivere; ● illustrare; 1 Ausubel distingue due diverse dimensioni dell’apprendimento: la prima si riferisce alle modalità di acquisizione dell’informazione (che può essere recettiva o per scoperta) e la seconda alle modalità di assimilazione dell’informazione acquisita (meccanica o significativa). Dall’intersecazione delle due diverse dimensioni analizzate da Ausubel derivano quattro tipi di apprendimento: significativo per scoperta, significativo per ricezione, meccanico per scoperta e meccanico per ricezione. 2 Allievi di D. Ausubel, J. D. Novak e D. B. Gowin, in Learning How To Learn (Cambridge University Press), hanno elaborato le mappe concettuali. “Le mappe concettuali sono strumenti per l’organizzazione delle informazioni in modo da favorire ad un livello profondo l’integrazione della conoscenza. Gli studenti che le usano acquisiscono un apprendimento significativo, interconnesso e, in aggiunta, imparano come imparare […]. Soltanto l’apprendimento significativo richiede l’integrazione della nuova conoscenza con quella esistente e così soltanto l’apprendimento significativo può portare allo sviluppo di potenti strutture della conoscenza […]. Soltanto l’apprendimento significativo permette il trasferimento di conoscenza in ambiti conoscitivi diversi e sostiene lo sviluppo progressivo di abilità nell’affrontare e nel risolvere nuovi problemi. Quest’ultima abilità è fondamentale nel mondo reale”.
  8. 8. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 7 di 47 ● curare l’editing; ● pubblicare; ● esporre; ● sottoporsi a valutazione; ● assumere un atteggiamento riflessivo. Solo apparentemente gli step appena elencati rappresentano i passaggi normali dei tipici itinerari didattici legati alla bella tradizione della scuola italiana; essi la contengono e la superano. La didattica d’aula, nella maggior parte dei casi, si limita ad alcune delle suddette fasi; infatti sono tantissime le esperienze di lettura e riformulazione del contenuto con progettazione e produzione di testi anche molto interessanti. Si tratta di progettare delle situazioni di apprendimento dove i saperi di ogni disciplina non siano concepite dagli operatori e percepite dagli allievi come l’oggetto dell’interesse, bensì siano funzionali all’acquisizione degli strumenti cognitivi che permettono la crescita di ciascuno per la soluzione dei problemi a cui ci si trova dinnanzi nel nostro agire quotidiano. A tal fine i docenti si avvalgono di un dispositivo specifico, il “So Studiare” (v. paragrafo 2.4), uno schema che declina le abilità cognitive raggruppate in moduli (leggere, memorizzare, sintetizzare, schematizzare, prendere appunti, raccogliere informazioni, progettare) al cui raggiungimento concorrono tutte le discipline e gli interventi dei docenti. Tenendo conto di questo strumento i docenti, nelle varie UdA, utilizzano i contenuti disciplinari non fini a sé stessi ma in quanto utili all’acquisizione delle abilità cognitive funzionali alla realizzazione dell’Autoefficacia scolastica nella logica dell’Orientamento formativo. Se lo scopo, richiamando la quinta competenza chiave europea per la cittadinanza, è quello di imparare ad imparare, ci sembra necessario attivare approcci di studio metodologicamente corretti attendendo che nella costruzione del setting didattico (montato a misura di bambino, ragazzo o giovane) non si perdano pezzi fondamentali della metodologia adulta e seria di ogni disciplina, ma se ne propongano, adeguatamente calibrate e ridotte, tutte le sue parti. L’aver abbandonato l’idea di una scuola che propone solo contenuti permette di costruire l’impianto progettuale che si basa prima sul fare e dopo sull’imparare e che ci permette di avvicinarci alla vita pratica riducendo l’antico gap fra saperi scolastici e saperi pratici. 2. Adottare l’idea “Oltre le discipline” nella scuola a cura di Ornella Castellano “Oltre le discipline” guarda allo sviluppo continuo di due ambiti prioritari: il miglioramento delle performance e l’orientamento formativo degli studenti. Il nostro progetto prevede la realizzazione in orario curricolare di setting ad alta motivazione per la didattica tecnico-disciplinare e per la didattica per competenze. In questa sezione delle linee guida vengono dettagliati gli elementi chiave che la caratterizzano.
  9. 9. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 8 di 47 2.1. Il curricolo integrato: disciplinare e extradisciplinare Sulla base delle tematiche individuate dal Collegio dei Docenti all’inizio dell’anno scolastico, gli insegnanti si riuniscono per classi parallele e progettano le attività didattiche trasversali, che confluiscono in un’Unità di Apprendimento trasversale e conseguentemente nel patto formativo che è consegnato alle famiglie in occasione del primo incontro Scuola-Famiglia. Nelle UdA trasversali rientrano i contenuti disciplinari relativi alla tematica scelta: ogni docente li declinerà nel corso dell’anno scolastico dedicandovi una parte delle ore curricolari. Si realizza quindi il Programma/Curricolo: l’orario scolastico viene organizzato in modo da riservare del tempo alle attività trasversali e alle attività tecniche delle singole discipline. La realizzazione di un’opera da presentare in pubblico comporta uno sforzo interdisciplinare da parte dei docenti del Consiglio di Classe, che sono ‘costretti’ a pianificare insieme le attività trasversali da svolgere nel corso dell’anno. Ne deriva la necessità di un’organizzazione temporale che permetta di realizzare i laboratori nelle classi senza trascurare la didattica curricolare, ma anzi arricchendola con esperienze e compiti di realtà. Tutto si realizza nell’orario scolastico ordinario, curricolare. Nelle classi a tempo prolungato – con più ore di italiano e matematica/scienze a disposizione e la possibilità di utilizzare delle ore di compresenza – è ovviamente più semplice per i docenti di queste discipline dedicare il giusto tempo ai progetti trasversali; la riorganizzazione del curricolo interessa anche le classi a tempo normale e i docenti il cui orario non è influenzato dall’organizzazione a 30 o 36 ore. In che modo questa riorganizzazione del curricolo si riflette sulle discipline? Le UdA vengono programmate in modo da evitare il sovraffollamento di contenuti, nella ricerca continua sui nuclei fondanti delle discipline. Il confronto tra docenti di discipline diverse avviene in modo sistematico all’inizio dell’anno in fase di programmazione ma prosegue con una serie di aggiustamenti ‘in corsa’ finalizzati alla riduzione delle ridondanze e alla sincronizzazione delle UdA, in modo che aspetti diversi di uno stesso argomento possano essere trattati contemporaneamente da più docenti. In questo modo gli alunni possono confrontare il metodo di lavoro delle diverse discipline senza che si realizzi quella ripetizione di argomenti trattati come compartimenti stagni che disorienta e confonde (si pensi ad esempio alla disciplina scienze della terra trattata in scienze e in geografia). Nello scenario relativo alla scuola secondaria di primo grado, presentato come esempio tra i tanti possibili realizzati, si sviluppa il percorso utilizzando come filo conduttore il mare. Ogni docente ha approfondito una sfaccettatura dell’idea nella propria disciplina e il tutto è confluito in un pannello collaborativo che ha raccolto i racconti scritti dagli alunni, le scarpe portate dal mare e raccolte in spiaggia, le fotografie dell’escursione (v. paragrafo 3.2). 2.2. La pacchettizzazione del calendario scolastico La fase di riorganizzazione dell’orario curricolare è probabilmente la più complessa e deve far i conti con i curricoli disciplinari che vanno per forza di cose alleggeriti, lavorando sui nuclei fondanti delle discipline per evitare ridondanze.
  10. 10. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 9 di 47 In sostanza – in sede di Collegio dei Docenti – vengono individuati i nuclei fondanti sui quali andare a costruire progetti pluridisciplinari che si sviluppano nel corso dell’anno scolastico e che hanno una durata che varia dai due ai quattro mesi. In seguito, il Dirigente chiede a ciascun docente di consegnare all’incaricato dell’orario scolastico la propria programmazione oraria tenendo conto del numero di ore settimanali dedicate al lavoro sui contenuti (“lezioni tecniche” secondo il lessico della scuola) e di quelle di didattica attiva. Le attività di didattica per competenze su compiti di realtà vengono organizzate a partire dai temi individuati in sede di Collegio dei Docenti (i nuclei fondanti) e si compongono in maniera trasversale grazie al numero di ore di didattica attiva che ciascun docente ha deciso di dedicare a questo fine e possono impegnare docenti in momenti di compresenza. Un esempio di pacchettizzazione oraria del carico disciplinare è visualizzabile in figura 1. Fig. 1. Esempio di pacchettizzazione dell’orario in una classe della scuola secondaria di primo grado. Da un lato quindi vi sono le ore dell’orario curricolare dedicate ai contenuti disciplinari a cura del singolo docente in parallelo ai colleghi disciplinaristi. Per ogni disciplina si destina il monte ore complessivo alle varie esigenze formative: area tecnica, attività laboratoriali, esercitazioni (ad es.: per lingua italiana: 4 ore per settimana dedicate a lettura, analisi, grammatica, riformulazione. Dall’altro ritroviamo le ore dell’orario curricolare dedicate alla realizzazione del progetto multidisciplinare, a cura del singolo docente in collegamento ai colleghi del Consiglio di Classe di altre discipline. Per ogni progetto si destina il contributo dato da ogni disciplina, per la realizzazione del prodotto di laboratorio (ad es., il progetto “Canto di Natale”: lingua italiana: 2 ore/settimana dedicate alla lettura del testo di Dickens e scrittura collettiva di sintesi della storia; inglese e francese: 1 h/settimana per traduzione dall’italiano del testo originale; arte: 1 h/settimana per studio dell’iconografia originale, realizzazione tavole e impaginazione del libro, quale prodotto finale del progetto; musica: 1 h/settimana per la realizzazione del canto corale a tema natalizio; tecnologia: 1 h/settimana per registrazione dei canti del coro, realizzazione del sito e dei codici QR presenti nel libro).
