Comunicação e uso de midias

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Comunicação e uso de midias

  1. 1. Comunicação e Uso de Mídias SÉRIE
  2. 2. ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUÍA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUÍA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CAÍRAM-SE OS MUROS E NÃO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEÇAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO CONHECIMENTO. Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
  3. 3. 9 Comunicação e Uso de Mídias ▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪ SÉRIE CADERNOS PEDAGÓGICOS
  4. 4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 A Série Mais Educação 05 Apresentação do Caderno 07 Sociedade da Informação 10 A Comunicação e Uso de Mídias no Programa Mais Educação 16 Projeto Pedagógico das Mídias Escolares 24 Mídias Escolares 30 Rádio Escolar 37 Histórias em Quadrinhos 43 Fotografia 48 Vídeo 56 Interface das Mídias Escolares com os outros cadernos do Programa Mais Educação 62 Experiências de Produção de Mídias Escolares no Brasil 63 Referências 64
  5. 5. A Série Mais Educação 1 P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante. Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Art. 205, CF) Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas, tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige, principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas com o currículo e com os desafios acadêmicos. Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral. Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009 e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educação Integral. Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam: 05
  6. 6. 06 ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Acompanhamento Pedagógico; Alfabetização; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e Uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica. Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente educadores. Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas: ▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; ▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos da escola e da cidade; ▪ Educação Integral no Campo. Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação pública brasileira!
  7. 7. Apresentação do Caderno 2 A proposta de educação integral do Programa Mais Educação situa-se na trajetória de vários projetos semelhantes presentes em momentos da história do país. Criados pelos mais diversos educadores, esses projetos, embora pontuais e esporádicos, tentaram, a sua maneira, lidar com os desafios do acesso, permanência e aprendizado no contexto da educação do país. Esses programas buscaram a ampliação do tempo da jornada escolar, mas muitos não questionaram sobre a fragmentação do conhecimento e dos processos educativos e como isso pode interferir na permanência das crianças e dos jovens na escola. Uma educação, não somente de tempo integral, mas de proposta integrada e de ampliação de espaços da educação é o desafio do Programa Mais Educação. O Brasil caminhou, nas últimas décadas, para o acesso quase universal de crianças, adolescentes e jovens ao Ensino Fundamental, e se coloca metas, também, nesse sentido para o Ensino Médio. Mas como se desenha a escola pública universal que queremos? As altas taxas de evasão apontam para um distanciamento do papel que a instituição escolar representa, de fato, na vida de seus estudantes. Um grande desafio, que surge para a sociedade contemporânea globalizada e conectada à internet, cujo acesso à informação torna-se a cada dia uma realidade geral, é justamente retomar o sentido que a escola tem para a vida e o sucesso pessoal de cada estudante. Sucesso no sentido de preenchimento das necessidades existenciais, culturais, acadêmicas, sociais e profissionais de cada um. Tornar-se necessária e desejada por todos – e exercer seu papel emancipatório central – exige da educação uma integralidade de proposta e uma capilaridade na realidade social e particular de cada estudante. A educação integral, na definição do Programa Mais Educação, propõe a formação mais completa possível do ser humano, considerando as particularidades das questões sociais do Brasil e alimentando-se de parcerias entre os ministérios e outras instâncias do Governo Federal. Abarca, dentre suas preocupações, requisitos que, de forma geral, não são contemplados em uma visão tradicional conteudista da educação e do espaço escolar, tais como o desenvolvimento de habilidades específicas, o diálogo entre os conhecimentos escolares e comunitários, a proteção e a garantia básica dos direitos de crianças, adolescentes e jovens e a preocupação com os temas da saúde pública. Para atingir suas metas, uma das principais proposições da educação integral, é considerar as atividades curriculares e extracurriculares como partes de um único processo com um objetivo comum: a formação plena do educando, derrubando, assim, os limites e os vícios de um turno e contraturno escolares, ou seja, o Programa Mais Educação propõe repensar a estrutura seriada e compartimentada da escola. As atividades propostas nos cadernos do Mais Educação devem dialogar com as disciplinas acadêmicas e os conhecimentos juvenis e comunitários, para que o sentido de “integralidade” seja, realmente, exercido. Trata-se da discussão de uma nova ordem curricular na escola, um debate antigo na sociedade brasileira. 07
  8. 8. 08 No entanto, somente a integralidade de tempo não garante que a escola faça sentido àqueles para os quais ela foi criada: seus estudantes. A obsolescência de conteúdos, desconectados com a realidade do jovem, torna-se um empecilho à permanência do mesmo na sala de aula. Para acompanhar as demandas sociais de cada estudante, o Programa Mais Educação propõe também o rompimento com o enclaustramento criado pelo espaço escolar, ou seja, “derrubar os muros da escola”, pelo menos na esfera do conhecimento. A comunidade, assim, ganha vital importância. A territorializacão da escola – ampliando seus espaços físicos, para além de seus muros e de suas salas de aula, e abarcando saberes, para além de seus livros, torna a proposta da educação potencialmente conectada com demandas reais e cotidianas do público ao qual a escola serve. A escola passa, assim, a ser parte da comunidade na qual está inserida, de forma a ser respeitada e considerada por seus membros, não mais um organismo meramente burocrático que, quase que por acaso, faz parte daquela paisagem. COMUNICAÇÃO: CRISE E OPORTUNIDADE A proposta do Programa Mais Educação abre, portanto, caminho e dá diretrizes para a questão da permanência do estudante na escola e para a melhoria de seu aprendizado. Mas, dentro das propostas de atividades de educação integral, quais elementos podem garantir o vínculo do aluno com a escola e de fato torná-la importante, novamente, numa sociedade dinâmica e midiática na qual vivemos? Como veremos, a seguir, a comunicação tem hoje um papel fundamental na vida de todo ser humano. Na chamada sociedade da informação (ou pós-industrial), a TV, o rádio, o jornal, a revista e a internet têm um papel intenso, sobretudo, na vida do jovem. A informação, por exemplo, deixou de ser adquirida, desde o advento do rádio, somente pelos livros ou com o professor na sala de aula. Passa, hoje, por uma teia complexa e abrangente de veículos de comunicação e, consequentemente, filtros e mediações. O escritor e intelectual italiano Umberto Eco chegou a denominar a época que vivemos como “Idade Mídia”, pois, ao contrário das sombras da Idade Média, quando o conhecimento ficou restrito à vida monástica, nossa época tem tanta informação que o “excesso de luz” pode também nos deixar longe da compreensão de tudo que chega até nós. A internet e seu desenvolvimento aprofundaram, mas também abriram possibilidades sobre esse cenário. O surgimento da rede mundial de computadores, não só aumentou a quantidade de informação disponível, como abriu um caminho, até então, de difícil acesso à maior parcela da população: a produção de comunicação. É, justamente, essa a grande virada das mídias, que começou com a internet e seguirá com a televisão digital, e que abre uma crise ou uma oportunidade na sociedade: nunca foi tão fácil produzir comunicação. Texto, imagem e vídeo são facilmente criados (até por meio do telefone celular) e também veiculados. Desde o e-mail, chegando ao blog, há uma oportunidade potencial de publicação de conteúdos interessantes, mas de bobagens também. O Comitê Gestor da internet estimou, recentemente, que um blog nasce a cada 15 segundos, na sua maioria criado por jovens. Outros tantos acabam, provavelmente, por não acharem seu lugar em um espaço virtual tão congestionado de informação. Ora, se a escola tem no âmago da sua existência a construção da autonomia dos educandos, como seria possível realizar essa tarefa sem considerar a comunicação e seu papel na sociedade hoje? É, justamente, no trabalho junto às crianças, adolescentes e jovens e sua relação com a
  9. 9. mídia tradicional (chamada mídia de massa) e as novas mídias (como a internet), que a escola tem uma excelente oportunidade de aproximar-se da realidade de seus educandos, ganhar espaço e importância em suas vidas e tornar-se fundamental no desenvolvimento da crítica e da autonomia. Lembremos que a relação entre educação e comunicação não é nova. Paulo Freire (1979) considerava, por exemplo, os dois processos semelhantes: comunicar era uma atribuição básica do educar; o educar seria então uma comunicação específica. O que este caderno propõe é uma nova relação entre educação, educandos e meios de comunicação, que promove o acesso aos veículos de comunicação, estimula a leitura crítica da mídia e a produção de comunicação autêntica por parte dos estudantes. São esses os itens estruturais dos processos de Educomunicação – a etimologia da palavra vem da fusão de educação e comunicação e é definida, academicamente, como uma nova área de estudo na intersecção dessas duas já conhecidas. DIREITO À COMUNICAÇÃO A produção de mídias escolares é uma proposta pedagógica situada no campo do Direito à Comunicação, cuja gênese se faz necessário traçar, mesmo brevemente, para uma correta contextualização. A Liberdade de Expressão faz parte dos Direitos Humanos de primeira geração, assim chamados por se referirem à vida e à liberdade das pessoas, e também, por terem sido os primeiros inscritos em textos constitucionais, a partir da independência norte-americana (1776) e da Revolução Francesa (1789). Consiste no direito das pessoas expressarem, livremente, suas opiniões, pensamentos e ideias. A Liberdade de Imprensa é a forma que toma a Liberdade de Expressão, quando se aplica aos meios de comunicação. A palavra “imprensa” remete aos meios gráficos, pois o conceito nasceu em uma época em que estes eram os únicos que existiam, mas, por extensão, se aplicam à prática de qualquer meio de comunicação. O Direito à Comunicação é um conceito muito mais recente, pois nasceu, no final da década de 1970, no seio da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO). Essa instituição criou uma comissão para mapear a realidade da mídia no mundo, cujo relatório final, intitulado Um Mundo e Muitas Vozes (1980), tornou-se um marco, ao evidenciar que a produção de informações está dominada, em nível mundial, por grandes grupos de comunicação localizados nos países ditos “centrais” (Europa e América do Norte). Assim, a comunicação transforma-se em um instrumento de dominação, que beneficia àqueles que controlam a mídia e aos interesses geopolíticos e econômicos com os quais estão associados. Essa situação contrasta com o Direito à Comunicação, isto é, a possibilidade de cada um expressar suas ideias e divulgar as informações que considerar pertinentes, com chances reais de ser ouvido; o comentário vale tanto para indivíduos, como para grupos, setores sociais e países, cada um no seu nível. O Direito à Comunicação busca equilibrar a comunicação, dentro de uma perspectiva igualitária, contrapondo-se à situação de concentração e controle que se constata universalmente. Eis o motivo pelo qual a expressão Direito à Comunicação, contrariamente à Liberdade de Imprensa e Liberdade de Expressão, é, raramente, mencionada nos meios de comunicação. A produção de mídias escolares situa-se no campo do Direito à Comunicação, porque permite que crianças, adolescentes e jovens tenham acesso aos meios de produção, podendo divulgar informações e pontos de vista, dentro de um processo educativo orientado para a autonomia. 09
