Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS
DE...
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS
...
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha amada família, pelo amor,
carinho e incentivo que me deram. Pela compreensão que
...
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu companheiro Antônio que me ajudou a vencer
cada obstáculo e incentivou constante esta bat...
5
Todo autista tem potencialidades, para transcender dentro de sua
especificidade, por isso, ensine um autista de várias m...
6
RESUMO
O estudo se baseia no relato de um caso de inclusão com aluno portador de Transtorno Global
de Desenvolvimento - ...
7
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................
8
INTRODUÇÃO
Este estudo baseia-se no relato de um caso de inclusão de um aluno com Transtorno
Global do Desenvolvimento -...
9
educação infantil, no processo de inclusão, do aluno com deficiência no ambiente escolar, a
organização da escola e de c...
10
considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos o...
11
comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção
de uma educação formadora d...
12
CAPÍTULO I
O PANORAMA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL
No século XIX a educação especial no Brasil foi marcada por iniciativas ...
13
Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série de
tentativas para sistematizar o conce...
14
dos Excepcionais (APAE) no Brasil.
No Brasil existiu um contexto global que impulsionou a formulação de leis e política...
15
atividades, das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais, representantes legais ou
familiares.
Os Estados Part...
16
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma
pedagogia centrada na criança, capaz ...
17
ser utilizados tanto pela criança com necessidades educacionais especiais, como por todos os
alunos. Está, assim, previ...
18
recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente. Um alfabeto composto de
letras imantadas (com imã)...
19
não desenvolvidos, porém, de outra natureza. Nos primeiros, não existe
tracoma, desnutrição quantitativa grave nem fila...
20
CAPÍTULO II
UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER
Todas as cores do arco íris superpostas formam o branco:...
21
2.1 A HISTÓRIA CRONOLÓGICA DO AUTISMO
Eugen Bleuler3
severamente retraídos.
Em 1943 o Leão Americano Kanner do psiquiat...
22
confundiram o autismo com o atraso mental e a psicose. Era 1980 que o trabalho de Asperger
foi traduzido ao Inglês e pu...
23
Conforme foi dito anteriormente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo
do desenvolvimento que envolve gr...
24
Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento
antecipatório, a falta de aconchego ao colo ...
25
os primeiros, o tratamento deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto
para os segundos o ideal seri...
26
a gravidade dos sintomas. Há também os fatores externos que podem contribuir para o
surgimento do transtorno, dentre el...
27
Os sintomas do autismo podem variar de moderados a graves. Entre os problemas
estão: de comunicação no autismo que pode...
28
2.2.1 - HIPÓTESES ETIOLÓGICAS
Existem diferentes modelos etiológicos5
para o entendimento do Transtorno Autista, no
ent...
29
estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem e fazem parte, que nele estão
inseridos?
Inovar não tem nece...
30
uso não comunicativo. Algumas crianças não falam e outras apresentam ecolalia (imediata ou
diferida) com a repetição de...
31
Não existem causas específicas para o autismo e este é interpretado de acordo com os
diferentes campos de investigação....
32
Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar tantos casos,
dia-dia da família, tais como os 10 m...
33
meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de
linguagem para promover a comuni...
34
ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com
comboios é um bom exemplo a segui...
35
criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de
comunicação. Não antecipar tudo qu...
36
ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas
crianças desenvolve rotinas, no ...
37
sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As
necessidades específicas de cada um n...
38
2.6 - A ACEITAÇÃO DA ESCOLA PARA COM O AUTISTA E O MESMO NO AMBIENTE ESCOLAR
sobre o autismo. Não necessitamos de defen...
39
Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como
indivíduos prontos e acabados, alguns até circuns...
40
A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto
muito polêmico nos meios educacionais...
41
Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos
provoca e exige das escolas novos pos...
42
Não é o conteúdo de uma obrigação que me obriga, mas minha assinatura
sob ela; o fato de que uma vez eu reconheci ou su...
43
os -álibi no Ser, cai no Ser indiferente
identidade que:
Neste sentido, extrapolamos a constituição do sujeito e perceb...
44
Na concepção da pesquisadora, as pessoas com autismo são pessoas e, independente
da diferença que os caracterizam, nece...
45
No Brasil, o Dia Mundial do Autismo é celebrado com palestras e eventos públicos que
acontecem por várias cidades brasi...
46
6
-
-
-
-
6
A pesquisa etnográfica tem bases antropológicas ou etnográficas, baseia-se na observação e levantamento de ...
47
Atualmente atende
-
-
48
-
Ficha de avaliação do aluno com autismo, João, que é diagnosticado com Transtorno Global do
Desenvolvimento(espectro ...
49
50
O que fazer Como fazer Quando fazer Quem faz/fará Onde fazer Recursos
Organizar o
quadro da rotina
diária
Colocar ficha...
51
-
-
52
-
- -
-
Esta pesquisa evidenciou que a inclusão da criança com TGD no ensino
fundamental é possível desde que haja supo...
53
escola como lugar voltado para a socialização e adaptação das atividades com o acesso
ao currículo. Afirma ainda que as...
54
Outro aspecto importante de se ressaltar é a violação do direito à educação. Um
dado importante que vale a pena destaca...
55
BIBLIOGRAFIA
- -
-
-
-
-
-
-
ARRUDA, A. O ambiente natural e seus habitantes no imaginário brasileiro. In: ____.
(Org.)...
56
BRANDÃO, E.P. Por que não falar em educação inclusiva? In: 25ª Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós Graduação e ...
57
- -
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994). Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, Acesso e Qualidade, Ed...
Autismo na educação infantil
Autismo na educação infantil
Autismo na educação infantil
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Autismo na educação infantil

1,487 views

Published on

REFERÊNCIA AO TRABALHO DE SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Autismo na educação infantil

  1. 1. UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS- PROJETO A VEZ DO MESTRE AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS DE INCLUSÃO Por Tatiana da Silva Anjos Orientadora Edla Lucia Trocoli Xavier da Silva. Rio de Janeiro Abril/2016 D O C U M EN TO PR O TEG ID O PELA LEID E D IR EITO AU TO R AL
  2. 2. 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS- PROJETO A VEZ DO MESTRE AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS DE INCLUSÃO Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito para obtenção do grau em Especialista em Educação Inclusiva. Por Tatiana da Silva Anjos Rio de Janeiro Abril/2016
  3. 3. Dedicatória Dedico este trabalho à minha amada família, pelo amor, carinho e incentivo que me deram. Pela compreensão que tiveram quando tive que me fazer ausente para dar conta desta trajetória. A vocês, meu amor mais puro e verdadeiro.