  11. 11. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 10 di 47 La distillazione dei contenuti e l’organizzazione di un curricolo verticale snello (nei comprensivi) permette agevolmente di destinare una parte del tempo scuola alle attività laboratoriali senza sconfinare nell’extracurricolo. 2.3. I laboratori ad alta motivazione L’adesione degli alunni a molte delle lezioni tecniche in forma di attività laboratoriali proposte dal rapporto sociale annuale è spontanea, per cui un laboratorio di scultura, di ceramica o di musica (che abbiamo chiamato “Eco Band”) vede la costruzione di “classi aperte” e la compartecipazione di alunni di tutte le fasce d’età, ciascuno valorizzato nelle sue attitudini, eccellenze, inclinazioni e forme di creatività. Fig. 2. Il laboratorio di scultura. Fig. 3. Il laboratorio di scienze e arte. I laboratori sono realizzati per interi gruppi classe, per piccolo gruppo di livello o per gruppi trasversali alle classi, composti in particolare da ragazzi dotati di intelligenze tecnico-pratiche che sono tutti coloro che rispondono male alle sollecitazioni di esclusivo stampo gnoseologico. I laboratori incentrati su un
  12. 12. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 11 di 47 compito di realtà di tipo artigianale o artistico permettono di avere interessanti contributi tecnico- professionali da parte dei genitori – muratori, pittori, decoratori, giardinieri, che spesso ci hanno insegnato come fare – e permettono sempre di lavorare sulle positività degli studenti, focalizzando i comportamenti disadattivi da controllare e i comportamenti appropriati da sviluppare, ricercando le cause attraverso l’analisi dei bisogni con l’obiettivo dell’individuazione precoce del problema per favorire la messa in atto di interventi compensatori. Soprattutto sono altamente motivanti per tanti studenti che non possono trovare senso e gratificazione nella didattica tradizionale: il progetto ha permesso la trasformazione di ambienti neutri in aree didattiche utilizzate da tutte le classi della scuola per le attività all’aperto di grande efficacia formativa. Nei laboratori si sfruttano le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare (abbiamo già detto: il modello didattico è centrato sul learning by doing e sulla pratica laboratoriale). Nei laboratori si utilizza indistintamente ogni fonte e ogni materiale che sia necessario a realizzare l’esperienza; le tecnologie, altamente diffuse e utilizzate, costituiscono il supporto indispensabile per ogni fase dell’attività. I ragazzi lavorano in ambiente blended learning e tutti gli strumenti didattici dei nostri ambienti formativi (strutturati, tecnologici o autoprodotti) sono integrabili e mobili. Questo ci permette di rovesciare gli schemi di apprendimento tradizionali in quanto – partendo dalla realizzazione pratica di un prodotto reale in situazione laboratoriale – ogni studente apprende facendo. La fase successiva, quella del debriefing didattico, permette la riflessione teorica rispetto al compito realizzato e la valorizzazione del personale stile cognitivo di ciascuno che determina la diversa capacità individuale di ritenere nozioni teoriche. Nei nostri laboratori tutti imparano perché non sono privilegiati i percorsi teorici, che escludono tutti i soggetti dotati di intelligenza tecnico-pratica e/o con disturbi dell’apprendimento o bisogni educativi speciali. Inoltre, sono ambienti ad alta motivazione perché incuriosiscono, divertono, stupiscono e favoriscono la motivazione interpersonale. Si rovescia lo schema che prevedeva l’acquisizione della teoria e poi l’applicazione della stessa; in quel modo ci perdevamo tutti gli studenti che non erano in grado di comprendere assunti teorici o di memorizzarli o di rappresentarli, mentre tutti, a vario modo, sono certamente in grado di agire sul compito di realtà. Val la pena ricordare che da questo modello tutti gli studenti ricevono stimoli molto forti all’approfondimento e all’applicazione e che quelli dotati di buone abilità studiano meglio e studiano di più. L’insegnante facilitatore e organizzatore dell’attività, struttura un “ambiente di apprendimento”, favorito da un clima relazionale che trasforma ogni attività di didattica in un processo di problem solving orientato alla produzione di un artefatto che potenzia la competenza metacognitiva degli allievi (confidence, autostima, capacità di scegliere e assumersi dei rischi). 2.4. La riflessione sulle abilità cognitive e il “So Studiare” La riflessione si è quindi spostata sulla didattica curricolare e sulla costruzione di un metodo di studio: è stato messo a punto il curricolo per abilità cognitive chiamato “So Studiare”. Questo strumento sistematizza e ordina le abilità di studio dalle più semplici (come la postura o la prensione della matita) alle più complesse e articolate (come la realizzazione di schemi, di mappe concettuali e di progetti). Nelle UdA curricolari e trasversali è comparsa una sezione dedicata alle abilità di studio su cui focalizzare l’attenzione, che possono essere una o più e vengono scelte dal docente in base alla tematica trattata: per alcuni argomenti è più adatto il riassunto, per altri la lettura ad alta voce o silenziosa, per altri schemi e mappe.
  13. 13. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 12 di 47 Fig. 4. Gradi del “So Studiare” e raccordo con riferimenti teorici normativi nella scuola. Fig. 5. Dettaglio rispetto agli obiettivi e sotto-obiettivi del “So Studiare”.
  14. 14. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 13 di 47 La riflessione sulle abilità cognitive e l’implementazione del curricolo “So Studiare” nelle UdA può affiancare o precedere lo svolgimento dei laboratori e seguire una sua evoluzione indipendente: risulterà evidente – procedendo con l’adozione dell’idea “Oltre le discipline” – come le unità laboratoriali trasversali si prestino in modo naturale all’approfondimento di abilità cognitive. 2.5. L’importanza dello spazio nell’idea “Oltre le discipline” Tutta la scuola diviene laboratorio in grado di ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione. Non è in gioco solo il recupero di una modernità multimediale, ma anche di un ambiente fisico, di un faccia a faccia, di un incontro di corpi che ‘pensano’. Una scuola che lavora secondo il modello “Oltre le discipline” è un laboratorio diffuso, in cui lo spazio aula viene costantemente messo in discussione attraverso attività collaborative e riorganizzazione dei gruppi. Lo stesso gruppo classe è fluido e può essere riorganizzato e ridefinito secondo le attività. Le ore in compresenza previste dall’ordinamento a tempo prolungato nella secondaria di primo grado sono, ad esempio, il momento ideale in cui realizzare attività per gruppi di scopo o di livello, ma la flessibilità dei docenti permette in realtà di curvare lo spazio e il tempo della lezione in qualunque momento. La necessità era creare nuova didattica per rispondere ai bisogni della scuola del terzo millennio nella quale si sostituisca il modello della scuola dell’insegnamento con quello della scuola dell’apprendimento. Tutta la scuola è un laboratorio e per questo è stato necessario modificarne la funzionalità poiché, per intercettare i bambini e gli adolescenti di oggi, la scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione. Spazi alternativi restituiscono gli elaborati dei ragazzi, atelier manipolativi, aule polifunzionali e aumentate in grado di innescare momenti di lavoro collaborativo riflessivo e orientato alla risoluzione di un determinato problema. Fig. 5. L’atrio con i manufatti in cartapesta realizzati dai ragazzi.
  15. 15. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 14 di 47 Fig. 6. Il corridoio, uno spazio di raccordo vissuto, decorato e caldo. Fig. 7. L’aula Grande (agorà), dedicata a Paolo Borsellino, è un ambiente polifunzionale con capienza 100 posti per cineforum, incontri e dibattiti. È decorata con opere dei ragazzi; in particolare sono presenti un lavoro in 25 tavole sulle regioni italiane con testo trilingue e il busto di Giovanni Falcone (con la documentazione delle fasi di lavorazione a cera persa).
  16. 16. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 15 di 47 Fig. 8. Lo spazio teatrale è un ambiente per lo studio e la preparazione di percorsi teatrali, di dizione, postura e respirazione. Composto da biblioteca tematica e palco in legno per attività laboratoriali anche in lingua inglese. Fig. 9. Lo spazio Europa, sala di immersione linguistica con LIM per la proiezione di film e video sulla Gran Bretagna e la Francia. La caratteristica è di non avere banchi e sedie ma pochi tavoli, tappeti e cuscini.