  10. 10. 10 Tornam-se, assim, sujeitos da comunicação, cidadãos e cidadãs que se expressam no espaço público. Nesse sentido, a escola que produz mídias, vincula-se à rica história da comunicação popular na América Latina. Nas décadas de 1960 e 1970, principalmente, viveu-se, na America Latina, então dominada por ditaduras militares, um intenso processo de valorização da palavra dos setores populares, influenciado pela Teologia da Libertação, então hegemônica na Igreja Católica, e pelo pensamento político marxista. Surgiram inúmeras experiências de comunicação sindical, comunitária e cultural realizadas muitas vezes na clandestinidade ou desafiando a censura. Dentro desse marco de referência, dividimos este caderno em quatro partes. Na primeira parte, Sociedade da informação, problematizamos, sinteticamente, a influência da mídia na sociedade contemporânea. De maneira cada vez mais abrangente, o mundo vive um processo de midiação, nome dado à influência dos meios de comunicação na produção de sentidos e nas representações sociais. Esse processo, que a internet tornou ainda mais complexo, questiona o papel e mesmo o sentido da escola na contemporaneidade. A segunda parte do caderno, “A Educomunicação no Programa Mais Educação”, apresenta a educomunicação, uma proposta interdisciplinar que articula dois campos de saberes – educação e comunicação – como resposta aos desafios da midiação. Nas suas diversas vertentes – educação para a comunicação (produção de mídias escolar), mídia educação (formação para a recepção crítica da mídia), dentre outras – a educomunicação tem como ponto fundamental a participação ativa de professores e alunos na chamada sociedade da informação. A terceira parte do caderno, “Projeto Pedagógico das Mídias Escolares”, apresenta recomendações para a definição de uma proposta educativa coerente para as mídias escolares. Com efeito, produzir mídia não é um “fazer”, mas requer reflexão e clareza de propósitos. A produção de mídias na escola está atravessada por uma tensão entre o produto (o jornal, o programa de rádio, o vídeo, a fotografia, a História em Quadrinhos) e o processo ensino-aprendizagem de onde se origina. É necessário assumir e ficar atentos a essa tensão. A quarta parte do caderno, “Mídias Escolares”, enfim, apresenta, brevemente, uma ordem prática para cada uma das mídias propostas pelo Programa Mais Educação: jornal escolar, rádio escolar, vídeo, fotografia e História em Quadrinhos. 3 Sociedade da Informação A comunicação entre homens e mulheres foi quase, exclusivamente, interpessoal até, aproximadamente, 3.500 anos atrás, quando os sumérios inventaram a escrita. A partir desse momento, a comunicação à distância e através do tempo – o registro torna a informação perene – passou a incidir de maneira decisiva no desenvolvimento da humanidade. O salto seguinte aconteceu no ano 1450 quando Gutenberg inventou a prensa de impressão, dispositivo que permitiu a divulgação massiva de conteúdos, até então, prisioneiros da cópia manuscrita. A circulação de impressos está associada ao desenvolvimento prodigioso da ciência e à decadência do absolutismo político e religioso, pois permitiu socializar conhecimentos e ampliar a audiência dos reformadores sociais. No século XIX, começa um frenético ciclo de evolução, com uma série de invenções de grande importância, como o telégrafo, o rádio, o telefone, a fotografia e o cinema. No século XX, a
  11. 11. evolução acelerou-se com a televisão (primeiro, preto e branco, depois, colorida), a conexão por satélite, a internet, a fibra ótica e as redes sem fio. A era digital, recentemente iniciada, amplia, exponencialmente, as possibilidades de comunicação, notadamente, através da interconexão das diversas mídias. Se escrevermos aqui “uma novidade na hora atual é o livro digital, que dispensa a reprodução em papel e permite o acesso a uma biblioteca on-line infindável”, é provável que, em bem pouco tempo, o leitor considere a informação ultrapassada, pois a inovação já terá avançado vários passos. Gerações de pensadores e cientistas de diversas áreas têm refletido sobre o impacto da comunicação e das mídias na nossa sociedade. Sem entrar nos detalhes e meandros dessa reflexão, em que não faltam as posições encontradas, inclusive, do ponto de vista valorativo – otimistas, pessimistas – podemos tomar como ponto de partida de nosso raciocínio a constatação de que a informação não circula de forma etérea nem é gerada espontaneamente. Por princípio, toda informação tem um emissor e precisa de um canal para circular. Por trás da informação estão, portanto, os produtores, e, junto com eles, os meios de comunicação, que garantem a circulação – canais de TV, emissoras de rádio, jornais, revistas, editoras, internet, produtoras de filmes, etc. A porção dominante dos meios de comunicação está constituída por empresas que atuam dentro das regras do mercado capitalista, com suas premissas de realização de lucro e concorrência. É um setor oligopólico1, dominado por grupos multimídia, tanto em escala mundial como nacional e regional (variando apenas o tamanho necessário para fazer parte dos grupos dominantes em cada um desses níveis, de maior a menor). O capitalismo, como se sabe, é um sistema, intrinsecamente expansionista, pois está movimentado por uma lógica interna que, por um lado, empurra as empresas ao crescimento – condição de ampliação do lucro e, mesmo de sobrevivência, em um contexto de concorrência – e, por outro, aumenta, continuamente, a oferta/demanda de bens e serviços2. O desenvolvimento constante e combinado desses dois aspectos – o consumo e as empresas que o atendem – é uma das características principais do sistema. É essa lógica expansionista que movimenta, também, os meios de comunicação de massa. Eles buscam, em todos os nichos da cultura, a matéria-prima para atender a gigantesca demanda de programação gerada por seu crescimento continuado. Realizam, assim, um incessante trabalho de apropriação e reelaboração da cultura, através da seleção dos assuntos tratados nas suas programações, dos enfoques com que são abordados, dos nexos construídos entre eles e da relevância atribuída a uns e outros. Essa intervenção na esfera simbólica está condicionada pela negociação com os interesses de patrocinadores e anunciantes. A midiação da cultura moderna consiste, justamente, nesse domínio das formas simbólicas (palavras, imagens) por meios de comunicação, que funcionam com lógica mercantil3 . Os meios de comunicação são, por outro lado, o canal utilizado pelas empresas para promover suas marcas e produtos, através da publicidade. O poder persuasivo da publicidade, integrado a estratégias de marketing, nos leva frequentemente a consumir bens e serviços que não nos pareciam necessários, antes do impacto midiático, criar em nós a vontade de possuí-los. A participação dos meios de comunicação na promoção do consumismo não se limita, porém, ao intervalo comercial ou ao merchandising (a exposição de produtos durante os programas). Ela é sistêmica, pois uma empresa de comunicação, que atua no mercado e tira dele seu lucro, não poderia, senão, exteriorizar no seu comportamento a integração a essa lógica. Daí, que as representações sociais do consumismo (imagem de riqueza/fartura, desejo do novo, moda) constituem um conteúdo transversal permanente dos meios de comunicação de massa. 1 2 3 Oligopólio é um tipo de mercado dominado por um reduzido número de empresas. Se necessário, antecipando o fim da vida útil dos bens, através da “obsolência programada”, que consiste no planejamento do lançamento de produtos que tornam obsoletos os que já estão no mercado, evitando as compatibilidades entre uns e outros. O conceito foi criado, na década de 20, por Alfred Sloan, então presidente da General Motors. A midiação da cultura é um processo que iniciou com a invenção da imprensa e se desenvolveu com a constituição da comunicação como um mercado, consolidando-se com o surgimento dos meios de comunicação eletrônicos. THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 11
  12. 12. 12 A tendência da hora atual é a promoção do consumismo nas crianças e adolescentes, que são a fronteira de expansão do mercado. Sofisticadas estratégias de condicionamentos de reflexos e sedução, para provocar demandas de consumo nesse público, são utilizadas de maneira intensiva. Procura-se, mesmo, aproveitar as tensões que crianças e adolescentes podem gerar dentro da família, para seus pais atenderem suas exigências de consumo. Esta é uma das tendências mais preocupantes da influência da mídia, na medida em que tende a abolir a especificidade da infância – consumidores não têm idade, apenas peculiaridades que devem ser consideradas para melhor influenciá-los4. Resta ver a influência da mídia de massa na formação dos consensos políticos. Dois pesquisadores norte-americanos analisaram a cobertura dada pela mídia desse país às informações sobre diversas situações emblemáticas acontecidas entre as décadas de 1960 e 19805. A pesquisa descobriu um viés sistêmico – isto é, uma tendência que opera de forma constante e automática – no tratamento das informações. Esse viés é o resultado do funcionamento de cinco “filtros” no tratamento e seleção das informações repassadas ao público. A primeira filtragem acontece pelo fato de a mídia estar formada por empresas com interesses comerciais, integradas a outros ramos da economia, isso cria um determinado “olhar” da realidade. O segundo filtro é constituído pelo fato da mídia fazer negócios com seus anunciantes e patrocinadores, que adquirem poder de influência. Um terceiro filtro está constituído pelo fato de a principal fonte de informação dos jornalistas ser as instituições dominantes e os especialistas a elas associadas. O quarto filtro é a intimidação provocada pelas críticas dos círculos do poder, quando entendem que estão sendo contrariados pela mídia. O quinto filtro, enfim, é a ideologia, do anticomunismo, do livre mercado. O funcionamento combinado destes filtros faz com que as informações e pontos de vistas favoreçam o poder dominante – político e econômico – e sejam, sistematicamente, valorizados pela imprensa. Assim, a midiação provoca efeitos em dois níveis: o profundo (adesão ao consumismo e a sua forma prática de realização, que é o mercado) e o superficial (adesão ao pensamento das forças políticas e econômicas, que tiram seu poder do mercado). A midiação faz aparecer os valores e comportamentos, que sustentam o mercado capitalista e a cristalização do poder, que ele provoca, como uma realidade natural, e não como uma construção humana resultante de determinadas opções que podem ser, eventualmente, questionadas. A busca de alternativas e as situações insatisfatórias exigem dos ativistas das mudanças um esforço prévio para quebrar, no imaginário coletivo, a aparente naturalidade da situação posta. Reconhecer a amplitude da influência dos meios de comunicação não deve levar, porém, à conclusão de que os receptores são seres passivos, como poderia fazer pensar o esquema utilizado, classicamente, para descrever a comunicação (emissor/mensagem/receptor). A mensagem não se inscreve em uma “folha mental” em branco, pois entre ela e o receptor se interpõem mediações de todo tipo: tecnológicas (as possibilidades de uso brindadas pelos aparelhos pelos quais passa a comunicação e suas apropriações), institucionais (os discursos públicos que interpelam as pessoas desde diversos pontos de vistas e interesses), socioculturais (“a sociabilidade, gerada na trama de relações cotidianas, que tecem os homens ao juntarem-se, é lugar de ancoragem da práxis comunicativa e resulta dos modos e usos coletivos da comunicação”6)e mesmo rituais (“a mediação das ritualidades remete-nos ao nexo simbólico, que sustenta toda comunicação: a sua ancoragem na memória, aos seus ritmos e formas, seus cenários de interação e repetição7”). 4 5 6 7 No livro Crianças do Consumo, a psiquiatra norte-americana Susan Linn relata o que ouviu ao participar, durante vários anos, de encontros de profissionais do marketing. Instituto Alana, São Paulo, 2006 (www.institutoalana.org.br). HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público. São Paulo: Futura, 2003. MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008, prefácio a 5 ed. espanhola, p. 17. MARTIN-BARBERO, Jesus, op. cit. p. 19.