  4. 4. 4 AGRADECIMENTOS Agradeço ao meu companheiro Antônio que me ajudou a vencer cada obstáculo e incentivou constante esta batalha. Ao meu filho Rafael, que ficava quieto, apesar de sua pouca idade, para eu concluir meu TCC As minhas irmãs Simone e Michele e meu irmão Leandro pela compreensão e força no momento da minha ausência. Aos meus primos e primas, que são muitos, para que eu sirva de exemplo. Aos colegas de trabalho que ficaram no meu coração. Destaco algumas homenagens póstumas: minha mãe Rosangela, avôs e avôs e tios. Obrigada meu Deus pela coleção que fiz, pois sem eles não chegaria aonde cheguei.
  5. 5. 5 Todo autista tem potencialidades, para transcender dentro de sua especificidade, por isso, ensine um autista de várias maneiras, pois assim, ele conseguirá aprender. Simone Helen Drumond Ischkanian
  6. 6. 6 RESUMO O estudo se baseia no relato de um caso de inclusão com aluno portador de Transtorno Global de Desenvolvimento - TGD (espectro autista).Teve por objetivo conhecer as mediações pedagógicas no processo de aprendizagem do aluno com autismo na sala de ensino regular, assim como seus obstáculos, assim como identificar as estratégicas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula com alunos com transtorno global de desenvolvimento TGD onde estese garantam acesso ao currículo; buscando entender as limitações, dificuldades e obstáculos para a inclusão destes alunos. De modo que possamos compreender como está a organização dos momentos de aprendizagem e desenvolvimento deste aluno nas instituições de ensino. Entendemos que, e de responsabilidade de toda a comunidade escolar a inclusão de estudantes com deficiência, seja ela física ou mental e representa uma oportunidade, um objetivo para que a instituição de ensino não caminhe para um grupo de pessoas sozinhas. O estudante com deficiência, segundo Rodrigues (2005), é um catalisador de práticas e valores novos. Face à eloquente e visível diferença das suas possibilidades, a presença deste estudante estimula a reflexão sobre os conteúdos, as metodologias, o sucesso do ensino e da aprendizagem na instituição de ensino. Esta reflexão pode beneficiar muitas outras pessoas: os docentes que podem diferenciar as suas práticas docentes, os alunos com dificuldades, mesmo sem deficiências identificadas, e os restantes alunos que poderão, com metodologias adequadas de individualização, progredir no ritmo e na dimensão das suas capacidades. Palavras-chave: Autismo, Relações familiares, portadores de deficiência, inclusão, ensino aprendizagem, obstáculos, preconceitos. .
  7. 7. 7 Sumário INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 08 CAPÍTULO I O Panorama do Brasil ............................................................................................................ 12 CAPÍTULO II Um Olhar sobre o Autismo: Conhecendo para Entender.................................................... 20 CAPÍTULO III Fundamentação Teórica Metodológica ................................................................................ 46 CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 52 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 55 INDICE .................................................................................................................................... 60
  8. 8. 8 INTRODUÇÃO Este estudo baseia-se no relato de um caso de inclusão de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD (espectro autista), em uma turma regular, do ensino fundamental de uma creche pública do município de Duque de Caxias Rio de Janeiro. Neste relato, apresentamos os desafios vividos em uma escola municipal e sua equipe pedagógica para incluir o aluno, com idade de 04 anos, na educação infantil. . Apesar de muito se falar sobre inclusão, quase nada é feito efetivamente, para que esta aconteça de fato. Podemos perceber que assim como docentes, coordenação e diretoria devem realizar um trabalho intenso para que estes alunos se sintam sanados em suas necessidades, tanto biológicas, quanto mentais e escolares, pois com estes alunos há a necessidade da realização de um trabalho diferenciado. Entretanto, em muitos casos, os professores que não tem uma formação pedagógica adequada, não consegue realizar um trabalho adequado com estes alunos. Fora esta questão, podemos citar a falta de estrutura para receber estes alunos, o que dificulta na inclusão dos mesmos, a fim de exemplificar, podemos ressaltar a falta de interpretes em sala de aula para deficientes auditivos. Partindo destas premissas vemos que tanto os docentes como a coordenação e a direção das instituições de ensino são de fundamental importância para que esta inclusão ocorra de forma efetiva, ou seja, que os alunos portadores de deficiência, realmente encontrem inclusão de fato. Desta forma além da acessibilidade, as instituições de ensino deveriam se preocupar com a inclusão destes alunos, que observamos que atualmente está cada vez maior, havendo assim um grande retorno a sociedade, diminuindo assim os índices de exclusão que esta apresenta. Isso não é fácil, mas deve ser buscado, pois é muito triste percebermos pessoas serem discriminadas e excluídas da vida cidadã em sua plenitude por estarem fora dos padrões pré-determinados pela sociedade, o fato de algumas pessoas apresentarem necessidades especiais não significa que tenham de viver marginalizadas em relação ao resto do mundo, sem ter a oportunidade de mostrar suas inúmeras capacidades dentro dos seus limites. Minhas inquietações sobre a temática surgiram a partir dessa vivência profissional e, sobretudo, pelas dificuldades no trato com as questões do/no cotidiano da escola; situações que remetem à reflexão quanto aos caminhos percorridos pela Educação, em especial na
  9. 9. 9 educação infantil, no processo de inclusão, do aluno com deficiência no ambiente escolar, a organização da escola e de como estas construções interfere na relação com a práxis. A Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação e Cultura, desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar, de forma eficaz, a Política Nacional de Educação Especial. Este documento norteia o trabalho da educação especial, para à inclusão destes alunos. A partir da nova política nota-se que, os alunos considerados como público alvo da educação especial, para o Atendimento Educacional Especializado, são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotação (BRASIL, 2008). Dentre o público alvo para o Atendimento Educacional Especializado o referido documento esclarece ainda que: Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (p.15). O direito à educação para esses alunos supracitados está garantido por lei, a saber: Constituição Federal, 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, para citar algumas, porém, no cotidiano escolar, nota-se claramente que, nem sempre estão incluídos nas atividades vivenciadas pelo grupo de uma sala regular e muito menos levam-se em conta as suas limitações, seja nas condições clínicas, cognitivas e afetivo-sociais, . Voltamos à atenção, em especial, aos alunos com transtorno global do desenvolvimento (autismo) pelo trabalho que foi desenvolvido com os mesmos no ensino fundamental na referida escola, onde podemos encontrar e presenciar as dificuldades, limitações, conflitos encontrados/vividos. Assim, nosso problema inicial consiste em compreender se a forma como estamos organizando os momentos de aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, nos diferentes espaços escolares, condiz com as suas necessidades. Nossas indagações são, quais são/serão as estratégias utilizadas para a inclusão do aluno com autismo na rede regular de ensino a fim de vislumbramos possibilidades educativas significativas no contexto da educação inclusiva. Como se constitui a praxis pedagógica dos professores na efetivação da educação inclusiva? De acordo com o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