  17. 17. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 16 di 47 Fig. 10. Il laboratorio di manipolazione è un’aula attrezzata con forno per ceramica, tornio e grandi tavoli per attività varie. Vi si realizzano esperienze di lavorazione della cartapesta, della creta, di découpage e frottage, di pittura e scultura. L’aula è condivisa dal GLH di Istituto. Gli ambienti raccontano, guidano a pensieri positivi; gli oggetti rimandano a storie e ispirano azioni. 2.6. Il ruolo delle tecnologie in “Oltre le discipline” a cura di Silvia Scandura Le tecnologie entrano nell’idea “Oltre le discipline” in quanto strumenti al servizio della didattica laboratoriale: le competenze digitali in quanto tali non rappresentano un momento a sé stante della didattica ma ne fanno parte, modificando e, se possibile, ridefinendo le attività. Il modello SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) descrive l’integrazione delle tecnologie nella didattica: le competenze digitali nei primi due livelli non sono che un ammodernamento di competenze già ampiamente sviluppate nella didattica tradizionale, alle quali non aggiungono altro che esteriorità digitale. Le cose cambiano quando le attività didattiche vengono del tutto modificate o, meglio ancora, ridefinite (Puentedura3 3 , 2003). La progressione da un livello all’altro riguarda però principalmente il livello di coinvolgimento degli studenti nel processo creativo e decisionale: via via che si procede lungo il continuum, la tecnologia diviene più importante ma anche progressivamente ‘invisibile’ e completamente integrata nella progettazione didattica. http://www.hippasus.com/resources/matrixmodel/puentedura_model.pdf
  18. 18. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 17 di 47 Attività non digitale SAMR Substitution SAMR Augmentation SAMR Modification SAMR Redefinition Scrittura di un testo a mano. Scrittura di un testo al pc. Scrittura di un testo utilizzando le funzioni di correzione, impaginazione e formattazione di un word processor. Pubblicazione del testo in un blog di classe. Collegamento del testo a manufatti reali tramite realtà aumentata (codici QR e simili). Questo è un compito scolastico di tipo tradizionale. Non c’è cambiamento funzionale nell’attività didattica: l’approccio è ancora direttivo e centrato sul docente. La tecnologia è un accessorio che non incide sulla qualità del compito. C’è un risparmio in termini di tempo, carta, energia. Gli studenti hanno un feedback immediato e pertanto possono essere più coinvolti nel processo di apprendimento. Il cambiamento è significativo: sebbene le abilità di scrittura siano le stesse, il fatto di avere un pubblico sul web configura l’attività come compito di realtà. La tecnologia a questo punto è indispensabile per il feedback tra pari, il lavoro collaborativo, l’utilizzo di audio e video. A questo livello, sia i normali compiti scolastici sia le attività mediate dalla tecnologia, non rappresentano obiettivi in sé, ma sono il supporto per un apprendimento centrato sullo studente. Gli studenti apprendono contenuti e abilità come supporto per la creazione di prodotti di livello professionale. La collaborazione è necessaria e la tecnologia è il mezzo per realizzarla. La didattica per competenze “Oltre le discipline” mira a costruire compiti di realtà, oggetti reali da esporre a un pubblico reale: l’integrazione del digitale rende potenzialmente illimitato tale pubblico, portando i lavori degli alunni nel web, aprendosi alla valutazione non solo dei docenti ma del mondo reale. La realizzazione di un progetto di realtà aumentata collega il compito pratico e creativo della produzione di un modello o di un manufatto a contenuti aggiuntivi fruibili online. 2.7. La distribuzione delle competenze Il ruolo del Dirigente è fondamentale; è dal Dirigente che arrivano le suggestioni e le occasioni formative per i docenti dell’Istituto e della rete. La parte principale della formazione dei docenti avviene nella prima parte dell’anno scolastico durante la quale vengono offerti spunti didattici e suggestioni metodologiche su cui costruire la progettazione didattica. I formatori sono reclutati in base ai temi
  19. 19. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 18 di 47 individuati dal Dirigente tra i docenti e dirigenti innovativi a livello locale e nazionale, o nell’ambiente accademico, e in generale nel mondo dell’innovazione. In uno scenario generico di implementazione, la fase di formazione è cruciale per avviare il ragionamento sui temi da approfondire nelle UdA trasversali e disciplinari e va pianificata con attenzione in quanto deve essere altamente motivante per i docenti che si impegneranno nella costruzione dei percorsi didattici per un intero anno scolastico. Il Dirigente inoltre cura le collaborazioni con gli enti e le scuole del territorio; intercetta le occasioni formative e promuove le relazioni con le famiglie attraverso la realizzazione di eventi di restituzione dei percorsi didattici, la redazione di documenti e materiali per la trasparenza (Bilancio sociale, sito scolastico, mostre didattiche, concorsi in reti territoriali, ecc.); dall’attività di ricerca teorica e dai collegamenti col territorio il Dirigente trae spunto per elaborare proposte al Collegio con la seguente timeline: agli inizi di giugno condivide le proposte con i tavoli dipartimentali e dello staff; a fine giugno definisce con il Collegio dei Docenti le linee guida per la programmazione delle attività didattiche dell’anno successivo; a settembre tali linee guida vengono trasformate in progettazioni didattiche multilivello (v. esempio di pacchettizzazione, paragrafo 2.2, fig. 1) e realizzate nel corso dell’intero anno scolastico. Lo staff di presidenza fa da tramite con il Collegio dei Docenti e si occupa delle questioni organizzative e didattiche a livello di progettazione generale e di dettaglio. Ogni docente, opportunamente formato, ha il compito di: a) costruire UdA (relative alla specifica disciplina per l’area tecnica e multidisciplinari relativamente alle progettazioni trasversali); le UdA dovranno riportare, inoltre, le abilità cognitive del “So Studiare” (v. paragrafo 2.4), l’Obiettivo formativo (compito di realtà) e il prodotto finale; b) strutturare le attività laboratoriali per le diverse UdA; c) provvedere all’organizzazione didattica con attività d’aula/laboratorio per gruppo classe per l’area tecnica e per classi aperte, piccolo gruppo, gruppi multiclasse per l’area progettazioni trasversali; d) definire gli indicatori di valutazione delle abilità cognitive per le verifiche delle UdA (da trarre dal “So Studiare”) e rilevare gli elementi per la certificazione delle competenze. I Coordinatori di Classe definiscono, nel patto formativo da consegnare alle famiglie, la mappa delle attività annuali concordata nei consigli a inizio anno e seguono l’andamento dei lavori nel corso dell’anno scolastico, raccogliendo i materiali per la realizzazione del prodotto finale. La realizzazione del modello “Oltre le discipline” richiede la collaborazione di ogni risorsa della scuola; tutti devono sapere cosa succede e contribuire alla riuscita delle attività. L’atteggiamento comune è la flessibilità sia a livello di tempi di apertura della scuola, ma anche a livello di mansioni che possono esulare dalla ‘normale amministrazione’. Nella realizzazione dell’azione didattica risulta fondamentale, oltre all’intervento dei docenti, anche quello dei collaboratori scolastici e del personale di segreteria che assolvono alla riorganizzazione funzionale degli ambienti e alla loro cura oltre che alla comunicazione interna ed esterna e alla pubblicizzazione di esperienze ed eventi.
  20. 20. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 19 di 47 2.8. Dai laboratori ad alta motivazione al Job & Future Il clima che si respira nella scuola è di grande benessere che si esprime nella collaborazione, nell’attenzione all’estetica degli spazi interni ed esterni i cui curatori sono gli stessi alunni, al principio del learning by doing che non accompagna ma finalizza lo studio teorico e le esercitazioni tecniche che delineano un’idea di curricolo orientante al territorio e alla cultura della socialità. L’aspetto orientativo del modello “Oltre le discipline” si esprime nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado con attività finalizzate alla progettazione e realizzazione di laboratori didattici per la simulazione di attività lavorative in collegamento col territorio, che abbiamo chiamato Job & Future. I migliori laboratori che accompagnano tutto il percorso del primo ciclo vengono trasformati in aziende, con il contributo teorico e pratico dell’economia aziendale. Tale azione ha la finalità di creare un luogo dedicato all’apprendimento in cui i ragazzi siano in grado di imparare concretamente gli ‘strumenti del mestiere’ di Cittadino in modo responsabile e autonomo. Si tratta di una metodologia che garantisce esperienze ‘sul campo’ e che permette di superare il gap formativo tra mondo del lavoro e mondo scolastico in termini di competenze e preparazione. La sfida è quella di creare ambienti formativi che, attraverso la metodologia del cooperative learning, permettano la partecipazione attiva di tutti gli alunni e la piena inclusione di ciascuno. Fig.11. Esempio di laboratorio di Job & Future.
  21. 21. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 20 di 47 Alcuni esempi di atelier attivati sono:  L’Orto - Azienda agricola;  Antichi mestieri - Azienda artigianale;  Redazione giornalistica - Azienda di comunicazione. Si vuole giungere a una modellizzazione dell’idea per stabilizzare l’esperienza e inserirla nei curricoli delle scuole per rendere concreta la pratica didattica dell’Orientamento formativo. I laboratori del Job & Future permettono a tutti gli alunni di realizzarsi in un’attività di tipo tecnico-pratico che ne valorizzi l’intelligenza e il talento, superando le limitazioni imposte dalle attività didattiche tradizionali, che valorizzano solo alcuni tipi di intelligenza. L’esperienza orientante preparare alla futura vita scolastica e professionale (lifelong learning) e per questo i laboratori sono pensati e realizzati con i partner esterni (ENEA, Città della Scienza, IIT, LIBERA, Centro Studi Paolo Borsellino, Fondazione Falcone, Casa Memoria Felicia e Peppino Impastato, UNICEF, Università del Salento, Conservatorio musicale “Tito Schipa” di Lecce, Treccani, Società di Storia Patria, FAI, Italia Nostra, WWF). 2.9. La valutazione formativa e autentica (esterna e interna) I laboratori ad alta motivazione sono lo strumento principale di raccordo con la certificazione delle competenze (circ. min. n. 3 del 12 febbraio 2015, Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione). I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Per quanto concerne la valutazione interna, pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante. I compiti di realtà realizzati nelle UdA disciplinari e trasversali devono essere valutati attraverso rubriche che ne esaminino gli aspetti tecnici, metacognitivi e relazionali. Nella progettazione didattica, al momento della definizione del prodotto finale dell’UdA, i docenti definiscono le competenze in gioco e i livelli di competenza da raggiungere. Gli aspetti strettamente disciplinari possono essere valutati anche in modo tradizionale, attraverso verifiche scritte e orali, ma senza perdere di vista la valutazione autentica. Lo studente è tenuto a lavorare e documentare e riflettere attraverso un portfolio (chiamato “Sum Up”) in cui è presente anche uno strumento di autovalutazione rispetto alla propria persona (personalità, caratteri, interessi), a una pratica/output che lo studente ritiene rappresentativo del suo sviluppo (biografia di apprendimento e documenti significativi).