  13. 13. Para o sociólogo inglês John Thompson, as mediações compõem um contexto social estruturado onde acontece a apropriação cotidiana dos produtos de comunicação de massa8. Cada pessoa traduz e “decodifica” as mensagens de maneira diferente, conforme seu contexto social e as infinitas variantes de interpretação, que surgem das histórias e trajetórias pessoais. O fato de o jogo (articulação) das mediações fazer com que a recepção seja ativa, não quer dizer, porém, que seja, necessariamente, crítica. A recepção ativa pode acontecer dentro de margens de “desvio” inócuo do ponto de vista da hegemonia. Há, por exemplo, milhares de exemplos de campanhas publicitárias, que fracassaram, porque os receptores não entenderam a mensagem do mesmo modo que os emissores, mas analisada no seu conjunto, ou diacronicamente, portanto, não cabe dúvida de que a publicidade é o suporte mediático do consumismo. O que está em jogo, pelo menos, neste texto, é, justamente, essa capacidade da mídia construir consensos hegemônicos, passando, inclusive, por cima das mediações. Interessa, antes de concluir este ponto, registrar que as mediações são dinâmicas, pois mudam com o tempo, influenciadas por diversos fatores, inclusive, a própria pressão da comunicação de massa, que “constrói” cultura. A perspectiva da interface educação-comunicação considera esse dinamismo e se propõe justamente fortalecer e atualizar o papel da escola como mediador institucional, como veremos mais adiante. INTERNET, UM CAMPO DE POSSIBILIDADES E DISPUTAS Os comentários anteriores referem-se à lógica da comunicação de massa, vertical, onde grupos reduzidos de pessoas produzem os conteúdos que a maioria tem acesso, no marco de um sistema empresarial direcionado para o lucro. A internet teria condições de mudar esse panorama? De fato, centenas de milhões de pessoas conseguem acessar, democraticamente, informações em milhões de sites de conteúdo; elas podem se tornar produtoras de informações através de seus próprios sites ou blogs ou postando vídeos, fotos ou áudios em espaços abertos (YouTube é apenas o mais conhecido, as opções são inúmeras). Listas de discussão, fóruns, redes de relacionamentos (Orkut, Facebook etc.), Twitter e outros recursos permitem, por outro lado, uma circulação diversificada e livre de informação em quase todos os países do mundo – o acesso livre à internet passou a ser um medidor de escala do autoritarismo e atraso dos regimes políticos. Por outro lado, o movimento do software livre colocou a andar, pela primeira vez, em escala planetária, um modelo de relacionamento, ao mesmo tempo social, econômico e ideológico que ultrapassa a lógica do mercado. É inegável, portanto, que a internet rompe com a comunicação vertical e mercantilizada, sendo, desse ponto de vista, revolucionária. Nunca, antes, houve tantas possibilidades reais de democratizar a comunicação. É também inegável, porém, que as forças dominantes tentam aproveitar a inovação em seu favor, fazendo da internet um mercado. O fato de essas forças estarem de olho no potencial da internet evidencia-se na disputa que travam para controlar a troca de arquivos entre usuários, de modo a impedir a circulação livre de músicas, vídeos, filmes e outros conteúdos protegidos por direitos autorais, e o modo em que a utilizam para aumentar lucros, transferindo para os usuários responsabilidades de “autoatendimento”, sem compensação financeira. Por outro lado, os meios de comunicação utilizam massivamente a internet para fornecer, com bastante sucesso, seus conteúdos, permitindo-se, inclusive, abrir espaços de participação subordinada aos leitores e ouvintes, que são convidados a participar, para alimentar uma lógica comunicativa 8 THOMPSON, J. B., op. cit. 13
  14. 14. 14 sobre a qual não tem nenhum controle. Os publicitários e profissionais de marketing, por sua vez, redobram esforços criativos para não perder o trem, apoiando-se em informações que a própria internet permite captar sobre a vida privada das pessoas. Seus recursos são variados, desde os já tradicionais banners ou hyperlinks, até a promoção de comunidades de seguidores de determinados produtos, passando pela produção de vídeos publicitários ousados que as pessoas, achando-os engraçados ou transgressores, enviam umas às outras. No Brasil, por exemplo, em 2009, 3% da verba publicitária foi investido em internet, apenas um ponto percentual abaixo da rádio9, que não demorará em ser ultrapassada. A internet, do ponto de vista do Direito à Comunicação constitui, portanto, um campo onde concepções opostas se enfrentam. Se for verdade que ela reforça de maneira extraordinária as possibilidades da comunicação independente e horizontal, também é verdade que a velha comunicação, verticalista e inserida nos interesses do mercado, tem suas cartas para jogar nessa partida. DESAFIOS PARA A ESCOLA Sabemos, depois da pesquisa realizada pelo historiador francês Philippe Áries10, que a visão que temos da infância, data do final do século XVII. Até então, a criança era considerada pouco mais que um adulto em miniatura; passados os primeiros cinco ou seis anos de vida, ela participava da vida social, integrando-se ao mundo do trabalho e à convivência social plena. A ideia de se dar atenção e carinho especial à criança, para além desses anos iniciais, é concomitante com o desenvolvimento das escolas, que substituem a aprendizagem no trabalho, como meio de educação, e com a configuração de uma esfera de privacidade – a família se fecha ao mundo exterior – comparativamente, à sociabilidade da Idade Média. A separação das crianças do mundo adulto é presidida pela disseminação da ideia do cuidado, dentro de um intuito moralizante, que tem um de seus componentes no controle das informações e dos conhecimentos aos quais as crianças tinham acesso. Essa filtragem, realizada pela escola e a família, desaparece com o advento da televisão no século XX, pois “ela permite que os mais jovens estejam presentes nas interações dos adultos [...] A telinha mostra às crianças os temas e comportamentos que os adultos esforçaram-se em ocultar-lhes durante séculos.”11 A antropóloga norte-americana Margared Mead sinalizava, já na década de 1960, que a TV tinha feito surgir uma nova cultura, projetada, totalmente, para o futuro e a mudança, e na qual os jovens substituem os pais como referência12 . O par (o outro jovem) é o companheiro de exploração desse presente-futuro. Trata-se de uma evolução antropológica maior. A escola, a família, a igreja, o partido político e outras instituições orientadoras tendem a perder, naturalmente, sua influência, pois elas representam e estão encarregadas de transmitir conhecimentos e valores que representam o passado. Podemos supor que o advento da internet – que não existia quando a antropóloga formulou seu pensamento – consolidou essa evolução, pois, por um lado, as crianças e jovens passaram a dominar melhor o uso das tecnologias que seus pais (o que também é um fato novo na história da humanidade) e, por outro, no ciberespaço configura-se uma comunidade desterritorializada e fragmentada, sem vínculos necessários com o local, onde as histórias e os relacionamentos – as raízes – se constroem e reconstroem permanentemente. 9 10 11 12 Almanaque IBOPE, www.almanaqueibope.com.br. ÁRIES, Philippe. História social da criança e da família, Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1981. MEYROWITZ, Joshua. No Sense of Place, University of New Hamsphire, 1992, apud MARTIN-BARBERO. Jóvenes: comunicación e identidad. Revista Digital de Cultura de La OEI, nº. 0, fev./2002.www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a00.htm MEAD, Margaret. Cultura y compromiso. Granica, Buenos Aires,1971, apud MARTIN-BARBERO, op cit.