  10. 10. 10 considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à A sociedade é um conjunto do qual fazem parte todas as pessoas, inclusive os deficientes. Então é preciso abandonar o sistema de segregação. É a nossa missão, como educadores, incluir os portadores de deficiência, nos espaços institucionais, seja na escola, universidade etc. Iniciando um processo juntamente com os familiares, de conscientização para que estes evitem a superproteção de seus filhos, fazendo com eles reflitam sobre a inclusão de seus filhos nas escolas regulares até o Ensino Superior. Assim como capacitar os professores, afim de que estes não fiquem com medo de perder a luta para o fracasso, por não dar conta, coisas que sentimos inúmeras vezes. Conforme preceitua a Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas Dessa forma, a conceituação de educação é abrangente, não sendo simples sinônimo de ensino; o que nos remete para perceber que, da mesma forma, o sentido de inclusão é amplo e se ancora fundamentalmente nos princípios e valores que a sociedade vem construindo com grande esforço, no sentido do respeito à diversidade, onde todas as pessoas sejam valorizadas como construtores da sociedade, de sua história e, principalmente, que tenham acesso aos direitos básicos e fundamentais da vida. A complexidade do ser humano está intrinsecamente ligada a aprendizagem, e na contribuição desta para a formação do indivíduo. Por sua vez, a aprendizagem pode ser considerada como o processo pelo qual a atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação encontrada. Hilgard (1940) citado por Campos (1991, p. 15) Em sentido amplo, o novo paradigma da inclusão se faz pela consciência de que não se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na
  11. 11. 11 comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade. O trabalho foi dividido em capítulos. O primeiro capítulo abordará o panorama da deficiência no Brasil, ressaltando capítulo, serão trabalhadas Autismo Infantil, Autismo Infantil e Escolarização: da a história e a trajetória da educação para este segmento dos primórdios até hoje. Logo após no segundo exclusão para a inclusão, como os entraves na busca de um ato responsável na Inclusão do aluno com Autismo. .No terceiro capítulo apresentar-se-á metodologia: Fundamentação teórica da metodologia, contexto da Pesquisa.
  12. 12. 12 CAPÍTULO I O PANORAMA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL No século XIX a educação especial no Brasil foi marcada por iniciativas isoladas e particulares. Somente no final da década de 50 é que houve indício a discussão desta questão na esfera política. Nos próximos tópicos iremos percorrer a história da deficiência no Brasil e no mundo. O termo deficiência mental tem recebido diversos significados ao longo da história, sendo, ainda hoje, bastante discutido em função da complexidade das reflexões realizadas por especialistas no assunto, na tentativa de buscar uma definição. (RIZZINI,2010,pg.14) O censo revelou que 45,6 milhões de brasileiros possuem alguma deficiência comparando o mesmo dado com o censo de 2003 houve aumento de 21 milhões de pessoas; Dos deficientes que possuem ocupação, 46,4% recebem até 1 salário mínimo, já para a população sem qualquer deficiência esta parcela cai para 37,1% O censo revelou que a tendência para pessoas com deficiência é encerrar os estudos entre o meio e fim do ensino médio, apenas 6,7% possuem ensino superior completo o número para pessoas sem qualquer deficiência é de 10,7%. As pessoas que possuem algum tipo de deficiência representam 23,6% da força de trabalho do Brasil, são 20,3 milhões de um total de 86,3 milhões de pessoas. No entanto cerca de 54% de pessoas com deficiência estava desocupadas ou não eram economicamente ativas. 1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA No início do século XX, a partir da conjugação do idiotismo com a loucura, surge o conceito de criança anormal. Marcada por causas orgânicas, por estigmas físicos, considerada incurável, questionada enquanto doença, a idiotia custou mais a adquirir essa visibilidade nosográfica 1 da psiquiatria. Nem por isso deixou de ser, desde o início, assimilada à alienação e à doença mental, quer nos discursos, quer nas práticas de enclausuramento. É este ponto que nos interessa: a institucionalização de idiotia pelo psiquiatra e que, por extensão, fez nascer no início do século XX a criança anormal (LOBO, 1997:472). 1 Distribuição metódica das doenças, segundo as suas classes, ordens, géneros e espécies. http://www.dicionarioweb.com.br/nosografia/ acesso em 2/04/2016 as 22h34min
  13. 13. 13 Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade. Segundo dados históricos, no final do século XIX(BOSSA: 1994) houve a fundação das primeiras classes especiais na Europa, havendo assim o nascimento de um espaço muito importante na escola para aqueles que fugiam do padrão da normalidade. Embora polêmico, tratava-se de um espaço diferente. Com a abertura das classes especiais, nasceu a possibilidade de se começar a incluir o deficiente em um espaço escolar, embora não fosse ainda um espaço comum a todos. Até mesmo a forma de se referir às práticas voltadas ao portador de necessidades especiais traziam termos como: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Apesar da inadequação dos termos, alguns deles ainda são utilizados hoje. Para concretizar a história da educação inclusiva é necessário elencar as ações pioneiras que marcam esforços no sentido de mudar o rumo dos fatos e de se abrir espaços para o deficiente em instituições e no campo cientifico de forma que, a pessoa com deficiência pudesse começar a resgatar sua condição humana. Alguns fatos históricos serão divididos em três grandes locais: Europa, América do Norte e Brasil. Comecemos pela Europa. Em 1620 foi publicada a primeira obra na área de deficiência Bonet. Outro fator importante foi de Louis Braille em 1829, que estudava no Instituto Nacional dos Jovens Cegos, fez uma adequação do código militar criado por Barbier às necessidades dos cegos. No inicio do século XIX, iniciou-se o atendimento aos débeis mentais ou deficientes Itard trabalhou durante 5 anos e que também era conhecido como menino lobo. Na América do Norte, em 1817 foi fundada a primeira escola pública para surdos, nos E.U. A, a American School. No Canadá foi fundada em 1848, a primeira escola de surdos- mudos do país, na cidade de Montreal. Em 1950 os pais de crianças com desenvolvimento mental retardado, começaram a se organizar para que seus filhos pudessem freqüentar as públicas de ensino fundamental e criaram a National Association for Retarded Children a NARC. A NARC é uma inspiradora para que fossem criadas as Associações de Pais e Amigos