  22. 22. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 21 di 47 Per quanto riguarda la valutazione esterna, invece, è cruciale il momento della mostra dei lavori, durante la quale tutti i prodotti vengono esposti a un pubblico molto più ampio dell’ambito ‘normale’ costituito da alunni, docenti e genitori della singola scuola. La scuola si apre al territorio e al confronto con altre realtà – anche molto diverse da sé – ricavando da ciò un importante feedback sul proprio lavoro e infiniti spunti di riflessione creativa per il lavoro futuro. Nel nostro caso lo spazio di valutazione esterna è rappresentato principalmente dalla mostra Il Veliero Parlante, organizzata dall’omonima rete di 43 scuole del territorio, afferenti ad ogni grado scolastico (direzioni didattiche, istituti comprensivi, scuole secondarie di primo grado, licei, istituti tecnici e professionali). Ogni anno i dirigenti delle scuole in rete organizzano le proposte progettuali che vengono presentate nei percorsi formativi di inizio anno scolastico a cura degli esperti provenienti dai grandi partner esterni e fanno da stimolo alle programmazioni delle scuole; agli itinerari didattici sono abbinati anche dei concorsi a premi che rappresentano, per le classi che hanno costruito itinerari di ricerca-azione, la validazione definitiva del proprio lavoro. La caratteristica delle proposte progettuali è quella di essere meno ridondante possibile al fine di permetterne la contestualizzazione in ogni grado scolastico, nel rispetto delle peculiarità di ogni età. L’esistenza di una manifestazione finale è determinante al fine di configurare le attività laboratoriali come veri compiti di realtà con un vero pubblico e uscire dalla logica del progetto di classe. Il concetto di restituzione al territorio, tuttavia, non è legato ovviamente ad una singola manifestazione, ma può riferirsi a qualunque evento scolastico, purché sia aperto al pubblico e non limitato ai soli stakeholder interni. 2.10. Il ruolo delle famiglie L’associazione genitori è parte integrante della progettazione didattica, in quanto entra negli aspetti pratici e organizzativi di molte attività con lo scopo di favorire e sollecitare la partecipazione dei genitori alla vita scolastica, sviluppando un sistematico e costruttivo dialogo. L’associazione contribuisce attivamente alla vita scolastica collaborando e sostenendo la scuola nel raggiungimento dei suoi obiettivi didattici e socioeducativi con proposte e iniziative finalizzate alla soluzione di problemi concreti. Gli stessi genitori sono coinvolti nell’educazione e sviluppo dei loro alunni, contribuendo ciascuno con la propria professionalità a fare lezioni orientanti (ad es., l’architetto viene chiamato per contestualizzare la disciplina matematica, il lessico e il disegno tecnico). La scuola sia il luogo della ricerca e della scoperta, il vivaio della società; solo stipulando patti sinceri e reali con le famiglie possiamo migliorare il nostro intervento, ogni giorno, nella logica del miglioramento continuo. L’‘alleanza con la famiglia’ è indispensabile; educazione e insegnamento sono complementari e intrecciati. La famiglia assolve il compito primario dell’educazione (e mentre educa, necessariamente insegna) in primo luogo col passaggio ai figli – per assorbimento – dei quadri valoriali che possiede. La scuola ha il compito di insegnare (e mentre insegna, necessariamente educa) con percorsi intenzionali e tecnicamente validati che hanno lo scopo di generare schemi mentali organizzatori per interpretare il mondo, impianti cognitivi funzionali alla formazione dell’habitus dello
  23. 23. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 22 di 47 studente basati sulla conoscenza di sé – Orientamento formativo – e sulla conoscenza dei saperi rintracciabili nelle diverse discipline. 3. Scenari di implementazione dell’idea “Oltre le discipline” Questa sezione presenta due concreti scenari di attuazione del framework “Oltre le discipline”: uno per la scuola primaria, l’altro per la scuola secondaria di primo grado. 3.1. Uno scenario dalla scuola primaria Progettare nella scuola primaria - “Sistematizzare” l’attività didattica a cura di Laura D’Elia e Maria Rosaria Monteduro L’istanza interdisciplinare nei docenti della scuola primaria nasce dalla consapevolezza che non esiste oggi settore avanzato della ricerca scientifica e culturale dove non sia praticata la sinergia tra ambiti di conoscenza specialistica e dove l’approccio interdisciplinare non sia considerato una svolta epistemologica necessaria a garantire il ‘dominio’ cognitivo di problemi sempre più complessi. I docenti della scuola primaria – abituati da decenni a lavorare e condividere in team – trovano ‘naturale’ la progettazione e la condivisione dei percorsi e la flessibilità massima nell’organizzazione dei gruppi omogenei, disomogenei, per interesse, di classe o con l’apertura delle stesse. Inoltre appare sempre più chiaro che la capacità di pensare in modo interdisciplinare può garantire per tutti il diritto democratico alla conoscenza, contro i pericoli autoritari derivanti da un eccesso di specializzazione, di globalizzazione economica, politica, culturale e comunque di un mondo che cambia. In tal senso all’inizio dell’anno i consigli di interclasse prima e di team poi predispongono gli intrecci più opportuni tra gli obiettivi disciplinari: è in tal modo, in questa prima fase progettuale, attraverso la scelta accurata dei compiti di realtà e degli obiettivi didattici trasversali e dei contenuti per ogni disciplina, che si gettano le basi per una strutturazione organica dell’operare. La chiave di volta rimane la replicabilità dell’azione formativa – seppur nei vari aggiustamenti di contesto e ambito –, la sua concretezza in termini di appropriazione e interiorizzazione da parte dell’alunno e, in particolare, il suo attivo coinvolgimento nei modi, nei tempi e con gli strumenti che gli sono più congeniali. Le applicazioni dello statuto “Oltre le discipline” trovano un largo ventaglio d’uso nel quinquennio della scuola primaria. Vediamone alcune. Nelle classi seconde. Si è partiti da una programmazione annuale trasversale; ogni vagone si riferisce – in grandi linee – a un bimestre ed è seguita da una mappa trasversale più dettagliata. Si mettono in evidenza gli apporti dei singoli ambiti disciplinari coerenti con l’impianto complessivo. Seguono quindi le singole UdA che dettagliano il percorso con attività, contenuti e impianti metodologici. Ovviamente, in questo modo risulta facile superare l’acquisizione dei saperi tout court per favorire approcci fondati
  24. 24. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 23 di 47 sul learning by doing, che permette l’interiorizzazione delle fasi di apprendimento e la conquista del metodo di studio. Nelle classi quinte. Un esempio di UdA che può render l’idea di collegialità e programmazione minuziosa e che vede la sua realizzazione attraverso l’integrazione di ore laboratoriali e tecniche – nonché l’uso di contenuti interdisciplinari e l’utilizzo di ambienti quali lo spazio Europa e quello deputato alle attività teatrali – può essere rappresentato dall’UdA The Greyfriars Bobby. Si è partiti dalla scelta di un libro per ragazzi che fosse innanzitutto vicino alla loro sensibilità. Attraverso immagini che riproducono la Scozia dell’età vittoriana – i costumi, le acconciature, i mestieri, i mezzi di trasporto, il centro storico di Edimburgo a inizio Novecento, ecc. – l’alunno è stato catapultato e immerso nella tenera storia di Bobby, un cagnolino originario dell’isola di Skye (uno Skye Terrier) che, visitando per anni la tomba del suo padrone, ha dimostrato una tale fedeltà da diventar famoso: ancora oggi si può ammirare la sua statua eretta dagli abitanti di Greyfriars, rione nel centro di Edimburgo. La scelta del testo è stata strategica in quanto la narrazione ha toccato profondamente l’animo dei ragazzi, anche in quanto alcuni di loro proprietari di animali domestici, ed ha permesso quindi un lavoro sulle emozioni nonché parallelismi tra storie di fedeltà come nel caso di Lassie, Hachiko, Rex. Oltre al percorso di affettività è stato molto importante il lavoro in lingua inglese sulla pronuncia e l’intonazione, la ricerca lessicale, la lettura e la comprensione, il rimaneggiamento del testo. La scheda tecnica di programmazione, indirizzata alle classi quinte dell’anno scolastico 2015-2016, è stata pensata per rendere omogeneo e ricco di senso l’iter di apprendimento per ogni alunno; spaziando da contenuti disciplinari linguistici specifici a materie e ambiti come musica, storia, geografia, cittadinanza, essa prevede l’interazione tra l’intero team delle classi a supporto dell’idea centrale ed eventi di contorno mirati a rafforzare il raggiungimento degli obiettivi prefissati: in tal senso è stato condotto in classe un briefing sull’identità della Scozia per poi far cimentare i ragazzi in una English Reading Marathon in seno alla mostra Il Veliero Parlante. La maratona è contempla una serie di fasi preparatorie che spaziano dall’esercizio della fluency e dell’accuracy linguistica al lavoro sulle emozioni (attività, quest’ultima, legata alla performance finale della lettura in pubblico).