  15. 15. Por outro lado, a internet tornou totalmente livre o acesso aos mais diversos conteúdos. Assim, “a escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais e não pedem autorização à escola para se expandir socialmente.”13 POTENCIAL PEDAGÓGICO DA CRÍTICA As mídias estão na origem de uma nova cultura, orientada para o futuro, na qual adolescentes e jovens têm como referência principal seus pares; essa mutação está sendo aprofundada pela internet. Pareceria, então, à primeira vista, que o adulto perdeu influência na formação dos jovens, mas não é assim. A comunicação de massa gerou a nova cultura e, ao mesmo tempo, a significou, normalizando-a dentro das necessidades do momento atual do mercado capitalista. A perda de influência das instituições do mundo adulto que se propunham a realizar uma ação educativa (a escola, em primeiro lugar, mas também as igrejas e mesmo os partidos políticos) acontece, concomitantemente, com o surgimento de outra instituição educativa “de adultos” (a mídia), que nega ter essa pretensão, mas a executa de maneira implacavelmente eficaz pelo próprio desenvolvimento de sua lógica interna. Decorre disso que, para a escola recuperar o seu papel, deveria, em primeiro lugar, lutar por sua própria legitimidade perante crianças e jovens. Colocamos aqui, como tese, que ela não pode recuperar essa legitimidade, se não desvendar, através da crítica, a mistificação proposta pelo mundo da comunicação-mercado. Essa crítica gera a possibilidade de se criar uma cumplicidade com os mais jovens, valorizando e promovendo a busca da autonomia como uma aventura existencial íntima, do pensamento e do conhecimento, e não como uma proposta condicionada, subliminarmente, pela lógica mercantil. A recuperação do papel da escola está relacionada à capacidade que tiver de converter-se num espaço privilegiado para garantir às novas gerações os conhecimentos e as habilidades indispensáveis, para que se comuniquem com autonomia e autenticidade. A partir de uma pedagogia problematizadora, partimos do princípio de que a leitura da mídia será mais eficiente, caso os jovens tenham garantida a capacidade de analisar suas próprias formas de comunicação e as maneiras de se comunicar adotadas e privilegiadas pela escola. Esse é o caminho sugerido pela reflexão que propõe aprofundar a interface entre educação e comunicação, na perspectiva de recriar a cumplicidade da escola com o seu público. 13 MARTIN-BARBERO, Jesus, op cit. 15
  16. 16. 16 4 A Comunicação e Uso de Mídias no Programa Mais Educação O Professor Ismar de Oliveira Soares, coordenador do Núcleo de Comunicação e Educação/NCE, da Universidade de São Paulo, e um dos principais estudiosos do assunto, define a Comunicação e o Uso de Mídias na escola com um termo, a “Educomunicação”, que absorve seus fundamentos dos tradicionais campos da educação, da comunicação e de outros campos das ciências sociais, superando, desta forma, as barreiras epistemológicas impostas pela visão iluminista e funcionalista de relações sociais que mantêm os tradicionais campos do saber isolados e incomunicáveis. Historicamente, algumas linhas de estudo dentro do uso de mídias na escola têm se destacado. No artigo “Caminhos da Educomunicação”, o Prof. Ismar de Oliveira Soares defende que o novo campo acontece, a partir de ações conjuntas em diferentes áreas, ganhando a dimensão de um movimento que caminha sintonizado em torno de uma ideia básica: possibilitar o conhecimento sobre a sociedade midiática, mediante o exercício do uso de seus recursos, sempre numa perspectiva participativa e integradora dos interesses da vida na comunidade. Registra, desta forma, as seguintes áreas: – Área da “mediação tecnológica na educação” (information literacy): área relativa à incidência das inovações tecnológicas no cotidiano das pessoas, assim como o uso das ferramentas da informação nos processos educativos, seja os presenciais ou a distância. A reflexão, aqui, deve ultrapassar a abordagem instrumentalista do uso das tecnologias, considerando as influências sociais e comportamentais das mídias tradicionais e, também, das novas mídias, bem como a apropriação das tecnologias pelo conjunto da comunidade educativa, superando, desta forma, uma visão restrita, que coloca as novas ferramentas da informação como instrumentos performáticos a serviço apenas dos docentes. – Área da “educação para a comunicação” (media literacy): também conhecida como educação para os meios, diz respeito aos “estudos da recepção” e volta-se para as reflexões em torno da relação entre elementos do processo de comunicação (relação entre os produtores, o processo produtivo e a recepção das mensagens, por exemplo). Tem como meta a implementação de ações regulares, integradas aos currículos – quando é promovida numa escola – que facilite aos alunos o entendimento de como se processa a comunicação, detectando os compromissos que o sistema midiático tem com a sociedade que os consome. A melhor forma de promover a educação para a comunicação é a própria produção midiática grupal e coletiva na escola e a sua autoanálise. O fato ajuda a consolidar critérios de leitura crítica das próprias ações comunicativas (o quanto o grupo foi verdadeiro? o quanto foi ético? esteve comprometido com sua comunidade? ouviu todas as partes interessadas?) úteis na análise da comunicação de terceiros (como os meios de comunicação). – Área da expressão comunicativa através da produção estética: é pela arte, em suas inúmeras formas (dança, música, teatro, desenho, etc.) que a emotividade e as diferentes inteligências têm condições de desenvolver-se de forma harmônica e criativa. O público reconhece como artísticas as produções dos meios de comunicação. Oferecer às crianças, adolescentes e jovens condições de produzir mídia (desde as impressas às audiovisuais e digitais) é permitir que despertem neles a vocação para o exercício da comunicação humana, tirando-os do isolamento e lançando-os no diálogo com seus semelhantes em torno do belo e do construtivo.
  17. 17. – Área da gestão comunicativa: trata-se de um campo voltado para o planejamento e a execução de políticas de comunicação educativa. As práticas da gestão comunicativa buscam convergências de ações, sincronizadas em torno de um objetivo: ampliar o coeficiente comunicativo das ações humanas, como a ampliação dos espaços de expressão. No caso, pela gestão comunicativa, buscase garantir os recursos e disponibilizar formação para que as três áreas descritas (mediação tecnológica na educação, educação para a comunicação e expressão comunicativa através da produção estética) possam, efetivamente, ser integradas ao cotidiano da escola, ampliando as formas de expressão de todos os membros da comunidade, incluindo os professores, os alunos e, em muitos casos, os membros da comunidade do entorno. No bojo das quatro abordagens, citadas acima, trataremos aqui da Comunicação e Uso de Mídias, sobretudo, como o conjunto de processos que promovem a formação de cidadãos participativos política e socialmente, que interajam na sociedade da informação, na condição de emissores e, não apenas, consumidores de mensagens, garantindo assim seu Direito à Comunicação. Há inúmeras práticas, hoje, sobretudo, financiadas pelo marketing de grandes empresas de comunicação ou de tecnologia, que envolvem o trabalho de comunicação meramente como um “fetiche” pela própria tecnologia ou como produção de conteúdo “barata” para veículos de comunicação; são programas que, por exemplo, estimulam o uso de uma câmera filmadora digital por crianças, ou, em outros casos, a produção de conteúdo de acordo com linhas editoriais prédefinidas. Tais práticas não se encaixam com a proposta aqui apresentada, porque não têm seu foco no desenvolvimento da autonomia do estudante, e sim, na difusão da marca patrocinadora ou na cooptação de um novo público-alvo consumidor de determinada publicação. Trata-se de uma sofisticação da visão tradicional do marketing que não agrega nada de educativo. Nas últimas décadas, a comunicação e o uso de mídias na escola vêm se tornando importante em todos os lugares do mundo, no sentido cidadão de enfrentar a realidade de como as crianças, adolescentes e jovens leem o mundo pela ótica dos veículos de comunicação aos quais estão submetidos durante horas do seu dia. Vamos, aqui, tratar desse uso de mídias no bojo da Educomunicação, citada anteriormente, que tem sua origem ligada à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e, também, a pesquisadores latino-americanos, designando as práticas pedagógicas ligadas à formação dos indivíduos, frente à manipulação da mídia de massa, utilizando-se sempre do referencial acadêmico disponível nas diversas épocas e contextos sociais, ou seja, não é uma metodologia fechada: mas um conjunto delas, que têm como objetivo, a independência e a autonomia de crianças, adolescentes e jovens perante uma comunicação globalizada e pasteurizada. Estudantes podem utilizar-se da Rádio de uma escola como voz de seus anseios e prática de expressão verbal; o jornal do grêmio estudantil tem potencial de divertir e educar, simultaneamente, se feito pelos alunos; a produção de vídeo, como documentários, por exemplo, torna crianças, adolescentes e jovens mais críticos ao assistirem televisão, pois viveram a experiência de produzir aquela mídia e conhecem melhor seu potencial. A fotografia é a base de uma sociedade imagética na qual os estudantes estão inseridos; trabalhar esses símbo-los e suas “gramáticas” significa instrumentalizá-los para a leitura do mundo. Os quadrinhos, uma linguagem totalmente antenada à velocidade de absorção de conteúdo desta geração, têm potencial de re-significar a linearidade da estrutura narrativa e adequá-la à maneira com que crianças, adolescentes e jovens se relacionam, hoje, com essa estrutura. No Brasil, historicamente, as práticas educomunicativas estão vinculadas às propostas de comunicação alternativa e popular das décadas de 1950 e 1960 e aos projetos de resistência 17
  18. 18. 18 cultural dos anos 1970 e 1980. Alguns deles vinculados a organizações católicas de comunicação e movimentos sindicais. As comunidades eclesiais de base da Igreja Católica utilizavam a produção de jornais feitos por jovens como voz e expressão dessa parcela de seguidores, em meados do século passado, por exemplo; a rádio foi instrumento de expressão e alfabetização de adultos nos anos 1960. Esses projetos mantêm-se, até hoje, articulados, envolvendo universidades, centros de educação popular e organizações não governamentais, buscando referenciais teóricos e metodológicos comuns. As organizações não governamentais têm sido junto às universidades atores fundamentais no desenvolvimento das práticas da comunicação e uso de mídias na escola. O conhecimento empírico e tácito produzido por elas têm servido de material, para que a academia sistematize o conhecimento e aprofunde o campo. Um grupo pioneiro dessas organizações reuniu-se, em 2006, como uma rede, com o objetivo de reforçar o tema, sistematizar as experiências e articular políticas públicas acerca da Educomunicação – a Rede CEP – Rede de Comunicação, Educação e Participação. CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO E USO DE MÍDIAS Uma análise mais próxima das experiências de comunicação e uso de mídias bem sucedidas em escolas e comunidades prova que os jornais, a rádio, o vídeo, a fotografia e os quadrinhos produzidos por estudantes, de todo o Brasil, trazem, no âmago do processo, um fazer interdisciplinar e integrador de tempos e espaços, como, justamente, propõe o Mais Educação. Este caderno possibilita que cada uma das linguagens utilizadas nessas mídias abra um espaço para o trabalho. Em jornais, há a possibilidade do exercício do texto escrito, que pode ser integrado com uma oficina de produção de quadrinhos, por exemplo, onde a imagem passa, também, a ter um valor na comunicação. O vídeo possibilita a desconstrução e a recriação da linguagem da televisão, tão presente na vida dos estudantes. O rádio exercita a linguagem oral e a capacidade de expressão dos educandos. A fotografia, que traz em si o DNA de toda a leitura imagética da sociedade, por meio da mídia, estará presente em todas as possibilidades de construções conjuntas de comunicação – mas tem valor, por si só, como uma expressão dos educandos. Além disso, esses produtos têm potencial de se tornarem parte de um sistema de comunicação entre estudantes, professores, diretores e comunidade escolar, portanto, carregam o potencial de instigar diálogos para a construção de um projeto político-pedagógico rico e alinhado às características de uma escola que tenha importância na vida de seus estudantes e da comunidade. Para tanto, carregam desafios que devem ser vencidos na sua elaboração e no dia-a-dia do trabalho INTERDISCIPLINARIDADE E SABERES POPULARES Talvez, o desafio mais antigo da educação formal seja desengavetar as disciplinas estanques e tornar o conhecimento integrado a uma realidade. Em termos de políticas públicas, o modelo tradicional de currículo vem sendo discutido e flexibilizado por diretrizes nacionais como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e pela própria LDB nº9394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que abre espaço para atividades interdisciplinares. No entanto, esses marcos regulatórios nacionais encontram dificuldade de ser aplicados na ponta, ou seja, nas escolas, por diversos motivos. Entre eles estão a formação docente inadequada a essas práticas (a Universidade, muitas vezes, forma profissionais para o trabalho com o modelo tradicional), as expectativas da sociedade e da família do que seja uma escola de qualidade (ainda presa ao currículo tradicional e apenas à absorção de conteúdo) e as demandas e expectativas