  14. 14. 14 dos Excepcionais (APAE) no Brasil. No Brasil existiu um contexto global que impulsionou a formulação de leis e políticas públicas aqui no Brasil, voltadas para a inclusão e a garantia de direitos para as pessoas com deficiência. Começou com D. Pedro II com a fundação no Rio de janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que em 1890 passa a se chamar Instituto Nacional dos Cegos, e posteriormente, Instituto Benjamin Constant (IBC). Assim como o Imperial Instituto de Surdos fundado em 1857,que após fazer cem anos, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES) como é conhecido até hoje. Política e ações para os deficientes começaram a acontecer fortemente a partir da década de 80. As duas Guerras Mundiais ocorridas no século XX (1914/1918 e 1939/1945) aumentaram o número de ocorrências de deficiências físicas e sensoriais (visual e auditiva), colocando a temática na pauta das preocupações coletivas e exigindo um papel atuante dos Estados. É a partir de então que medidas relacionadas à proteção e inclusão das pessoas com deficiência começaram a ser pensadas, em termos de políticas públicas. A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), na década de 1940, impulsionou o processo de inclusão social. O ano de 1981 foi declarado o Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiên repercussões foram tantas que a década seguinte foi dedicada a este importante segmento da população mundial. A partir dos anos 1980, os movimentos mundiais de luta pelos direitos humanos se intensificaram, adotando como bandeira a garantia de direitos plenos a todos os cidadãos, independente de raça, religião, deficiência. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) não aborda diretamente a questão da deficiência. No entanto, proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Todas têm capacidade para gozar seus direitos sem distinção de qualquer espécie. A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), em seus artigos 2 e 23, aborda a deficiência da seguinte forma: Os Estados Partes respeitarão os direitos enunciados na presente Convenção e as- segurarão sua aplicação a cada criança sujeita à sua jurisdição, sem distinção alguma, independentemente de raça, cor, sexo, idioma, crença, opinião política ou de outra índole, origem nacional, étnica ou social, posição econômica, deficiências físicas, nascimento ou qualquer outra condição da criança, de seus pais ou de seus representantes legais. Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a proteção da criança contra toda forma de discriminação ou castigo por causa da condição, das
  15. 15. 15 atividades, das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais, representantes legais ou familiares. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.. Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a assistência prestada, será gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual. Os Estados pares promoverão, com espírito de cooperação internacional, um intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica preventiva e do tratamento médico, psicológico e funcional das crianças deficientes, inclusive a divulgação de informações a respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e formação profissional, bem como o acesso a essa informação, a fim de que os Estados Partes possam aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos. Nesse sentido, serão levadas especialmente em conta as necessidades dos países em desenvolvimento. Os Estados reconhecem que a criança portadora de deficiências físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade. A Declaração de Salamanca (1994) é resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994. Esta teve como objeto a discussão sobre a atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, proclamam que: cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, as crianças e jovens com necessidades educativas especiais
  16. 16. 16 devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades, as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo. Na Convenção da Guatemala (1999), adotada a partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou 1. 2 - A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS AO INÍCIO DO SÉCULO XXI A proteção das pessoas com deficiência passou a integrar as normas constitucionais brasileiras apenas recentemente, na Constituição Federal de 1988. A partir de então, graças à pressão social, criaram-se dispositivos legais em áreas como educação, trabalho, assistência social e acessibilidade física, para garantir a inclusão social das pessoas com deficiência. O artigo 208, III, da Constituição brasileira determina o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A educação especial, que tradicionalmente abriga as pessoas com deficiência, condutas típicas (psicoses, hiperatividade, etc.) e superdotação, segue também os pressupostos formulados pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. o 9.394, de 20/12/1996) e é acolhida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. As novas diretrizes para a educação especial, no decorrer da década de 1990, deram um novo sentido para a educação geral, buscando estratégias e métodos que respondam às crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino. Esses instrumentos devem
  17. 17. 17 ser utilizados tanto pela criança com necessidades educacionais especiais, como por todos os alunos. Está, assim, prevista em lei a obrigação da escola receber esta clientela, com penalidades para quem a descumprir. No campo da educação temos de vencer as barreiras impostas na nossa sociedade, na medida em que nosso convívio social ainda é bastante arraigado de preconceitos, que vê na convivência com pessoas com deficiência um tabu. Muitos educadores têm o entendimento de que a realização do trabalho com este público-alvo é quase impossível. As instituições de ensino tem ainda a visão de que não estão devidamente preparadas para atender esse público, mesmo tendo ciência de que há uma lei em vigência que os obrigam a fazê-lo. As famílias, em muitas das vezes, acabam tornando-se postura das instituições de ensino, porque necessitam de uma instituição que tenha uma boa acolhida dos seus filhos. Entretanto, muitas vezes, desconhecem que podem recorrer a mecanismos legais para que seus filhos tenham direito à uma educação plena. Apesar, das políticas públicas do Brasil estarem fortalecidas pela vertente da inclusão. Hoje, existem programas de capacitação, material para formação docente e programas de gestão municipais que trabalham com a ótica da diversidade. Embora essa fase intermediária não possa ainda ser considerada como passado, o presente vê crescer e fortalecer a mentalidade mais compatível com a época moderna: Integração e direitos iguais. (GIL, 2001, p.21) O educador, na atualidade, detém mais acesso a informações, com produção acadêmica vasta, cursos de formação continuada, publicações de teses, eventos, sites especializados, filmes que abordam a questão da deficiência, e muitas fontes que podem ajudar o educador a se instrumentalizar para a realização do trabalho com as Pessoas com Deficiências ( ). Recentemente o presidente da República regulamentou duas leis fundamentais. O decreto 5296 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. O decreto possui 72 artigos que primam por assegurar as condições de acessibilidade arquitetônicas, urbanísticas, de transportes, de comunicação e informação. Além de incorporar a importância das ajudas técnicas como área de conhecimento. As ajudas técnicas são temas fundamentais no campo das deficiências, pois será um equipamento, ou