  25. 25. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 24 di 47 Fig. 12. Nello spazio Europa si lavora alla stesura delle schede informative dei vari paesi europei. L’evento, che prevede – in un contesto di silenzio e concentrazione – la lettura da parte di ogni alunno di brevi paragrafi di testo in inglese, ha avuto grande successo. L’esperienza ha permesso la costruzione di un solido bagaglio che fa da sprone alla ricerca di domande, quesiti, confronti, parallelismi, permanenze e differenze. 3.2. Due scenari dalla scuola secondaria di primo grado Progettare in Consiglio di Classe - Laboratorio di ambiente e cittadinanza a cura di Silvia Scandura Nella scuola secondaria di primo grado la diversificazione delle discipline e la numerosità dei docenti che compongono i consigli di classe può aumentare la frammentazione dell’offerta formativa, che, se non coordinata adeguatamente, rischia di presentare ridondanze e di disperdersi in mille rivoli senza un obiettivo preciso.
  26. 26. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 25 di 47 Per questo è fondamentale una fase organizzativa molto forte all’inizio dell’anno, quando, nei collegi di comparto, si stabiliscono le tematiche da approfondire per ogni livello scolastico e per ogni classe. In questa fase i coordinatori concordano le linee generali e la tematica chiave per ciascuna classe (ad es., le classi prime approfondiranno il tema dell’acqua con particolare riferimento alla storia e alla tecnologia dell’Acquedotto Pugliese, ecc.). Le tematiche per i laboratori e le attività trasversali sono state proposte in Collegio dei Docenti e sono condivise nella rete di scuole di cui facciamo parte. Ciò non è strettamente necessario, ma conferisce alla pianificazione un respiro notevolmente più ampio. I consigli di classe, nella prima fase dell’anno scolastico, mettono a fuoco le tematiche proposte in modo che ogni disciplina ne possa affrontare un aspetto e arrivano, al primo incontro Scuola-Famiglia nel mese di ottobre, a consegnare ai genitori il patto formativo della singola classe. Questo contiene un estratto del Regolamento d’Istituto, informazioni pratiche sull’orario di ricevimento e sul PTOF e una mappa che riporta, per ogni disciplina o gruppo di discipline, i contenuti specifici che saranno approfonditi nei laboratori interdisciplinari. Fig. 13. Patto formativo scuola secondaria di primo grado. Mappa dei percorsi trasversali.
  27. 27. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 26 di 47 Nel patto formativo viene inoltre indicato il prodotto finale che verrà realizzato dalla classe nei laboratori ad alta motivazione – in autonomia (di solito per le UdA tecnico-disciplinari) o per classi parallele (per le UdA multidisciplinari) – che sarà presentato nella mostra dei lavori di fine anno. Nel corso dell’anno scolastico, dunque, tutti i docenti destinano una parte del proprio orario curricolare ai laboratori ad alta motivazione che concorrono, con le necessarie correzioni di rotta, alla realizzazione del prodotto finale. Le varie discipline contribuiscono pertanto al lavoro con le proprie specificità; avere un prodotto finito da realizzare obbliga alla concretezza, al coordinamento tra docenti di materie diverse, al rispetto dei tempi di consegna per tutti, configurando questi percorsi didattici come compiti di realtà. I lavori non possono rimanere nei cassetti o negli armadi delle classi perché il modello “Oltre le discipline” prevede un momento di apertura al pubblico e di condivisione con tutte le scuole della rete con una mostra- concorso verso la fine dell’anno scolastico. Per fare ciò è necessario ‘concludere’, perfezionare i lavori, presentare al meglio i prodotti dei laboratori. Nell’anno scolastico 2015-2016 è stata realizzata un’esperienza particolarmente significativa nelle classi prime, che hanno costruito un pannello espositivo intitolato Scarpa, raccontami. Il lavoro ha richiesto tutto l’anno scolastico, ed è iniziato in ottobre con due escursioni in aree parco della costa ionica. In queste occasioni gli alunni hanno approfondito gli aspetti naturalistici del proprio territorio, che riserva grandi sorprese anche a chi lo frequenta da sempre. In queste occasioni gli alunni hanno documentato fotograficamente le proprie ‘scoperte’ naturalistiche, partecipando poi alla stesura di un documento collaborativo in cui sono stati approfonditi gli aspetti geologici e botanici del territorio. Fig. 14. Approfondimento ‘sul posto’ degli aspetti naturalistici del proprio territorio. Lo scopo dell’uscita didattica era anche quello di raccogliere il maggior numero possibile di scarpe disseminate sulla scogliera perché portate dal mare, abbandonate dai bagnanti, ecc. Ne è stata raccolta una gran quantità: ciò ha stimolato la discussione sulla protezione dell’ambiente, il ciclo dei rifiuti, la salute delle coste. Per ogni scarpa raccolta è stata immaginata una storia, buffa, drammatica, in prosa o in versi, realistica o fantastica: ogni scarpa ha raccontato la sua storia. Il prodotto finale del percorso è stato un grande pannello su ruote sul quale sono state esposte le scarpe raccolte, ognuna con la propria storia stampata e plastificata, le fotografie delle escursioni e il “Passo” verso la cittadinanza.
  28. 28. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 27 di 47 Fig. 15. Pannello di restituzione delle scarpe e delle loro storie. La riflessione su ambiente, cittadinanza, immigrazione scaturita in questo laboratorio ha generato il primo prodotto di un altro dei nostri progetti: è diventato il primo de I Nostri Cento Passi verso la legalità. Fig. 16. Intreccio tra il laboratorio e il percorso di cittadinanza. Il percorso sul mare si è intrecciato, infatti, con quello di cittadinanza, per il quale erano attivi laboratori in tutte le scuole in rete, nei quali si rifletteva sui “passi” semplici e possibili per sconfiggere la logica mafiosa che ci circonda. Dai tantissimi lavori delle scuole in rete si è realizzato il prodotto collettivo e complesso a valore aggiunto: si sono selezionati 100 “passi” tra gli artefatti realizzati con le più svariate tecniche che sono stati trasformati in magnifici poster plastificati. I poster sono diventati una mostra itinerante e sono stati ‘indossati’ da docenti e dirigenti scolastici delle scuole della rete alla giornata della legalità di Palermo del 23 maggio 2016; corredati dai testi esplicativi, sono infine diventati un libro pubblicato a stampa. Il lavoro delle singole classi è diventato un canto corale che, dopo l’esposizione alla mostra collettiva è diventata una mostra itinerante che è ancora in giro, ospitata da scuole, enti locali, associazioni che ce la chiedono.
  29. 29. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 28 di 47 Tre attività, tre esempi di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale a cura di Silvia Scandura Un esempio di attività multidisciplinare a focus scientifico pensata per una classe seconda della secondaria di primo grado è Il ballo delle ossa e comprende una serie di attività che abbracciano tutti gli stili di apprendimento e tutte le intelligenze. È costituita da una fase iniziale di lancio in cui gli alunni imparano la canzone in inglese The bone dance e realizzano una coreografia in gruppo. La fase successiva è di studio del sistema scheletrico con materiali bilingui italiano/inglese attraverso ricerca di informazioni ed esercizi online. Infine viene realizzato un modello in cartone a grandezza naturale dello scheletro umano. Le informazioni raccolte sulle varie ossa vengono pubblicate in un sito web collegato al modello in cartone tramite codice QR. Il sito è stato realizzato con la piattaforma Google Sites che permette di pubblicare contenuti in maniera molto semplice. Google Sites è integrata in Google for Education, suite che permette di creare account istituzionali per gli alunni e renderli quindi autori in prima persona delle loro pubblicazioni online. L’utilizzo di una piattaforma e-learning come Google Classroom (o una delle molte alternative disponibili gratuitamente online) aggiunge la dimensione della condivisione alle attività laboratoriali. L’attività descritta è un esempio di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale: la rete entra nella prima fase come fonte d’ispirazione e di documentazione; nella fase di rinforzo come verifica formativa attraverso esercizi online; nella fase finale in cui al prodotto concreto dell’attività laboratoriale vengono associati i codici QR. L’utilizzo dei codici QR introduce gli alunni al concetto di ‘realtà aumentata’, mentre la pubblicazione online dei contenuti prodotti amplia l’orizzonte dell’attività didattica esponendo il lavoro svolto al giudizio di un pubblico potenzialmente illimitato. Per la creazione dei codici QR abbiamo fatto uso di applicazioni gratuite online come QR Code Generator (ma la rete offre numerosissime possibilità al riguardo). In altre occasioni con gli elaborati degli alunni sono state costruite pagine wiki. Anche in questo caso ciò che poteva essere una ‘normale’ attività di ricerca e produzione di testi illustrati ha avuto la possibilità di aprirsi al mondo. Nel caso del lavoro Pescatori di storie. Il mare tra mito e realtà, ad esempio, è stata usata la piattaforma Wikispaces (gratuita se utilizzata per fini educativi). Per dare concretezza al lavoro, i testi e i disegni prodotti dagli alunni sono stati stampati e incollati su un pannello, in cui la struttura dell’ipertesto era riprodotta attraverso un intreccio di nodi marinari. Un lavoro simile è stato realizzato producendo un libro illustrato con la storia del Canto di Natale di Charles Dickens. Il racconto è stato riscritto dagli alunni in italiano, inglese e francese e illustrato con tecniche miste e utilizzo di materiali diversi. Il coro della scuola ha registrato alcune canzoni di Natale che, una volta online, possono essere ascoltate mediante i codici QR riportati nelle pagine del libro.