  19. 19. dos exames nacionais, que, ainda, estão presos aos conteúdos e não às habilidades ou outras competências (embora, recentemente, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) tenha se apresentado como um grande flexibilizador da questão). Nesse cenário, soma-se, ainda, a não integração dos saberes comunitários, juvenis e populares à matriz da educação escolar. A escola se coloca, ainda hoje, muitas vezes, como templo único e absoluto do saber, numa sociedade onde a informação corre por todos os lados e nem pergunta se queremos ou não recebê-la. Embora não tenha o objetivo de solucionar todas as questões da educação brasileira, o Mais Educação, por meio da Comunicação e Uso de Mídias, é um instrumento importante de flexibilização do currículo e de capilarização de uma proposta interdisciplinar. A verdadeira transformação e diferença que a Comunicação e Uso de Mídias pode fazer no ensino-aprendizagem é se essas tiverem na sua essência esse fazer; trata-se do grande diferencial dessas práticas. Uma das primeiras percepções na produção de comunicação é a de que um jornal, vídeo, rádio, fotografia e quadrinhos são, por natureza, produtos interdisciplinares, ou seja, exigem a aplicação de múltiplos saberes acadêmicos na sua elaboração. A produção em comunicação é entendida, no contexto da Educomunicacão, como uma prática estudantil/escolar, que respeita a autonomia dos estudantes e que deve envolver as mais diversas disciplinas. O trabalho em grupo, com o monitor que auxilia o processo, vai exigir pesquisa e esforço dos estudantes com relação ao conteúdo escolar. A Matemática e a Geometria, por exemplo, são fundamentais na diagramação de um jornal. Já, a Redação e a Língua Portuguesa serão utilizadas em qualquer tipo de mídia proposta, pois estão ligadas à expressão. Por outro lado, os conhecimentos políticos e econômicos locais (comunitários) são temas importantes, para serem trazidos para debate e podem acabar tornando-se assunto dos veículos trabalhados. Os saberes comunitários e estudantis têm, também, espaço nessa construção. As redes que constituem esses saberes (como no caderno Rede de Saberes, da série Mais Educação, MEC, 2009) são fundamentais, inclusive, como forma de o educando reconhecer-se no processo. A agenda da criança e do jovem deve ser a linha mestra do jornal, revista, rádio ou vídeo produzido; o potencial da comunidade torna-se visível e ativo no conteúdo proposto e discutido. A integração dos saberes acadêmicos, comunitários e estudantis facilita, para que a escola torne-se articuladora de uma comunidade de aprendizagem, isto é “uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos” (Texto-referência do Programa Mais Educação, p. 27, MEC – Brasília, 2009). LEITURA E ESCRITA: O PAPEL SOCIAL O Programa Mais Educação coloca ênfase, também, na leitura, escrita e livre discussão como forma de dar novo significado aos espaços sociais onde as pessoas exercem sua cidadania. A garantia de acesso aos veículos de comunicação, ao domínio de diferentes linguagens e à produção de comunicação, como forma de participação democrática são elementos fundamentais do programa do MEC e, também, atividades centrais das práticas educomunicativas. O exercício da leitura crítica da mídia de massa é um dos pressupostos, para que o jornal, revista, quadrinhos, vídeo ou rádio produzidos por crianças, adolescentes e jovens tenha de fato um caráter autêntico e inovador nos programas de Comunicação e Uso de Mídias. É preciso antes de qualquer 19
  20. 20. 20 esforço para produzir comunicação, conhecer e analisar o sistema midiático de massa que, hoje, é ainda dominante. Isso significa entender, profundamente, as relações comerciais dos veículos e o papel importante que eles exercem na construção de valores pessoais e sociais. Cabe ao educador fornecer acesso a este material, seja ele impresso ou digital na internet e instigar uma discussão. Afinal, o papel da mídia na construção de uma identidade cultural única é notório. A mídia é, atualmente, o prisma sobre o qual uma cultura global dominante impõe-se sobre culturas regionais e sobre o qual os sujeitos em formação, crianças e jovens, começam a alicerçar sua identidade e sua visão de mundo. Trata-se de desconstruir o conceito de uma cultura única e imutável, passado pela mídia e começar a comunicar a cultura própria e viva daquela comunidade. Após a leitura e análise das diferentes mídias, a ênfase da Educomunicação é a produção e, sobretudo, a veiculação, do material feito pelos estudantes. Trata-se de uma comunicação autêntica dos educandos. Nos jornais, fanzines, rádios, vídeos ou quadrinhos, o estudante é instigado a produzir uma comunicação que faça sentido a ele e sua comunidade; temas que gerem discussão e pautem debates sobre soluções e problemas comunitários ou relativos às questões da juventude em si, como a sexualidade e outros existenciais. Torna-se aconselhável, portanto, que outros cadernos do Programa Mais Educação sejam utilizados, para que esse debate e trabalho sobre os temas da comunidade sejam melhor explorados. Temas, tais como, Direitos Humanos e Saúde podem ser abordados com auxílio dos cadernos Direitos Humanos e Promoção da Saúde respectivamente. O uso da língua e da expressão, no processo, é fundamental, para que a mensagem seja compreendida pelo receptor (público-alvo da mídia em questão) e o produto de comunicação seja, de fato, eficiente. Trata-se de um exercício constante de pesquisa de linguagem e de uso social da escrita. A preocupação “em ser compreendido” faz da comunicação uma prática de uso cotidiano da língua e do jornal produzido, sendo uma ferramenta importante de cidadania (vale uma leitura do Caderno Letramento). Os educandos tendem a perceber que é, a partir da mudança e leitura de mundo locais, que são construídas as leituras e as mudanças globais, e que é possível elaborar um novo, transformador e autêntico tipo de comunicação. VOZ DOS ESTUDANTES A autonomia, o protagonismo e o empreendedorismo juvenil são elementos essenciais estimulados pela produção coletiva de comunicação. Trata-se de um tempo e espaço raros onde a criança, o adolescente e o jovem podem exercer livremente sua criatividade e expressar seus anseios. Ele busca sua pauta, pesquisa, escreve, analisa e opina com o suporte do ambiente escolar, mas não subordinado a ele. A voz dos estudantes, comunicação autêntica explícita nos produtos desenvolvidos, deve ocasionar um impacto significativo no ambiente escolar, gerando até possíveis tensões que, se trabalhadas de forma adequada por educadores e gestores, tendem a resultar em uma esfera positiva de resolução de conflitos. Afinal, trata-se de uma conquista, também política, dos estudantes que agora têm seu próprio veículo de comunicação, com regras, condução, pauta e reportagens organizadas por eles mesmos, de acordo com seus interesses. Por isso, torna-se importante a construção coletiva e a negociação com todas as esferas da escola de um veículo que tenha independência e autonomia no seu processo de elaboração e na sua veiculação/publicação.
  21. 21. Esse processo de elaboração do produto de comunicação (com a participação de um monitor), bem como a posterior negociação para a publicação do jornal (ou veiculação do programa de rádio ou vídeo), coloca, inicialmente, no mesmo patamar de debate e liberdade de opinião, educadores, educandos e gestores. A importância prática desse processo é a de que o trabalho em grupo entre alunos, e também a relação entre educador e educando, ganharão novos papéis. Salienta-se, que, seja na negociação de pautas e publicações, ou mesmo na interação entre monitores e estudantes nas diversas etapas do “fazer” comunicação, os processos educomunicativos aproximam educadores e educandos na conversa e acabam por desmitificar a figura dos educadores como únicos detentores de saber. O que, de início, pode tornar-se um foco forte de tensão, pode acabar com o tempo por redesenhar, de forma mais adequada, as maneiras de construção dessas relações. Trata-se de uma desconstrução das relações de poder e da criação de novos espaços dialógicos dentro da escola. Essa é a principal diferença entre o processo de construção de um jornal, que tem influência direta de adultos (inclusive, nas tomadas de decisão) e a produção, aqui proposta, que implica, necessariamente, na pró-atividade e direito da criança, adolescente e jovem em comunicar-se (adentraremos, especificamente, nas garantias de direitos). Isso retoma o papel da escola no caráter, verdadeiramente, construtor de conhecimento: educador e educando desenvolverão novos processos de ensino aprendizagem, distintos da chamada “educação bancária” apontada por Paulo Freire (1979), quando o educador deposita num caminho de “mão única” o conhecimento no aluno, como uma moeda em um cofre. Um ponto de trabalho, que tende a tencionar, ainda mais, essa questão, acaba sendo o uso das chamadas novas tecnologias. É notável como as gerações mais novas parecem nascer, de fato, conectadas ao trabalho com computadores e acesso à internet, além de outros aparatos. Lidam com todos eles, com a mesma facilidade que os mais velhos têm de abrir um livro. Num trabalho intergeracional como este, entre educador e educando, há, notadamente, relações diferentes entre essas tecnologias e os diferentes públicos, este é um dos aspectos centrais e um dos desafios conceituais da educomunicação citados no início do capítulo (information literacy). A troca de conhecimento entre atores do processo educativo, de diversas idades, principalmente, no que tange ao aspecto tecnológico, pode resultar em uma enriquecedora experiência mútua, caso educador e educando estejam, suficientemente preparados, para encarar uma experiência de diálogo diferente daquela que ocorre na sala de aula. Por outro lado, os estudantes têm que, necessariamente, dividir papéis de trabalho, como fotografia, texto, edição, revisão, entrevistas, valorizando, assim, a importante tarefa de construir conjuntamente. Nesse trabalho, reforçam ou questionam os conhecimentos recebidos na escola ou pelos meios de comunicação. Essa é outra característica desse novo espaço dialógico surgido na escola: a relação que estudantes têm com seus pares. Como foi mencionado, na segunda parte deste caderno, a antropóloga norte-americana Margareth Mead (1971) chama a atenção para o fato de vivermos uma cultura chamada por ela de pós-figurativa, ou seja, o modelo de comportamento dos jovens está cada vez mais ligado ao comportamento de seus pares. Isso acontece, segundo ela, especialmente, após o advento da televisão e sua influência na sociedade. Um exemplo típico dessa conduta é o comportamento do jovem com relação às drogas e à sexualidade, muitas vezes, pautado mais pela atitude de outros jovens do que por seus pais ou avôs. Trata-se de uma oportunidade democrática e salutar, para que essa transmissão de conhecimento encontre reverberação e sintonia naquele que fez parte da mesma geração de quem 21
  22. 22. 22 aprende – uma transmissão horizontal. Essa forma de se relacionar ou educar-se é conhecida, desde o início do século XVIII, como “educação entre pares”. Com todas essas transformações, o ambiente escolar não ficará imune. Um objetivo almejado pelas práticas do Mais Educação é a construção de uma gestão democrática na escola, uma gestão, sobretudo, com maior participação dos alunos nas questões escolares. Um produto de comunicação com a voz dos estudantes, circulando em um ambiente onde “as outras comunicações” (podemos considerar a carta de diretores, murais e outras formas de comunicação presentes, previamente, na escola) não consideravam esse público, tende a causar impacto considerável na própria gestão escolar, muitas vezes positivo. Esta teia de comunicação presente na escola foi definida como um “ecossistema comunicativo” pelo pesquisador colombiano Jesus Martin-Barbero, um dos mais importantes estudiosos da comunicação e da cultura na América Latina e reiterada pelo professor Ismar de Oliveira Soares, da Universidade de São Paulo (USP). Martin-Barbero compara esse sistema de comunicações ao conceito biológico de ecossistema, ou seja, as comunicações entre os agentes, que interferem em determinado ambiente, estão todas interligadas, como nas teias alimentares, e são fundamentais para a manutenção da vida naquele ambiente; há ecossistemas mais ricos, outros mais pobres. Quando um jornal escolar é publicado, uma rádio entra no ar, ou um blog sobe na internet, essas novas mídias passam a fazer parte deste ecossistema educomunicativo da escola e a interferir, diretamente, na vida daquele locus. O resultado desse impacto das gestões democráticas em algumas escolas foi medido, por vezes, pelo estudo Aprova Brasil, uma parceria do MEC (Ministério da Educação) com o UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância). Dentre as escolas com nota um pouco acima da média na avaliação Prova Brasil, algumas adotavam medidas educativas que tinham impacto na gestão escolar (como a comunicação e o uso de mídias). Essas medidas ajudaram a escola a ter uma gestão mais próxima da comunidade, melhoraram a qualidade da educação e o desempenho em avaliações programadas locais e federais. A comunicação e uso de mídia na escola foi assim reconhecida por especialistas como uma boa prática na melhoria da gestão e qualidade escolares. Temos que ressaltar, aqui, uma das premissas do Mais Educação de que a escola é um dos locus sociais em que a democracia e os direitos humanos devem ser resguardados pelo Estado e pela sociedade civil. Uma gestão mais participativa é um passo importante na garantia desses direitos. O alcance desse ecossistema comunicativo pode fazer com que os impactos dos processos educomunicativos não sejam sentidos somente na escola. Por fazer parte importante de uma rede de espaços sociais que constrói saberes (a comunidade), os produtos dos estudantes feitos na escola têm o potencial de interligar, por meio dos assuntos abordados, diversas esferas da região, tornando-as um sistema educativo ou uma comunidade de aprendizagem, como define o próprio Mais Educação. O jornal escolar pode abordar as questões mais relevantes para a comunidade e seus personagens e relativas preocupações, problemas e soluções. Por meio da produção de mídia, a comunidade tem a possibilidade de enxergar seus anseios pela voz de seus próprios estudantes/ moradores e, assim, estreitar seus laços com a escola. Esse envolvimento vem se mostrando cada vez mais importante para uma educação de qualidade.