  18. 18. 18 recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente. Um alfabeto composto de letras imantadas (com imã) para pessoas com dificuldades motoras é um exemplo de ajuda técnica aplicada ao ambiente escolar. Como podemos observar, a legislação brasileira apresenta grandes avanços em muitos aspectos, inclusive ao dispor sobre a inclusão social das pessoas com deficiência. Entretanto, ainda há muito a percorrer para que as leis sejam implementadas e respeitadas, a sua aplicação enfrenta barreiras decorrentes de uma história de décadas de preconceitos, discriminação, equívoco e dúvidas sobre a capacidade dessas pessoas de serem produtivas aptas para os estudos. É necessário ter um acompanhamento individual e continuo. Há de se informar sobre as especificidades de cada aluno, a interação, com o ambiente e as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de forma que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser diferenciada dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais. Os alunos com autismo, por exemplo, podem até apresentar auto - agressão. Infelizmente, nesses casos de agressividade, as intervenções têm sido sempre as mesmas: retirar o aluno da sala até que se acalme um pouco. Essa intervenção colabora para a volta a calma do grupo, mas não resolve o problema do limite e muito menos contribui para a percepção do aluno especial que ele está em um grupo e que existem regras de convivência e que devem ser construídas ressaltando as relações e interesses do grupo. .1 . 3 ALGUMAS CAUSAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 10% dos brasileiros aproximadamente 17 milhões de pessoas têm algum tipo de deficiência. Acredita-se que esse número possa ser ainda maior, pois o Brasil é um dos campeões em acidentes de trânsito e acidentes de trabalho, exibindo índices crescentes de violência urbana. Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24,5 milhões de brasileiros (14,5% da população) têm alguma deficiência. Falamos de milhões e milhões de pessoas que compõe uma parcela, nada desprezível, de nossa pop As causas das deficiências são muito abrangentes. Esta abrangência é particularmente acentuada no caso do Brasil, que é afetado por dois grupos de causas: um decorrente e característico dos países em desenvolvimento e, outro, típico das metrópoles do primeiro mundo. Segundo GIL:
  19. 19. 19 não desenvolvidos, porém, de outra natureza. Nos primeiros, não existe tracoma, desnutrição quantitativa grave nem filariose, mas há um incremento progressivo de acidentes de trânsito e de trabalho, próprios da sociedade industrializada (2001, p.15) O Brasil sofre de ambos os problemas: em razão do não desenvolvimento, a falta de políticas públicas que deem conta do saneamento básico . Um dos focos das políticas públicas federais, estaduais e municipais deveriam consolidar uma estrutura de apoio e informação às mães lactantes desde o pré-natal até o pós-natal. No nosso caso, o nosso público alvo são os indivíduos com deficiência mental, mais especificamente o aluno com TGD. É necessário ter haja um acompanhamento individual e continuo desse aluno. Há de se informar sobre as especificidades de cada aluno, e após este levantamento, fazer a interação, com o ambiente e com as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de forma que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser diferenciada dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais. Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Frequentemente preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos. Cerca de 20% dos autistas apresentam um desenvolvimento relativamente normal durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão, caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. Esses autistas com retardo mental são propensos a se automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo.
  20. 20. 20 CAPÍTULO II UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER Todas as cores do arco íris superpostas formam o branco: só a integração de todos com suas diferenças é que pode criar Harmonia Rose Marie Muraro No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, porém, como dito acima, ainda sofre de contaminação pelo estigma do julgamento da sociedade. Atualmente, entre todas as situações da vida de uma Pessoa com Deficiência (PCD), uma das mais críticas é a sua entrada e permanência na escola. Ainda hoje, embora mais sutil, pratica- r tudo isso os professores agora estão sendo preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para prolongar a sua permanência na escola dita normal. Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças necessitam de instruções claras, precisas e o programa devem ser essencialmente funcionais, quer dizer, ligado diretamente ao portador da síndrome. Inclusive, há series televisivas que trazem como personagens portadores da síndrome, como Sheldon da serie The Big Bang Theory. Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho depende da motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo em escolas regulares e não isolamento em escolas destinadas a este público alvo. Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do educador na vida da criança autista. O termo autismo foi usado primeiramente pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1908. Usou- o para descrever um paciente esquizofrénico que se retirasse em seu próprio mundo. A para significar a autoadmiração mórbida e a retirada dentro do auto.2 2 http://www.news-medical.net/health/Autism-History-(Portuguese).aspx acesso em 24/03/2016 as 15h36min
  21. 21. 21 2.1 A HISTÓRIA CRONOLÓGICA DO AUTISMO Eugen Bleuler3 severamente retraídos. Em 1943 o Leão Americano Kanner do psiquiatra da criança estudou 11 crianças. As crianças tiveram características das dificuldades em interações sociais, a dificuldade na adaptação às mudanças nas rotinas, boa memória, sensibilidade aos estímulos (especialmente som), resistência e alergias ao alimento, bom potencial intelectual, o ecolalia ou a propensão para repetir palavras do orador e dificuldades na atividade espontânea. Em 1944 Hans Asperger4 , trabalhando separada, estudou um grupo de crianças. Suas crianças igualmente assemelharam-se às descrições de Kanner. As crianças que estudou, contudo, não teve o ecolalia como um problema linguístico, mas o raio como adulto. Igualmente mencionou que muitas das crianças eram desajeitadas e diferentes das crianças normais em termos das habilidades de motor finas. Bruno Seguinte Bettelheim estudou o efeito de três sessões de terapia com crianças que chamou autísticas. Reivindicou que o problema nas crianças era devido à frialdade de suas matrizes. Separou as crianças de seus pais. Kanner e Bettelheim ambos trabalharam para a fatura da hipótese que mostrou que as crianças autísticas tiveram matrizes frígidos O Rimland de Bernard era um psicólogo e um pai de uma criança com autismo. Discordou com o Bettelheim. Não concordou que a causa do autismo do seu filho era devido a sua ou às habilidades parentais da sua esposa. Em 1964, o Rimland de Bernard publicou Autismo Infantil: A Síndrome e suas Implicações para uma Teoria Neural do Comportamento. O Autismo veio ser melhor - sabido nos anos 70. A Fundação de Erica começou a educação e a terapia para crianças dementes no início dos anos 80. Muitos pais ainda 3 Psiquiatra suíço Criador do termo esquizofrenia e autismo, o diretor, após Forel agosto, no Burghölzli a prestigiosa clínica, na qual correu todos os pioneiros da Freudism, Eugen Bleuler foi o grande iniciador da nova psiquiatria do século XX, e um reformador do Tratamento de loucura, comparável ao que, um século antes, representada Philippe Pinel (1745-1826). http://psicopsi.com/pt/bleuler-eugen/ acesso em 24/03/2016 as 16h38min 4 Médico vienense foi o primeiro a descrever a síndrome comportamental que levaria seu nome. Seu trabalho só foi reconhecido tardiamente, após sua morte, provavelmente por ter sido publicado apenas em alemão até a década de 1980. Acesso em 24/03/2016 as 16h 45min.