  30. 30. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 29 di 47 4. Progettare l’innovazione. In sintesi Le attività di progettazione per la messa in atto di “Oltre le discipline” possono essere così sintetizzate: 1. analisi delle linee progettuali d’Istituto (PTOF); 2. ideazione delle progettazioni trasversali di classe (macroprogettazioni pluridisciplinari sul lungo periodo: mensili, bimestrali, quadrimestrali, annuali che attraversano/intercettano tutti i saperi disciplinari da presentare come mappe nel patto formativo); 3. pacchettizzazione oraria del carico disciplinare (per ogni disciplina destinare il monte ore complessivo alle varie esigenze formative: area tecnica, attività laboratoriali, esercitazioni); 4. nella secondaria di primo grado tale strumento è utilizzato a livello di pianificazione di Consiglio di Classe, in quanto la presenza di numerosi docenti – molti dei quali con poche ore di lezione nella classe – rischia di portare a un eccesso di frammentazione delle attività didattiche. In questo modo ogni docente conosce l’organizzazione oraria e le attività laboratoriali attivate da tutti i colleghi del Consiglio di Classe. Aggiunge quindi un momento importante di consapevolezza nell’organizzazione della didattica e una dimensione collaborativa alla progettazione; 5. costruzione delle UdA (relative alla specifica disciplina per l’area tecnica e multidisciplinari relativamente alle progettazioni trasversali). Le UdA dovranno riportare, inoltre, le abilità cognitive del “So Studiare”, l’Obiettivo formativo (compito di realtà) e il prodotto finale; 6. per ogni UdA, i docenti scelgono una o più abilità cognitive maggiormente adatte all’argomento trattato e ne approfondiscono esplicitamente l’utilizzo: ad esempio, per realizzare mappe concettuali, oppure schemi, o riassunti, sono necessarie tecniche specifiche che saranno trattate dai vari docenti in diverse UdA; 7. strutturazione delle attività laboratoriali per le diverse UdA; 8. tutte le attività didattiche, disciplinari e trasversali, devono presentare la componente laboratoriale; 9. organizzazione didattica con attività d’aula/laboratorio per gruppo classe per l’area tecnica e per classi aperte, piccolo gruppo, gruppi multiclasse per area progettazioni trasversali; 10. definizione degli indicatori di valutazione delle abilità cognitive per le verifiche delle UdA. 5. “Oltre le discipline” all’interno di “Avanguardie educative”. Il richiamo ai sette orizzonti del Manifesto del Movimento L’idea “Oltre le discipline”, pur trovando specifico riscontro negli orizzonti di riferimento 4, 5 e 6 [Riorganizzare il tempo del fare scuola; Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza; Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento
  31. 31. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 30 di 47 frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda,…)] è di fatto un’idea trasversale ai sette orizzonti del Manifesto del Movimento “Avanguardie educative”. Vediamo perché. Orizzonte 1 Trasformare il modello trasmissivo della scuola a cura di Maria Guida Il modo in cui la gente vive e lavora è stato completamente trasformato, nell’ultimo secolo, da fattori economici, tecnologici, demografici e politici e tale trasformazione avviene sotto i nostri occhi a una velocità crescente. Il sistema educativo attuale invece, al di là di dichiarazioni altisonanti, non ha subìto un cambiamento altrettanto radicale ed esteso. Si è creato così un divario tra il modo in cui gli studenti vivono e quello in cui imparano e diviene in tal modo sempre più evidente che il ruolo della scuola si svilisce e si svuota fino a risultare irrilevante e inefficace se non riesce a colmare questo divario e se continua a utilizzare un modello esclusivamente basato sulla trasmissione di conoscenze da parte del docente, un modello ormai anacronistico perché legato a un passato che non c’è più, quello di una società contadina che cercava di diventare industriale. Gli studenti di oggi trascorreranno la loro vita da adulti in un mondo sfaccettato, pervaso di tecnologia, multietnico, complesso, e dovranno arrivarci ben equipaggiati, forniti di competenze che il modello trasmissivo della scuola non più è in grado di dare; dovranno non soltanto conoscere ma saper usare le conoscenze nella vita moderna. Purtroppo il modello trasmissivo difficilmente sviluppa in modo pianificato e consapevole le competenze trasversali – le cosiddette “life skills” – e la lezione cattedratica, unidirezionale, “intransitiva”, non è idonea a promuovere un’ampia gamma di capacità. Inoltre oggi la conoscenza dei meccanismi e dei fattori coinvolti nei processi di apprendimento della persona si è approfondita e le evidenze mostrano come la soluzione didattica così diffusa in cui l’insegnante ‘parla molto’ e gli alunni principalmente ‘ascoltano’, risulti di scarsa efficacia. John Hattie raccomanda – come azione fondamentale da attuare in ogni classe – l’inversione dei tempi occupati dal docente rispetto a quelli occupati da attività dell’allievo. L’insegnante dovrebbe evitare monologhi, limitandosi a dare poche informazioni, chiare consegne di lavoro e feedback adeguati, mettendo continuamente gli alunni in condizione di fare. C’è da dire che la contrapposizione tra didattica attiva e didattica trasmissiva non nasce di recente ma ha invece animato un dibattito culturale che ha attraversato tutto il secolo scorso e che ha le sue radici nelle teorie dell’attivismo pedagogico. Già ai tempi di John Dewey le scuole laboratorio di Chicago si contrapponevano alla lezione trasmissiva-riproduttiva, centrando il processo sullo studente, il quale manifestava liberamente le proprie inclinazioni primarie e assumeva un ruolo attivo. Oggi l’enfasi e l’attenzione sono ancor di più sul processo cognitivo, sul piano relazionale e collaborativo, sulla valenza metacognitiva e di personalizzazione e orientamento di questo tipo di didattica. Perché non basta fare qualcosa per poterlo imparare. I bambini tendono naturalmente a toccare le cose, a fare delle esperienze ma non per questo imparano senza un’attività riflessiva coordinata e guidata da un adulto che tramuti l’esperienza in apprendimento. Se l’azione non innesca la riflessione che porta alla consapevolezza, non si arriva alla
  32. 32. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 31 di 47 generalizzazione né alla costruzione di modelli interpretativi: l’attività concreta dev’essere interpretata come contesto in cui l’azione stimola il pensiero. In linea con queste riflessioni il modello didattico di “Oltre le discipline” abbandona una didattica meramente trasmissiva, centrando il lavoro sul learning by doing e sulla pratica laboratoriale. Le attività didattiche sono fondate su laboratori ad alta motivazione che si integrano con la didattica curricolare e si svolgono nel normale orario delle lezioni. In questo modello il laboratorio non è una stanza attrezzata ma una modalità didattica centrata sulla soluzione di problemi le cui caratteristiche sono: assunzione del compito e specifica del risultato da conseguire; reperimento di dati e informazioni; formulazione d’ipotesi; lavoro di gruppo; applicazione di strategie; realizzazione di prodotti; ottenimento degli esiti; feedback; comunicazione. Questo modo di lavorare è pensato per incrementare la partecipazione, l’autostima e l’autonomia culturale ed emotiva degli studenti. Per contro somministrare lo studio preliminare di concetti e nozioni e prevedere una verifica pratica soltanto in un secondo momento non è far didattica laboratoriale, è operare secondo il metodo deduttivo. In “Oltre le discipline” il laboratorio non è il fare per fare, non per essere addestrati a un compito con azione ripetitive, non per arrivare a produrre un artefatto ma un fare per pensare, per scoprire, per acquisire competenza. È un ambiente di apprendimento in cui si svolgono attività finalizzate alla costruzione di significati mediante l’uso di strumenti, la pratica di una didattica lenta e dove il ruolo fondamentale è giocato dall’interazione sociale. Il laboratorio può essere l’aula, la stanza dei computer o anche un bosco purché in esso si realizzi un’esperienza intenzionale, trascendente, significativa. In questo modo l’alunno viene a sviluppare, sempre più consapevolmente, abilità metacognitive di controllo esecutivo del compito, monitoraggio delle componenti cognitive e quindi autoregolazione cognitiva. In tal senso “Oltre le discipline” appare in linea con il pensiero di Franco Frabboni che riconosceva al laboratorio la capacità di incentivare un’istruzione fondata sulla ricerca e sull’imparare da soli; in grado di favorire la motivazione e la ricerca di risposte e soluzioni, rispettare i diversi stili cognitivi e ridurre le difficoltà relazionali e i ritardi cognitivi degli