  23. 23. EXPRESSÃO: UMA QUESTÃO DE DIREITO A proposta da integralidade de educação em tempo e espaço, base da elaboração do Mais Educação, e os objetivos dos projetos educomunicativos de uso de mídia na escola, aqui expostos, ressaltam a necessidade de “cuidado” com as crianças, os adolescentes e os jovens no espaço escolar, perante os riscos sociais, sem cair na armadilha das atividades assistencialistas. Ela reconhece que os estudantes são sujeitos de vivências que requerem respeito e que o locus escolar é um espaço que deve promover essas características. Por conta disso, a proposta educomunicativa está calcada, firmemente, no que já foi citado, como a “voz dos estudantes”, ou seja, na criação de novos espaços dialógicos horizontais e ecossistemas comunicativos. A construção de autonomia e estímulo ao protagonismo desses estudantes nesses novos espaços constitui um sistema de garantia de direitos. No campo político, os direitos necessitam, necessariamente, de instrumentos para serem viabilizados e assim garantidos na sociedade; em outras palavras, ganharem capilaridade e concretude desde sua origem em leis e cartas de princípios. Inicialmente, a Educomunicação diz respeito, diretamente, ao direito à comunicação, uma conquista constitucional, fruto da Convenção Mundial dos Direitos Humanos de 1959. As crianças e adolescentes têm proteção especial; seus direitos à livre expressão figura como artigo do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990. O direito à comunicação é um dos pilares centrais de uma sociedade democrática: todas as pessoas devem ter voz e com ela se expressar livremente. O acesso aos veículos de comunicação, à produção e à veiculação de informações faz parte dessa garantia – passando pela importante construção da autonomia perante os veículos existentes e dominantes. As práticas educomunicativas trazem no seu bojo instrumentos para a promoção desses direitos. Por exemplo, garantindo aos estudantes o livre acesso à informação e às Tecnologias de Comunicação e Informação, sua contextualização e análise, e também sua produção crítica e independente. Por meio das reportagens e artigos produzidos pelos estudantes, há também a promoção de outros direitos. Alguns exemplos de mobilização, nesse sentido, são a produção de jornais e rádios escolares na região pertencente ao semiárido brasileiro, que abordaram a desertificação como tema (suas causas e consequências), a segurança da comunidade escolar discutida pela rádio dos estudantes, ou mesmo os assuntos de sexualidade e saúde pública trabalhados em um Vídeo ou História em Quadrinhos. Discutir Direitos Humanos, durante o processo de produção dessas pautas, é uma maneira de fazer com que os estudantes percebam que fazem parte dessa história: têm papel na manutenção da garantia e, ao mesmo tempo, estão assegurados por eles. Além disso, uma das principais riquezas das mídias produzidas por jovens é refletir que aquela escola e comunidade não são feitas de pessoas e pensamentos uniformes. A diversidade (de gêneros, posições políticas, preferências e opiniões diversas) presente na escola deve ser valorizada nos processos educomunicativos. O papel dessa formação ética, como o reconhecimento e afirmação de diferenças, é outro diálogo possível entre as práticas educomunicativas e a garantia dos Direitos Humanos. 23
  24. 24. 24 A 5 Projeto Pedagógico das Mídias Escolares s mídias escolares são uma tradição educativa nascida durante essa revolução pedagógica que foi a Escola Nova – também chamada de Escola Ativa. Os pensadores que construíram essa nova perspectiva constataram que a aprendizagem é um processo que não acontece de fora (o meio, o professor) para dentro (o aluno), mas o inverso. Trata-se de uma revolução copernicana, pois inverte a proposição que sustentava a educação, até então; daí uma crítica radical à escola tradicional. A Escola Nova propõe aos alunos atividades diversas – intelectuais, artísticas, físicas, trabalhos manuais – prefigurando o que, hoje, chamamos de educação integral. É dentro dessa perspectiva que aparecem nas escolas as quais aderem a esse movimento, desde o início do século XX, dispositivos de impressão tipográfica (nessa tecnologia, os textos são compostos letra por letra, o que agregava ao trabalho manual a possibilidade de ensinar a língua) e inicia a produção de impressos escolares. O educador francês Célestin Freinet (1896-1966) introduziu na sua prática a técnica da impressão, em 1924, quando seus alunos passaram a produzir textos compostos por eles mesmos, enviando esses textos para outras escolas. A importância de Freinet na história das mídias escolares não está em ter sido um precursor – não o foi, como vimos – mas no fato de ter feito do jornal um ponto de “concentração” e a síntese de uma proposta pedagógica inspirada nos princípios da Escola Nova. Não há em Freinet o menor traço de uma perspectiva instrumental ou funcionalista do jornal (mídia) escolar, que foque em algum aspecto parcial, como o rendimento escolar ou o domínio de tecnologias, por exemplo. Sua visão parte de uma concepção integral da criança e conclui na formulação de um pensamento que pode ser considerado como precursor de uma visão integral da educação. O texto que segue se inspira, largamente, em Freinet. A adjetivação “escolar” (jornal escolar, rádio escolar, etc.) é hoje utilizada para designar iniciativas com finalidades e características diversas, nem sempre compatíveis com essa visão. Equívocos podem nascer dessa confusão semântica, colocando em xeque a proposta educativa. Vejamos, então, no início desta reflexão, para construir o Projeto Pedagógico da mídia escolar, as três perspectivas diferentes que acabaram recebendo o mesmo nome, por força do costume. Na primeira perspectiva, que chamaremos de Mídias da Escola (jornal da escola, rádio da escola etc.) o objetivo principal é a comunicação institucional. As mídias construídas, nessa perspectiva, veiculam informações consideradas pertinentes para a comunidade escolar e procuram valorizar o trabalho da instituição. Essas características fazem com que elas sejam vulneráveis ao uso promocional – uma vontade de mostrar “tudo bonito”. Importa que o acabamento seja da melhor qualidade, não sendo raro o caso das escolas contratarem serviços de profissionais da comunicação para dar conta dessa exigência. A divulgação das produções de alunos em este tipo de mídia é frequentemente funcional a essa intenção promocional – o critério de seleção passa a ser: “mostremos o que temos de melhor”. As Mídias Estudantis constituem uma segunda categoria de mídias feitas na escola. São produzidas autonomamente pelos estudantes, como o seu nome indica, através das múltiplas possibilidades em que isto pode acontecer (Grêmios, Clube do Jornal, grupos culturais, etc.). A mídia estudantil, a rigor, prescinde da participação dos professores como animadores (não como colaboradores, se os estudantes solicitarem), pois quem edita a publicação são os próprios adolescentes. Do ponto de vista da reflexão educativa, a mídia estudantil faz parte, tanto do campo da Educomunicação, quanto da pedagogia do protagonismo juvenil.