  22. 22. 22 confundiram o autismo com o atraso mental e a psicose. Era 1980 que o trabalho de Asperger foi traduzido ao Inglês e publicado e entrava o conhecimento. Realizava-se nos anos 80 que pesquisam no impulso ganhado autismo. Acreditou-se cada vez mais que as habilidades parentais não teve nenhum papel na causa do autismo e havia uns distúrbios neurológicos e outras doenças genéticas como a esclerose tuberosa, uns distúrbios metabólicos como PKU ou umas anomalias cromossomáticas como a síndrome frágil de X. A Asa de Lorna, junto com Christopher Gillberg em BNK (a Clínica Neuropsiquiátrica das Crianças) na Suécia nos anos 80 encontrou a tríade da Asa do contato mútuo perturbado, de uma comunicação mútua perturbada e da imaginação limitada. Nos anos 90 adicionaram um outro fator que faz lhe um quadrado. O fator era capacidade limitada do planeamento. Ivar Velho Lovaas estudou e promoveu a análise comportável e o tratamento das crianças com autismo. Lovaas conseguiu sucesso limitado no início com sua análise experimental do comportamento. Desenvolveu-o para visar em casa umas crianças mais novas (menos de 5 anos da idade) e o tratamento executado e aumentou-o a intensidade Lovaas escreveu o Ensino de Crianças Desenvolvente Deficientes: Mim Livro em 1981. Em 2002, Lovaas escreveu, Ensinando Indivíduos Com Atrasos Desenvolventes: Técnicas Básicas da Intervenção. Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. 2.1. 1 - O QUE É O AUTISMO? O autismo é um transtorno de desenvolvimento que geralmente aparece nos três primeiros anos de vida e compromete as habilidades de comunicação e interação social. Autismo, portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento produzido de forma complexa, como um resultado final de uma longa sequência de causas. É uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo.
  23. 23. 23 Conforme foi dito anteriormente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e comunicativas além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do comportamento e interesses limitados muitas vezes tornando-se repetitivos. Os diagnósticos requerem que se identifiquem as anormalidades no desenvolvimento da criança, posterior idade de 36 meses. capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está presente em certas crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem. O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alijamento da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, onde este encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio. A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc. O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado. Meu nome é rádio (2003) Baseado em diagnosticado como autista que depois de sofrer inúmeros preconceitos acaba recebendo o apoio de um professor, que também é treinador do time de futebol de uma escola no interior dos Estados Unidos. A amizade e relação de confiança desenvolvida entre os dois modificam não só suas vidas, mas toda a dinâmica do colégio e da comunidade. Dai a importância do educador na vida do autista. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer elações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio. No entanto, é notório a grande dificuldade que os autistas têm em relação à expressão das emoções. Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos conceitos de Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 11 crianças que apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade para se relacionar com outras pessoas e situações.
  24. 24. 24 Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras. Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual e os pais das mesmas foram descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos. autístico do para a Esquizofrenia. A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um fechamento sobre si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro clínico se configuraria mais tarde, pois se trata de uma desestruturação da personalidade subseqüente a uma fase de desenvolvimento aparentemente estável. Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho. Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que crianças que apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o contato afetivo. Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica. Destacam-se nesta vertente, os autores da chamada psicodinamicista, Melanie Klein (1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como eixo central. A psicanálise ,como sabemos, tem como fundamento o determinismo psíquico, onde atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e utiliza como objeto de estudo as representações mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se daria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação entre organicistas e psicodinamicistas contribuiu para que as formas de tratamento também fossem distintas: para
  25. 25. 25 os primeiros, o tratamento deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto para os segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais. Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e emocional, devido a algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não de origem psicogênica. Ele define, entre suas características, uma diminuição do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e linguístico, bem como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas, objetos ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central. O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social. Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre ele. A pessoa com Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode dar gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais As causas do autismo ainda são desconhecidas, mas a pesquisa na área é cada vez mais intensa. Provavelmente, há uma combinação de fatores que levam ao autismo. Sabe-se que a genética e agentes externos desempenham um papel chave nas causas do transtorno. De acordo com a Associação Médica Americana, as chances de uma criança desenvolver autismo por causa da herança genética é de 50%, sendo que a outra metade dos casos pode corresponder a fatores exógenos, como o ambiente de criação. De qualquer maneira, muitos genes parecem estar atribuídos nas causas do autismo, onde alguns tornam as crianças mais suscetíveis ao transtorno, outros afetam o desenvolvimento do cérebro e a comunicação entre os neurônios. Outros, ainda, determinam
  26. 26. 26 a gravidade dos sintomas. Há também os fatores externos que podem contribuir para o surgimento do transtorno, dentre eles está a poluição do ar, complicações durante a gravidez, infecções causadas por vírus, alterações no trato digestório, contaminação por mercúrio e sensibilidade a vacinas. O termo "autismo" agora inclui um espectro mais amplo de crianças. Por exemplo, hoje em dia, uma criança diagnosticada com autismo altamente funcional poderia ser simplesmente considerada tímida ou com dificuldade de aprendizado há 30 anos. A fim de exemplificar, podemos citar o filme Mary e Max (2009) , a animação conta a história real de Mary, uma garotinha muito solitária, que vira grande amiga de Max, um adulto, diagnosticado com Asperger e que tem grandes dificuldades de estabelecer uma vida social. Por meio de cartas, a amizade acompanha Mary em sua infância, juventude e passagem para a vida adulta e Max, no envelhecimento. Muito sensível, o filme é um verdadeiro convite à alteridade, apresentando como relações de amizade, independentemente de sua configuração ou da forma que se estabelecem, são verdadeiramente educativas. Outros transtornos de desenvolvimento parecido incluem: Síndrome de Rett: muito diferente do autismo, só ocorre no sexo feminino; Transtorno desintegrativo da infância: doença rara em que uma criança adquire as habilidades e depois esquece tudo antes dos 10 anos de idade; Transtorno de desenvolvimento pervasivo: não especificado, também chamado de autismo atípico. 2. 2 - SINTOMAS DO AUTISMO A maioria dos pais de crianças com autismo suspeita que algo está errado antes de a criança completar 18 meses de idade e busca ajuda antes que ela atinja 2 anos. As crianças com autismo normalmente têm dificuldade em: Brincar de faz de conta; Interações sociais; Comunicação verbal e não verbal. Algumas crianças com autismo parecem normais antes de um ou dois anos, mas de repente "regridem" e perdem as habilidades linguísticas ou sociais que adquiriram anteriormente. Esse tipo de autismo é chamado de autismo regressivo. Uma pessoa com autismo pode: Ter visão, audição, tato, olfato ou paladar excessivamente sensível (por exemplo, eles podem se recusar a usar roupas "que dão coceira" e ficam angustiados se são forçados a usá-las);Ter uma alteração emocional anormal quando há alguma mudança na rotina; Fazer movimentos corporais repetitivos; Demonstrar apego anormal aos objetos.