studenti che possono trovarsi ai margini dei processi di socializzazione e di apprendimento, palesando così la sua valenza fortemente inclusiva e di insegnamento tra pari. In “Oltre le discipline” il concetto di “laboratorio” si presenta attraverso la sua complessità, mostrando diverse prospettive e significati. Le dimensioni pedagogico-didattico, organizzativa e tecnologica rappresentano tre aree entro le quali il concetto stesso si definisce. Adottare sul serio una didattica laboratoriale significa infatti ripensare l’organizzazione della scuola in termini di spazi, di personale, di orario. Massimo Baldacci ha individuato la rilevanza pedagogica del laboratorio nel suo offrirsi come dispositivo di innovazione scolastica globale: organizzativa, pedagogica e didattica al tempo stesso. In sede organizzativa, il laboratorio propone un nuovo modello degli spazi e degli orari scolastici; in ambito pedagogico dilata le dinamiche della socializzazione; in sede didattica favorisce un insegnamento basato sulla ricerca, anziché sulla lezione frontale. D’altra parte ripensare la didattica in senso laboratoriale prevede anche un ripensare alle prassi, agli strumenti e agli oggetti connessi alla valutazione, nell’ottica di valutare competenze e non solo saperi, non escludendo modalità di valutazione tra pari e autovalutazione. Diversamente il ricorso al laboratorio rappresenterebbe niente più che un episodio nel percorso didattico e non un significativo mutamento. Per questo il modello “Oltre le discipline” prevede un nuovo impianto di valutazione
  33. 33. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 32 di 47 personalizzata che tiene conto dell’apprendimento teorico e soprattutto delle competenze sociorelazionali maturate e valorizza impegno, creatività, capacità collaborativa, umiltà, capacità di problem solving. Accanto alle verifiche scritte e orali finalizzate alla verifica dei contenuti tradizionali, l’uso di apposite rubriche serve per valutare gli aspetti tecnici, metacognitivi e relazionali collegati ai compiti di realtà previsti dalle UdA disciplinari e trasversali. Infine abituarsi a lavorare in gruppo, a esprimere la propria opinione, educa alla gestione dei conflitti e rende più competenti nelle relazioni interpersonali. Secondo Daniele Novara l’educazione alla socialità passa attraverso l’educazione al litigio, all’imparare a stare insieme anche quando ciò è difficile, trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti di paura e conformismo. Orizzonte 2 Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare a cura di Maria Guida I contesti sociali, politici ed economici di oggi sono tutti pervasi dai media digitali e dalle azioni degli utenti della rete. Viviamo immersi in un mondo popolato da video virali, impronte digitali indelebili e ricercabili, uso continuo di motori di ricerca, movimenti politici e flash mob supportati dalla rete, articoli giornalistici con abbondanti imprecisioni e sofisticate disinformazioni online, conferenze in cui i presenti in sala navigano incessantemente sui loro portatili, commensali che a tavola non staccano gli occhi dai loro smartphone, corsi universitari erogati in ‘modalità’ MOOC. Come osserva Mitchel Resnick è difficile trovare un aspetto della vita quotidiana in tutto il mondo che non venga trasformato da tweet, blog, wiki, applicazioni, like, tag, messaggi di testo e commenti di due miliardi di utenti Internet, emessi da sei miliardi di dispositivi mobili. Proprio per questo stanno emergendo nuove competenze individuali e collaborative. È divenuto necessario sviluppare capacità di ricerca di informazioni ma anche metodi, atteggiamenti e strumenti per il loro consumo critico; così come pure è divenuto necessario acquisire buone pratiche di partecipazione digitale individuale ma anche una cultura partecipativa collettiva. È evidente che la scuola non può restare immune a questa grande migrazione della tecnologia in ogni aspetto della nostra vita. Dato che la tecnologia permea tutte le attività umane sarebbe sciocco tenerla fuori dalla scuola – magari in quanto pericolosa e diseducativa – anche perché gli studenti avrebbero comunque a che fare con lei (a casa e nel loro mondo giovanile) e ne farebbero uso senza che nessuno li abbia mai educati a usarla in modo consapevole. E del resto nemmeno ‘calarla dall’alto’ nelle classi si è rivelata una scelta saggia, come dimostrano i grandi investimenti degli ultimi dieci anni che non hanno dato i frutti sperati. Il motivo è che nella maggior parte dei casi in cui oggi vengono utilizzate nell’educazione le nuove tecnologie, queste vengono inserite semplicemente per rafforzare approcci astratti all’apprendimento, sprecando il potenziale rivoluzionario delle ICT per trasformare la maniera di insegnare e imparare. L’apprendimento non è una semplice questione di trasmissione di informazioni dagli insegnanti agli studenti; è invece un processo attivo in cui le persone costruiscono nuove comprensioni del mondo attorno a sé attraverso l’esplorazione, la sperimentazione, la discussione e la riflessione attiva e gli
  34. 34. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 33 di 47 strumenti tecnologici possono rivelare la loro forza proprio nel supportare tale processo collaborativo e creativo. Anche l’OCSE sottolinea nel suo report dedicato al digitale a scuola che “aggiungere le tecnologie del XXI secolo alle pratiche di insegnamento del XX semplicemente diluisce l’efficacia dell’insegnamento: la tecnologia può amplificare l’effetto di un ottimo insegnamento, ma un’ottima tecnologia non può sostituire un cattivo insegnamento”. L’apprendimento, infatti, è un processo complesso e non è più sufficiente il vecchio modello statico frontale basato sulla spiegazione e sulla restituzione, molto semplice e rassicurante ma non adatto ai tempi attuali. Ai docenti è affidato il compito di creare scenari di utilizzo ottimale della tecnologia, di analizzare razionalmente l’efficacia del suo utilizzo, abbandonando falsi miti ed estremismi, confrontando le situazioni in cui viene usata e quelle in cui non viene usata, per capire se contribuisce o meno ad aumentare o rinforzare ciò che gli studenti imparano. Nell’era digitale occorre ripensare l’apprendimento per poter sfruttare l’ampio potenziale dei computer e degli altri device in campo educativo, abbandonando una visione limitativa che li vede solo strumenti di comunicazione. L’avvento del digitale dev’essere considerato come un’occasione che costringe a rimetterci in gioco per ridiscutere cosa e come insegnare, così come a cambiare la qualità dei contenuti. È necessario dunque lavorare a una media literacy che attrezzi docenti e studenti per un uso formativo e ragionato dei nuovi strumenti, che sia improntato a creare collaborazione e apprendimento derivante da una costruzione condivisa di significati. In un modello che, come “Oltre le discipline”, fa la scelta di una didattica attiva centrata sull’alunno che ricerca, discute e realizza in gruppo un prodotto originale, anche gli strumenti tecnologici rappresentano oggetti attraverso cui creare ed esprimersi. La competenza digitale si esplica anche in questo, nel saper realizzare cose significative per sé e per gli altri con nuovi strumenti. È un utilizzo accorto, dosato quello delle tecnologie in “Oltre le discipline”, non un uso massiccio né enfatizzato che si intensifica man mano che progredisce la capacità d’uso dei ragazzi ma che potenzia l’aspetto più importante di comunicazione, collaborazione, dell’imparare insieme e lavorare a un comune prodotto e a un comune traguardo. Il digitale permette di portare anche tra le mura delle classi la complessità della realtà esterna e consente di sfruttare l’integrazione tra vari linguaggi: non solo la lingua scritta, ma anche – al tempo stesso – l’audio, il video, l’immagine servono per esprimere sé stessi e il proprio apprendimento attraverso la realizzazione del prodotto. Viceversa la tecnologia consente di portare la scuola nel mondo esterno (vedi, ad es., tramite la mostra Il Veliero Parlante) facendo tesoro del potenziale di amplificazione comunicativa della rete, diffondendo ed espandendo un determinato evento a confini potenzialmente illimitati. Particolare attenzione viene data nel modello “Oltre le discipline” all’orientamento degli studenti, nella prospettiva di un loro futuro lavorativo; anche in questo aspetto le tecnologie possono esser d’aiuto, perché permettono di disegnare attività in grado di sviluppare un nuovo mix di competenze: analisi efficace di informazioni, collaborazione, creatività, capacità di risolvere problemi, ma anche curiosità e spirito di iniziativa. Perché i lavori di domani richiederanno sempre meno abilità manuali e cognitive di routine ma sempre più competenze non routinarie, analitiche e interpersonali.