  25. 25. As Mídias Escolares (jornal escolar, rádio escolar) são uma proposta que difere das duas anteriores, pois elas não têm como objetivo a divulgação institucional nem são iniciativa autônoma dos alunos. As Mídias Escolares têm como diretriz o Projeto Político-Pedagógico da escola, sendo uma ferramenta de sua proposta educativa. Consequentemente, todo o processo está focado na aprendizagem do aluno e tem, necessariamente, a mediação de um educador. Este é o legado de Freinet e a perspectiva do Programa Mais Educação, dentro da qual, construímos os aconselhamentos que seguem. QUESTÕES CRUCIAIS PARA O PROJETO PEDAGÓGICO Daremos, a seguir, algumas indicações universais – isto é, aplicáveis a qualquer mídia escolar – para a obtenção de melhores resultados dentro de um projeto pedagógico inspirado nos referenciais mencionados anteriormente. Faremos isso através da abordagem das três principais questões práticas postas aos educadores que acompanham projetos de mídias escolares: como escolher os conteúdos, como aprimorar os conteúdos e como selecionar os conteúdos. A. Como escolher os conteúdos Qual é o conteúdo da mídia escolar? O que vamos colocar no jornal ou veicular através da rádio ou dos vídeos? Eis um primeiro tema de reflexão para os educadores que participam do Programa Mais Educação. O potencial renovador da produção de mídia na escola desapareceria por completo se os conteúdos fossem determinados pela tradição da redação escolar, onde o professor escolhe o tema sobre o qual irá trabalhar e o aluno tem de se adaptar a uma diretriz que não necessariamente reflete seus interesses e sua vida. Como foi visto, na apresentação dos fundamentos da Educomunicação, a mídia escolar tem como objetivo principal permitir a expressão dos autores. O direito à palavra e à expressão conflui com os objetivos da educação integral no que diz respeito à promoção da cidadania e da participação dos alunos. Na definição dos conteúdos da mídia, o educador tem algumas opções: – Conteúdo livre É um enfoque que respeita os interesses dos alunos, pois cada um faz sua produção (texto, programação musical, roteiro, fotografia), segundo seus interesses e objetivos. – Conteúdo livre dentro de gêneros pré-definidos O educador determina o gênero (por exemplo: artigo de opinião, retrato, documentário), ficando os alunos livres para escolher o tema sobre o qual opinar, quem retratar, o tema do documentário, etc. – Conteúdo livre dentro de áreas temáticas Neste enfoque, há um direcionamento para uma determinada área temática. Para não cair na vala do “exercício escolar”, essa área deve ser suficientemente ampla para possibilitar diversas abordagens (exemplos: cultura na comunidade, papel da escola, aquecimento global, etc.). A escolha de uma área pré-definida deve ser problematizada junto com os alunos. – Conteúdo livre dentro de áreas temáticas e gêneros pré-definidos O quarto enfoque combina os dois anteriores. É o menos recomendável, pois aumenta o risco de 25
  26. 26. 26 anular a liberdade de expressão do aluno, que fica preso a dois condicionantes externos (gênero e área temática). Cabe ao educador ficar atento a esse risco. Algumas mídias, como jornal e a rádio escolar, permitem combinar alguns desses enfoques. Por exemplo, determinada parte do jornal ou da programação ficará disponível para textos/ conteúdo livres, determinada parte terá orientação temática ou de gênero textual. Na sequência de produção, ao longo do ano, com qualquer mídia, o monitor pode também alterar várias das diversas possibilidades indicadas. O respeito à liberdade de expressão dos alunos pode criar situações delicadas, quando eles focam em assuntos que a direção ou os professores prefeririam que não fossem abordados. O pior reflexo, nesses casos, é a censura, que destrói o próprio projeto de educação integral. Aconselha-se atuar, dentro do respeito à liberdade de expressão dos alunos, condicionada a algumas normas básicas, como a obrigação de “ouvir o outro lado”, e mesmo, dar Direito de Resposta. É claro que, em nenhuma hipótese, a liberdade de expressão pode ser entendida como direito a difamar, caluniar ou invadir a privacidade de outras pessoas. B. Como aprimorar os conteúdos A revisão e correção da produção do aluno são cruciais em dois aspectos. – Não existe progressão, se a pessoa não trabalha para ampliar seus limites, revisando e aprimorando aquilo que já consegue fazer em determinado momento do seu desenvolvimento14. – A escola não pode divulgar produções que tornem públicas as vulnerabilidades dos alunos, expondo-os a piadinhas e mesmo reprimendas. Isso seria um contrassenso no plano moral – expor uma pessoa a vexame – e no plano educativo, pois a produção de mídia escolar está fundamentada em uma Pedagogia do Sucesso, que enaltece as vitórias dos alunos (FREINET, 1974). Assim, recomenda-se que o educador organize sequências didáticas, que permitam ao aluno realizar sucessivas revisões e correções de sua produção, com o objetivo de aprimorá-la. É possível fazer autocorreção, revisão coletiva, revisão em pequenas turmas – nos dois últimos casos a participação dos pares é um valor agregado – ou em exercícios individuais com o monitor – útil para o trabalho com alunos que precisam de mais apoio. Cabe ao educador escolher e combinar essas possibilidades. O apoio do Coordenador do Mais Educação na escola, ou mesmo do Coordenador Pedagógico pode ser importante para orientar o monitor nessa revisão, caso este não tenha formação ou vivência neste campo. Lembramos que este é um aspecto crucial para que aconteça a aprendizagem. É nesse trabalho de revisão que os conceitos vão sendo apropriados pelo aluno. O interesse do aluno por fazer rádio, jornal, vídeo ou qualquer outra mídia cria condições propícias para ele desenvolver o sentido do perfeccionismo e superar seus limites. O esforço de apropriação das normas da Língua Portuguesa, de princípios estéticos, da dicção correta e de tantos outros aspectos das competências comunicativas torna-se leve, pois ele passa a fazer sentido e estar vinculado à vida, ao aqui-e-agora do aluno. 14 O psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) definiu como Zona de Desenvolvimento Proximal a distância entre o nível de desenvolvimento real de uma pessoa (determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda) e seu nível de desenvolvimento potencial. Para avançar na Zona de Desenvolvimento Proximal, é necessária a ajuda do educador.
  27. 27. É durante esse processo de revisões sucessivas, que se consolida a ideia da autoria e da obra – o texto, a fotografia, a seleção musical – como realização pessoal, mesmo inserida como contribuição em uma produção coletiva. A revisão e a correção têm um limite infranqueável, que é o respeito das ideias e da capacidade de expressão do aluno. Não se trata de inventar uma capacidade de produção inexistente. O texto pode ser simples, o enquadramento da fotografia pode não ser genial. O importante é que expressem o máximo que o aluno pode dar, nesse momento, e que seja para ele uma conquista. Por outro lado, é necessário fazer uma distinção entre imperfeição e erro. Uma produção pode não ser perfeita, mas não pode ter erros (gravar uma entrevista cortando a cabeça do entrevistado, por exemplo). Imperfeições podem ser aceitas, como limitação do momento da aprendizagem e capacidade expressiva do aluno, mas os erros não devem passar despercebidos. Estas duas recomendações chamam uma apreciação subjetiva do educador. Todo cuidado é pouco! C. Como selecionar os conteúdos Frequentemente é difícil, senão impossível, divulgar a produção de todos os alunos na mídia escolar, ainda mais em programas como o Programa Mais Educação, onde há um grande número de alunos participantes. A dificuldade não é a mesma para todas as mídias; uma exposição de fotografias, um festival de vídeos ou um mural permitem divulgar um maior número de produções individuais do que um programa de rádio, um jornal ou uma revista de História em Quadrinhos (nestes últimos dois casos, dependendo do número de páginas das publicações, mas nunca é fácil valorizar a produção de 100 ou 150 alunos). Como “ficar de fora” gera frustrações, e pode mesmo contrariar os propósitos educativos – que têm como base o uso e a circulação social das produções –, é preciso selecionar o que será aproveitado pela mídia escolar, o que é um ato bastante delicado. De início, deve ficar claro que o caminho mais fácil – a seleção feita pelo próprio monitor ou um professor – é, também, o caminho menos produtivo. Com efeito, mesmo sendo uma seleção “justa”, perde-se um aspecto fundamental da produção da mídia na escola, que é o da cooperação, onde, após debate, e se for necessário, por votação, os alunos escolhem as produções que serão divulgadas (as quais, eventualmente, passam, ainda, por uma revisão e aprimoramento final). Quando a edição é feita pelo educador, ou mesmo por um pequeno grupo de alunos (um aluno Diretor, um aluno Editor ou Chefe de Programação...), a mídia volta a se inserir na tradição verticalista da escola, perdendo boa parte de seu potencial transformador. A proposta da seleção cooperativa, ao contrário, abre um novo campo. Nesta segunda via, de início, o educador deve esclarecer ao aluno sobre o problema confrontado: não há espaço para todas as produções e terá de haver seleção. Proponha aos alunos um Combinado, que poderia ter as seguintes cláusulas: – – – – todos os alunos terão chances iguais de divulgação; as produções serão escolhidas através de debate e votação dos alunos; os mesmos alunos não poderão ser sempre escolhidos; as produções escolhidas passarão por processo de aprimoramento, em que todos os alunos poderão fazer recomendações; – o educador pode ter direito a uma quota de indicações, para garantir a divulgação de produções 27
  28. 28. 28 que considere importantes (por exemplo, a produção de um aluno que precise reforçar sua autoestima, porque está passando por um momento difícil na sua vida). COOPERAÇÃO É SOLUÇÃO Para reduzir os problemas provocados pela necessidade de selecionar (portanto, excluir), uma recomendação é realizar produções cooperativas. A cooperação pode ser mais ou menos completa. Na Produção Coletiva, todos os alunos participam de todas as etapas de determinada produção. Por exemplo, em se tratando de um artigo de jornal, o tema é escolhido de comum acordo e a redação e a ilustração são feitas em conjunto. O mesmo raciocínio vale para programas de rádio ou vídeos (produções que têm como base roteiros, que podem ser feitos cooperativamente, do mesmo modo que a edição, seleção musical, etc.). O grande desafio que se apresenta é manter a identidade individual, o que fica mais fácil se os grupos de trabalho forem pequenos (não mais de quatro ou cinco alunos). O recurso da produção cooperativa só é válido se o monitor tiver condições de evitar a centralização, pois o excesso de vontade de liderar faz com que alguns alunos realizem o essencial das atividades, enquanto que a maioria fica quase na posição de observadores, sem aprendizagem. Também, pode acontecer de alguns alunos fazerem “corpo mole”, ficando com o crédito da atividade sem fazer nenhum esforço, o que constitui, inclusive, um desvio ético. Quanto maior for o grupo, maior o risco de esses problemas acontecerem. Uma solução que apresenta menos dificuldades técnicas de animação é a Divisão de Tarefas. Um aluno fica encarregado do título ou do nome do programa, outro, do texto da vinheta ou do cabeçalho; um terceiro, da ilustração e ainda um outro faz o texto principal ou o roteiro. Aqui, a frustração do aluno pode vir do fato de não constituir o mesmo desafio nem gerar a mesma satisfação por produzir a vinheta introdutória ao invés do vídeo, do título da matéria, ou da matéria do jornal. O educador pode, porém, guiar a constituição dos grupos e a divisão de tarefas, para que estas sejam desafiadoras para todos, considerando o momento e a aprendizagem de cada um. Ele pode, na sucessão de produções, durante o ano, estabelecer um rodízio na distribuição de responsabilidade. Autoria O elogio de uma pessoa querida a um artigo publicado no jornal, a uma História em Quadrinho, uma fotografia na exposição ou no site, ou qualquer outra produção, pode fazer uma diferença em toda a história de aprendizagem do aluno. Para que isso possa acontecer, as produções devem ser assinadas com o nome, idade e ano que está cursando. Desse modo, estará também ensinando ao aluno algo importante do mundo da comunicação: a responsabilidade com o que se escreve e se diz.