  27. 27. 27 Os sintomas do autismo podem variar de moderados a graves. Entre os problemas estão: de comunicação no autismo que podem incluir não poder iniciar ou manter uma conversa social, comunicar-se com gestos em vez de palavras, desenvolver a linguagem lentamente ou não desenvolvê-la, não ajustar a visão para olhar para os objetos que as outras pessoas estão olhando entre outras. Não se referir a si mesmo de forma correta (por exemplo, dizer "você quer água" quando a criança quer dizer "eu quero água"). Não apontar para chamar a atenção das pessoas para objetos (acontece nos primeiros 14 meses de vida). Repetir palavras ou trechos memorizados, como comerciais, Usar rimas sem sentido entre outros. Existem diversos sintomas que podem indicar autismo, e nem sempre a criança apresentará todos eles. Entre os grupos de sintomas que podem afetar uma pessoa com autismo estão: Interação social, não faz amigos, não participa de jogos interativos, é retraído, pode não responder a contato visual e sorrisos ou evitar o contato visual, pode tratar as pessoas como se fossem objetos, prefere ficar sozinho, em vez de acompanhado, mostra falta de empatia, resposta a informações sensoriais, não se assusta com sons altos, tem a visão, audição, tato, olfato ou paladar ampliado ou diminuído, pode evitar contato físico por ser muito estimulante ou opressivo, esfrega as superfícies, põe a boca nos objetos ou os lambe, prefere brincadeiras solitárias ou ritualistas, acesso de raiva intenso fica preso em um único assunto ou tarefa (perseverança), baixa capacidade de atenção, é hiperativo ou muito passivo, comportamento agressivo com outras pessoas ou consigo, necessidade intensa de repetição. Crianças, em geral, dão os primeiros sinais de autismo logo no primeiro ano de vida. Se você notar qualquer sinal do transtorno em seu filho, converse com um médico. Ele poderá recomendar exames específicos. Os comportamentos da criança de alerta são: Não responder com sorriso ou expressão de felicidade aos seis meses, Não imitar sons ou expressões faciais aos nove meses, Não balbuciar aos 12 meses, Não gesticular aos 12 meses, Não dizer nenhuma palavra aos 16 meses, Não dizer frases compostas de pelo menos duas palavras aos 24 meses, Perder habilidades sociais e de comunicação em qualquer idade
  28. 28. 28 2.2.1 - HIPÓTESES ETIOLÓGICAS Existem diferentes modelos etiológicos5 para o entendimento do Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a seguir: 1. Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo. 2. A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida. 3. A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês). 2.3 - CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MENTAL NO BRASIL valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos Bianca Fonseca O Brasil podemos dizer que é um país de excluídos. Milhões de pessoas são marginalizadas da sociedade seja pela sua condição econômica, social, cultural e física. Mas, aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas instituições mais excludentes, as instituições de ensino, que é o espelho da sociedade, vai sendo combatida e inclui essas pessoas marginalizadas, embora ainda haja muito por fazer. Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado, oprimido ou negado, marginalizado de fato. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o negro, o doente, o gay, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem autoridade para 5 A etiologia do autismo ainda não foi definida. Não existe uma etiologia básica fundamental para todos os casos de autismo. Estudos demonstram, indiscutivelmente, que fatores biológicos estão implicados nos fatores biológicos estão implicados na etiologia do transtorno autista, embora não tenha sido ainda identificado um marcador biológico específico. Atualmente, sabe- se que o autismo não pode ser causado por fatores emocionais e/ ou psicológicos. http://pt.slideshare.net/BrbaraFloriano/conhecendo-um-pouco-sobre-deficincias-intelectuais/2 acesso em 21/03/2016 as 23h57min
  29. 29. 29 estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem e fazem parte, que nele estão inseridos? Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação. 2.4 O AUTISMO INFANTIL O autismo infantil é uma síndrome definida a partir de características ou sintomas comportamentais que compõem o quadro diagnóstico. As primeiras publicações que descreveram de forma sistematizada essas características ou sintomas foram os estudos Leo Kanner, em 1943, e Hans Aspeger, em 1944 (Leboyer, 1995; Bosa, 2002). Em seu estudo, Kanner observou o comportamento de onze crianças que acompanhava e constatou que nessas crianças a inabilidade no relacionamento interpessoal era o que se diferenciava em relação a outras síndromes psiquiátricas como a esquizofrenia. fundamental mais surpreendente, de dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o As características descritas por Kanner (1943, 1956) formaram o quadro clássico de características do autismo, amplamente difundido entre os profissionais da área médica no final da década de 60 até os dias atuais. As características clássicas, de acordo com Leboyer (1995), são: 1- O isolamento autístico, definido pela incapacidade acentuada de desenvolver relações interpessoais, caracterizada por uma falta de reação aos outros e de interesses por eles, a criança se demonstra indiferente a tudo que vem do exterior. 2 - Os distúrbios na linguagem verbal e não verbal como o atraso na aquisição da fala e o seu
  30. 30. 30 uso não comunicativo. Algumas crianças não falam e outras apresentam ecolalia (imediata ou diferida) com a repetição de palavras ou frases. A inversão pronominal ao falar de si mesma na terceira pessoa e a entonação desprovida de emoção produz uma linguagem sem expressão e descontextualizada. A capacidade simbólica é ausente ou limitada, as expressões gestuais ou mímicas não apresentam valor simbólico. 3 - A necessidade de imutabilidade resulta numa resistência a mudanças e em comportamentos fixados, repetidos e estereotipados com apego exagerado a um objeto particular. O brincar é marcado pela repetição e rituais privado de espontaneidade e criatividade. 4 - A idade em que os sintomas surgem, até o 30º mês, podendo a criança se desenvolver normalmente nos dois primeiros anos, não havendo uma exatidão quanto ao surgimento do autismo. Hoje, o diagnóstico do autismo infantil é feito por especialistas baseado nos manuais de diagnósticos como o Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-10). O autismo infantil é descrito nos manuais como Transtorno - Invasivo no DSMIV e Global no CID-10 - do desenvolvimento, em ambos é caracterizado pelo desenvolvimento anormal ou alterado que se manifesta antes dos três anos em pelo menos uma das três áreas: interação social; linguagem e comunicação; e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento (busca de regularidades). No DSM-IV, a ausência de jogos simbólicos ou imaginativos também é considerada uma área que apresenta um funcionamento anormal (CID-10, 2003; DSM-IV, 2000). Outros alimentares e do sono também são observados no autismo infantil, contudo são considerados sintomas secundários (Leboyer, 1995). Observamos que, da descrição Kanner (1943, 1956) aos manuais (DSM-IV e CID-10), as características do autismo infantil são semelhantes, contudo como o próprio Kanner observou em seus estudos, existem diferenças individuais na intensidade e forma em que se manifestam (Bosa, 2002).