  35. 35. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 34 di 47 Orizzonte 3 Creare nuovi spazi per l’apprendimento a cura di Elena Mosa La rimodulazione degli spazi che ospitano le attività didattiche non può prescindere da una riflessione profonda sul modello educativo che ne è alla base. Questo è l’insegnamento che ci hanno lasciato i padri fondatori dell’attivismo pedagogico, pensiamo ad esempio a Célestin Freinet che avvertì da subito la necessità di togliere la cattedra dalla predella (simbolo di gerarchia) per poi eliminarla del tutto. Segno di un maestro che si pone al fianco degli studenti, che li accompagna senza dirigere, di un modo di insegnare basato sul fare e non unicamente sul parlare. Ma pensiamo anche al rilievo che Maria Montessori attribuì all’ambiente di apprendimento che doveva essere a misura di bambino: uno spazio che si adatta a chi lo vive e non il contrario. Il bambino è autonomo e sicuro nell’esplorazione del mondo che lo circonda, diventa esso stesso sia contesto che oggetto di apprendimento. Vale la pena ricordare anche i “cento linguaggi” di Loris Malaguzzi, pedagogista attento alla progettazione di ambienti idonei a farsi contesti di apprendimenti significativi, tali da dare cittadinanza a tutte le forme di pensiero e di espressione dei bambini. Chiunque abbia messo lo studente al centro del processo di apprendimento si è, prima o poi, scontrato con la rigidità dell’aula organizzata per banchi in file parallele. La rassegna potrebbe andare molto avanti, passando da Dewey a Rousseau fino a Cousinet e non solo, evidenziando come tratto comune il fatto che l’ambiente si fa portatore di significati “silenziosi”, diventa esso stesso un costrutto pedagogico, abilitatore di senso. In questo scenario si delinea un ulteriore compito per il docente: quello di progettare gli spazi della didattica, allestire setting e configurazioni tali da favorire l’avvicendamento di momenti didattici e attività diversificate: dai lavori in gruppo, piccolo o medio, individuali, in plenaria, a momenti di introspezione e personalizzazione. Questa “pedagogia latente” non può essere considerata neutra poiché, a contrario, veicola le caratteristiche di un determinato modello educativo. È evidente che l’aula organizzata secondo la logica tradizionale della cattedra di fronte ai banchi allineati è indice di un’organizzazione basata su logiche trasmissive dove prevalgono i contenuti sulla centralità dell’individuo. Il “nuovo umanesimo” richiamato dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione pone al centro la persona nella sua specificità e unitarietà, tutti aspetti che il modello di scuola dell’era industriale fatica a promuovere. L’idea “Oltre le discipline”, nel chiaro intento di promuovere competenze di base e competenze per la vita, propone laboratori ad alta motivazione nei quali ad essere centrali sono gli studenti e le attività. È naturale che questa inversione di paradigma debba necessariamente prefigurare allestimenti di spazi diversificati e flessibili per ospitare un’ampia varietà di momenti didattici. Una scuola così pensata è una scuola che parla i linguaggi di chi la abita quotidianamente facendo mostra delle creazioni che provengono dai laboratori ad alta motivazione. Si tratta di spazi mentali e fisici dove gli studenti sono valorizzati per le proprie capacità come pure per le difficoltà: i bambini iperattivi possono riversare le proprie energie nelle percussioni della “Eco Band”, quelli dotati di intelligenze tecnico-pratiche vengono coinvolti in lavori di tipo artigianale o artistico, altri ancora si cimentano con la drammatizzazione di un ipotetico dialogo tra Terra e Sole… Anche la sala docenti è colorata e decorata con frasi e citazioni: “Amo le persone che fanno bene il proprio lavoro: qualunque esso sia, a qualunque cosa conduca, a prescindere dalla quantità di gente
  36. 36. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 35 di 47 che godrà del loro impegno, della loro passione. Amo il lavoratore coscienzioso perché migliora la vita di tutti: la sua, la mia. Lavorare bene è un modo per dare senso al tempo” (Fabio Geda). La motivazione, per essere coltivata, ha bisogno di luoghi accoglienti, caldi e familiari. Il filosofo Marc Augé ha indicato con “non luoghi” quelle zone effimere, di passaggio, asettiche, contrapposte al luogo antropologico segnato da legami sociali, dalla collettività e dalla dimensione relazionale. Il luogo è dato dalla somma di un ambiente e dell’identità, proprio come avviene in questa scuola dove la motivazione funziona da fattore aggregante per la costruzione di un progetto educativo comune. Orizzonte 4 Riorganizzare il tempo del fare scuola a cura di Elena Mosa Il percorso verso l’innovazione a scuola passa da una profonda revisione di un modello educativo pensato per la società industriale a uno pensato per la società della conoscenza. Quando si mette in atto questo processo si va ad impattare su due coordinate chiave della scuola: lo Spazio e il Tempo. Quest’ultimo diventa una gabbia nel momento in cui passiamo dall’erogazione di informazioni e conoscenze alla promozione di abilità e competenze: l’ora di sessanta minuti è ‘stretta’ e la suddivisione disciplinare, tipica della scuola secondaria, non contribuisce a far fronte a questo limite. Una delle preoccupazioni di Edgar Morin era che la scuola fosse in grado di restituire la complessità di trame e di intrecci disciplinari che sottendono la conoscenza, ostacolata dalla rigidità dell’orario organizzato in discipline che troppo spesso non comunicano. Il Movimento per l’educazione lenta ricorda l’importanza di prendere tempo o, come dice Zavalloni, autore del testo La pedagogia della lumaca, di perdere tempo. Se da una parte la società contemporanea ci sprona infatti ad un’accelerazione in tutti i campi, ci richiede sempre maggiore produttività, ci sottopone a una molteplicità di stimoli, ci propone sollecitazioni parallele, è pur vero che è necessario salvaguardare alcuni tempi. Il tempo degli affetti, il tempo dell’ascolto, quello degli apprendimenti, per esempio. Su questa linea, spronando la scuola “a perdere tempo”, Zavalloni enuclea le cosiddette “strategie educative di rallentamento” che funzionano proprio per mettere in pausa quando serve. Elencando alcuni aspetti degni di attenzione, Zavalloni afferma che “a ben poco servono la rigida suddivisione delle discipline in unità didattiche o d’apprendimento, a seconda delle riforme, nonché i ritmi d’apprendimento scanditi da orari cronologici fissi”. La flipped classroom (la classe capovolta) altro non è se non una modalità diversa di organizzare il tempo scuola: i ragazzi prendono contatto con l’argomento oggetto di approfondimento prima di entrare in classe e la lezione si trasforma in un grande laboratorio fatto di momenti di confronto nei quali problematizzare e progettare, operare in piccoli gruppi e restituire gli esiti alla classe. In poche parole: la lezione si fa a casa e i compiti si fanno in classe. Anche l’apprendimento intervallato, altra “idea per l’innovazione” di “Avanguardie educative” propone una modalità originale di organizzazione del tempo della lezione che viene suddivisa in tre momenti di 15-20 minuti ciascuno, con due pause di 10 minuti in cui i ragazzi ‘staccano’ impegnandosi in attività fisiche o manuali. Ad esempio: il docente spiega a voce il moto dei corpi celesti e concede una pausa di 10 minuti nel corso della quale i ragazzi rivolgono altrove l’attenzione. Viene quindi avviato un secondo input in cui il docente affronta il medesimo tema precedentemente trattato con una modalità diversa, magari mostrando un video o un contenuto 3D che illustra il moto dei pianeti. In seguito a una
  37. 37. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9 36 di 47 nuova pausa, la lezione termina con un momento dedicato alla verifica degli apprendimenti. Questo metodo affonda le radici nelle evidenze raccolte dal campo delle neuroscienze secondo le quali si ottiene il massimo della concentrazione quando si focalizza l’attenzione su un argomento che viene affrontato con modalità diversificate e quando si presta attenzione al fisiologico calo dell’attenzione che normalmente si verifica verso il 18-20 minuti. La “compattazione del calendario scolastico” è ancora un altro esempio di come il tempo scuola può essere modificato per disporre di più ore consecutive in modo da proporre attività più approfondite, lavorando per competenze e sempre meno erogando contenuti. La compattazione consiste infatti nella concentrazione di alcune materie in un solo quadrimestre così da agevolare lo studente che non deve in tal modo affrontare tutte le materie in contemporanea (evitando il rischio di incorrere nell’overload cognitivo). La pacchettizzazione dell’orario descritta in “Oltre le discipline” si offre come un ulteriore strumento per la cassetta degli attrezzi della scuola autonoma per creare le condizioni per ospitare la didattica per competenze nel curricolo. Troppo spesso questo tipo di offerta scivola nell’extracurricolare, nelle attività pomeridiane che la scuola pubblica offre. Il passaggio che viene fatto, in “Oltre le discipline”, è quello di restituire cittadinanza alla didattica per competenze che, proprio grazie alla gestione dell’orario scolastico, viene resa possibile a livello pluridisciplinare. Orizzonte 5 Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza a cura di Giuseppina Rita Mangione “Oltre le discipline” poggia su una progettazione curricolare innovativa, in grado di mettere in sinergia la didattica per competenze, i laboratori attivi di mestiere, e la scansione organizzativa dell’orario volta a operativizzare ogni disciplina. La didassi è caratterizzata da itinerari progettuali che ruotano intorno a situazioni di apprendimento, dove i saperi di ogni disciplina sono presentati come funzionali all’acquisizione degli strumenti cognitivi che permettono allo studente la soluzione dei problemi dell’agire quotidiano. La didattica per competenze si esplica in spazi di esperienza ad alto potenziale motivazionale, con la finalità di promuovere sin dalla scuola primaria – e con forti raccordi con la scuola secondaria di primo e secondo grado – l’acquisizione di alcune competenze chiave attraverso “atelier di mestiere”. Il superamento di un modello trasmissivo di scuola, fortemente centrato solo sulla conoscenza teorica, si avvale d’una particolare scansione dell’orario scolastico: per ogni disciplina si stabilisce il monte ore da dedicare alla teoria, alla tecnica, ai laboratori e alle esercitazioni attraverso la costruzione di UdA trasversali di classe. Una didattica per abilità cognitive (progettare, prendere appunti, sintetizzare, scegliere, memorizzare, leggere, rispondere con prontezza) culmina in un efficace primo Orientamento formativo trasversale tra scuola primaria e secondaria, e con una forte attenzione alla costruzione del sé professionale nello studente. Un aspetto molto innovativo dell’organizzazione didattica è quello della presenza di un professore orientatore che, sin dalla scuola secondaria di primo grado, costruisce pacchetti orientativi che accompagnano i ragazzi nella scelta dell’indirizzo di studi di secondo grado e preparano alla forma mentis del Cittadino.

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