  29. 29. PRODUTO E PROCESSO A dicotomia mídia-produto (um vídeo já editado, um programa de rádio posto no ar, um jornal impresso) e mídia-processo (o percurso realizado pelo aluno e o professor no processo de produção) é uma das questões mais importantes na produção de mídias escolares. Nas perspectivas instrumentalistas ou autoritárias, o comando passa por um determinado patamar de qualidade, ou mesmo uma intencionalidade comunicativa fixada de antemão. O processo é forçado a se adaptar a esse desejo pré-existente, o que provoca diversas distorções. É como se o professor, obrigado a apresentar redações escolares de qualidade à direção, fizesse por conta própria as correções necessárias, mesmo que o resultado final não tivesse relação com a capacidade de produção do aluno. Na perspectiva freinetiana, o produto (a mídia produzida) expressa sempre o resultado de um processo de aprendizagem e a vivência dos alunos na sua produção. Nesse sentido, Freinet (1974) falava do jornal escolar como um “relatório vivo” da escola. O aluno produz mídia testando e ampliando, com ajuda do educador, os limites de seus conhecimentos. Daí que a mídia escolar aceita as imperfeições com naturalidade, pois ela é uma produção de uma pessoa em situação de formação. O imperativo pedagógico de considerar o processo de produção da mídia escolar, como mais importante que o produto resultante, não significa, em hipótese nenhuma, que a mídia escolar deva se contentar em divulgar aquilo que o aluno é capaz de produzir de forma espontânea. Isso seria desconhecer o papel do educador como companheiro do aluno na exploração do conhecimento. Significa, também, ignorar a importância que a produção da mídia – portanto atuar na esfera pública – pode ter na vida das crianças e dos adolescentes, como estímulo para a aprendizagem. Quando os alunos participam da produção de uma mídia, sabem que estarão se expondo, publicamente, para bem ou para mal. Para bem, se conseguirem mostrar uma boa produção e colherem elogios. Para mal, na situação contrária. Por outro lado, certamente, para a maioria, estar na mídia escolar é a primeira oportunidade de fazer ouvir sua voz em um espaço público. Muito humanamente, estarão propensos a dar o melhor de si e a fazer o esforço necessário para aprimorar sua obra pessoal. Seria imperdoável um educador não aproveitar esse momento para ajudá-lo a melhorar sua produção, respeitando sempre sua autoria e capacidade de expressão. Devemos, para terminar este ponto do Caderno, considerar que uma mídia escolar não pode nem deve ter a pretensão de imitar as mídias comercias. Não pode, porque as condições de produção são inteiramente diferentes. Não deve, porque a mídia escolar nasce de um processo de ensino e de aprendizagem que promove a criticidade dos alunos, respeita a expressão livre e assume as limitações resultantes do momento de aprendizagem de cada um (abordagens inexistentes nas empresas de mídia). Além disso, é improvável que o leitor/espectador/ouvinte faça qualquer comparação. Como ponderava Freinet (1974), “o que os pais esperam do jornal escolar, não é tanto as notícias da região - que eles conhecem - mas os aspectos originais do trabalho dos seus filhos15” . Essa percepção afetiva, provocada pela participação de crianças e adolescentes, é reforçada pelo fato de a escola ser uma instituição sobre a qual, geralmente, existe um pensamento favorável na comunidade. Assim, o vínculo com os projetos e situações de aprendizagem, que estão acontecendo na escola, é determinante na recepção da mídia escolar. 15 FREINET, Célestin. O jornal escolar. Lisboa: Editoral Estampa, 1974, p. 110. 29
  30. 30. 30 Terminemos, então, com uma citação de Freinet (1974) – tantas vezes e tão justamente citado neste texto. A citação refere-se ao jornal, mas é válida para qualquer mídia escolar: Os nossos jornais têm um aspecto especial, uma aparência de fraternidade que nasce da concepção pedagógica que preside à preparação e à escolha dos textos do material empregado. Como um e outro são originais e, portanto, diferentes da concepção e do material que definem a fórmula dos jornais a que estamos habituados, como são, por assim dizer, uma criação total, é natural que se apresentem ao leitor como uma realização que não se deve julgar a partir do que já existe, mas sim em função das concepções novas e dos objetivos que lhe são próprios. (...) Os nossos jornais não são imitações nem substitutos de jornais adultos. São uma produção original que tem a partir de agora as suas normas e as suas leis, que tem, é certo, as suas imperfeições, mas que apresenta também a vantagem histórica de abrir uma nova via de conhecimento da criança e da prática pedagógica de que o futuro mostrará a fecundidade.” 16 N 6 Mídias Escolares este Caderno, foram abordadas questões a ser consideradas para a definição do Projeto Pedagógico da mídia escolar. O leitor deve apropriar-se desse conteúdo antes de ler os textos que seguem, em que as diferentes mídias do caderno temático Comunicação e Uso de Mídias são apresentadas, do ponto de vista prático, como contribuição para o trabalho de monitores e outros educadores envolvidos nas oficinas temáticas. No final do texto, são apresentadas algumas conexões possíveis entre as mídias escolares e as atividades dos outros temas do Programa Mais Educação. JORNAL ESCOLAR Conteúdos do jornal escolar O jornal escolar pode acolher uma grande diversidade de textos, do gênero jornalístico (notícia, editorial, artigo de opinião, reportagem, carta do leitor...) ou não (poesia, contos, histórias de vida, adivinhas...). Ele pode publicar também desenhos, fotografias, mapas e infografias – representações visuais da informação, como quadros e gráficos. Essa maleabilidade faz com que sejam inúmeras as possibilidades de vinculação do jornal com os conteúdos trabalhados em sala de aula e nas outras atividades do Mais Educação. Veremos, a seguir, na definição do projeto editorial, que esta característica pode ser explorada, abrindo espaço para a publicação de produções do “turno” e colaborações espontâneas de outros alunos. Do ponto de vista temático, “o jornal escolar é um inquérito permanente que nos coloca à escuta do mundo e é uma janela ampla, aberta sobre o trabalho e a vida” (FREINET, 1974)17 . Tudo tem espaço no jornal escolar, desde que seja compatível com a ética. A possibilidade de “dar voz” 16 FREINET, Célestin, op cit, p. 37. 17 FREINET, Célestin. O jornal escolar. Lisboa: Editoral Estampa, 1974, p. 83.
  31. 31. a todas as vozes que existem na escola é uma grande contribuição para a criação de um ambiente – um ecossistema comunicativo, diz a teoria da educomunicação – propício para o diálogo e o respeito mútuo; uma nova escola. A elaboração de conteúdos, a partir da realidade de vida dos alunos, por sua vez, traz à tona a questão comunitária, gerando vínculos com as famílias e o bairro. Não é descabido pensar que o jornal, embora “escolar”, do ponto de vista da gestão do processo educativo, possa ser “popular”, do ponto de vista dos conteúdos, escolhidos com a intencionalidade política de empoderar a comunidade a que a escola pertence. Gestão pedagógica Do ponto de vista da organização das oficinas, o educador do Mais Educação pode optar por trabalhar um único gênero textual com todas as turmas, trabalhar um gênero textual diferente com cada uma delas ou permitir que cada aluno trabalhe o gênero textual que deseja. Na ordem em que é apresentada, cada uma dessas opções supõe um grau crescente de dificuldade. A terceira alternativa só é recomendável para educadores com muita experiência, pois deverão fazer a gestão de muitas proposições de trabalho simultâneas; nessas condições conseguir uma aprendizagem para cada um dos autores torna-se difícil. A segunda opção apresenta uma dificuldade de organização do próprio educador, que deverá acompanhar o andamento de diversas sequências didáticas/turmas na mesma semana. A primeira opção – trabalhar um único gênero textual de cada vez, com todas as turmas – é a mais fácil, sendo, por isso, recomendada para os educadores com menos experiência. Etapas na organização do jornal ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Definição do Projeto Editorial (ver a seguir); Escolha do nome (pode ser realizada pela equipe/alunos do Mais Educação ou por toda a escola); Produção do primeiro número; Diagramação eletrônica; Impressão; Distribuição; Avaliação; Produção do segundo número (inicia quando o primeiro número é enviado para a gráfica e é interrompido, momentaneamente, pela avaliação). Momentos na produção de um número do jornal ▪ Definição do gênero textual; ▪ Problematização para escolha dos assuntos; ▪ Capacitação para o uso do gênero textual (pode acontecer em diversos momentos, fundamentando o processo de reescrita); ▪ Primeira escrita individual; ▪ Avaliação da primeira escrita (de preferência entre pares); ▪ Reescrita (avaliação e reescrita podem se repetir; pode haver um momento de reescrita coletiva); 31
  32. 32. 32 ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Seleção cooperativa dos textos a ser publicados; Ilustração; Pré-diagramação coletiva; Diagramação eletrônica; Avaliação do processo e do produto. A problematização pedagógica relativa às diversas questões implícitas, nos roteiros acima, encontram-se neste Caderno, na parte Projeto Pedagógico das Mídias Escolares. Definindo o Projeto Editorial do Jornal O Projeto Pedagógico é formado pelo conjunto de posicionamentos e pontos de vista que garantem a coerência da proposta educomunicativa. O Projeto Editorial constitui-se, a partir das definições sobre questões práticas, como periodicidade, tamanho, tipo de impressão, número de páginas, tiragem, forma de distribuição, dentre outras. O Projeto Editorial complementa o Projeto Pedagógico, pois as questões técnicas têm influência na inserção do jornal, e mesmo, no seu rendimento, como instrumento pedagógico, conforme será visto a seguir. O seguinte roteiro de perguntas ajuda a tomar as decisões básicas relativas ao Projeto Editorial. Aconselha-se que, no momento inicial, a equipe, que refletir sobre o jornal, defina seu projeto pedagógico ideal, fazendo ajustes, no final, caso esse sonho não entre no orçamento. 1. O jornal só acolhe produções dos alunos do Mais Educação? Uma das vantagens do jornal escolar, do ponto de vista prático, é permitir a participação de um grande número de alunos. Basta, para tanto, contar com a quantidade suficiente de páginas. O jornal pode reservar um espaço para os alunos que não participam do Mais Educação, acolhendo produções espontâneas, realizadas por grupos organizados (Grêmio Estudantil, Grupo de Teatro) ou realizadas em sala de aula, em trabalho orientado pelos professores. Assim, o jornal realizado, dentro do Programa Mais Educação, passa a ser um fator de unidade na escola. Trata-se de um valor agregado muito importante. 2. A direção e os professores terão um espaço no jornal? Na apresentação do Projeto Pedagógico, alertou-se sobre o desvio que acontece, quando a visão institucional da mídia sobrepõe-se à visão propriamente educativa. É, talvez, o maior risco que correm os projetos de mídia na escola. Porém, se a publicação tiver um número suficiente de páginas, é possível criar uma seção específica para a direção, e mesmo para os professores escreverem seus informes, sem prejuízo para a visão educativa do jornal. Para manter o equilíbrio, recomenda-se não dedicar a este tipo de conteúdo mais de 1/8 (um oitavo) da publicação, identificando, claramente, o espaço com um título como: Direção Informa, Notícias Escolares, ou similar. 3. Qual é a periodicidade do jornal? Para produzir um do jornal há diversas etapas: escolha dos temas, produção dos textos – que tem vários momentos: pesquisa, produção inicial, revisão, reescrita – seleção das produções que serão publicadas, ilustração, pré- diagramação, diagramação eletrônica, impressão, distribuição

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