  31. 31. 31 Não existem causas específicas para o autismo e este é interpretado de acordo com os diferentes campos de investigação. Portanto, não há, como nos aponta Bosa (2002), um consenso na concepção de autismo, estando esta diretamente relacionada à concepção de cada profissional sobre a relação entre o desenvolvimento e a psicopatologia, na eterna discussão entre mente e corpo. Dessa forma, o tratamento ou intervenção no autismo infantil estão diretamente relacionados a essas concepções dos profissionais e das áreas do conhecimento. 2.5 - MODOS COMO PAIS E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO LIDAM COM O AUTISTA pai ou mãe de uma pessoa com autismo nem sempre é fácil, mas eu não trocaria meu filho por Consciência sobre el Autismo e Síndrome de Asperger A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis na vida destas crianças, seja como cuidadores, e porque não educadores e devem permanecer com a criança a maior parte do tempo possível, criando com ela laços de confiança que serão indispensáveis para o logro das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. Estes pais, por vezes, sentem-se culpabilizados, envergonhados pela doença dos seus filhos. Nesse momento é necessário que seja auxiliado neste aspecto, seja na ação médica, enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo onde estes profissionais devem ter essa noção e também a adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando estes necessitam de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os acolhem, que podem ser hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses técnicos podem ajudar a minimizar a culpa e a vergonha que os pais sentem e nem sempre expressam. A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em casa, na maioria das vezes. E m alguns casos, são quase inexistentes os apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e autarquias com projetos direcionados a estas crianças.
  32. 32. 32 Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar tantos casos, dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos pais com crianças especiais, que são eles: Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre o futuro, mas tem controle sobre hoje; Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.; Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio; Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância; Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo; Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público; Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário; Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir; Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos; Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja desmanchado pelo stress. Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada. Sendo assim, os pais ou educadores devem tentar realizar as seguintes ações: discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. -se mostrar um avião (brinquedo)
  33. 33. 33 meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas quando delas resultam objetos errados; melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro; idade na aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento; artistas e programadores de computador; r. Algumas crianças autistas têm problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil; assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a
  34. 34. 34 ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é um bom exemplo a seguir; vas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a ela; seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir; maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta criança; a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada. Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas; rajar a
  35. 35. 35 criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que precisa; essões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado; -se necessário captar a atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o contato. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra; iança e encoraje-a para que faça o mesmo. Usar frases diretivas reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza. Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais; Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens. E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem
  36. 36. 36 ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais. Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes desafios aos profissionais envolvidos devido às características que estas manifestam. Os problemas de linguagem podem constituir um obstáculo à comunicação; a resistência à mudança e neste caso a aprendizagem não permite frequentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em algumas áreas pode levar o professor a criar falsas expectativas e consequente frustração; as respostas alteradas a estímulos ambientais usados na educação podem levar os outros a responder e a atuar de forma menos adequada às situações, as alterações de humor, por vezes aparentemente inexplicáveis, podem representar desafios e momentos de enorme perplexidade aos pares. Para um professor o que se torna crucial realçar é que independentemente de qual a sua etiologia o Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências, por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança, deve ser elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que lhes proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea e auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e programas diários que programem estratégias aplicadas de forma detalhada, sequenciada e persistente tornam possível que elas aprendam e apresentem uma melhoria significativa. Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das limitações e dos comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas adaptações aos contextos frequentados pelas outras crianças, nomeadamente o escolar. O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com autismo é essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a sua expressão
  37. 37. 37 sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As necessidades específicas de cada um não serão apenas determinadas pelas suas dificuldades de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas se organizam no contexto em que a aprendizagem acontece. Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com P.E.A. está sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, seja para brincar, para ser ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e pouco ela é hoje um espaço de todos no qual se pratica a inclusão inversa. Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos, promovem-se as interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a encontrar motivação para a relação com o outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua diferença. De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual os docentes envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos como pessoais, têm enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os colegas das turmas após esta experiência vivida serão com certeza no futuro cidadãos mais completos, pois praticam diariamente uma construção de valores de respeito pela diferença e experimentam a tolerância à frustração ao não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por isso manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e de compreensão e de aceitação de diferenças no outro. Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que na vida apesar de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que diz respeito à humanidade e isso faz- privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças, conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994).
  38. 38. 38 2.6 - A ACEITAÇÃO DA ESCOLA PARA COM O AUTISTA E O MESMO NO AMBIENTE ESCOLAR sobre o autismo. Não necessitamos de defensores. Necessitamos de Asperger Women Association Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sociocultural significa que devemos considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e culturalmente por aqueles uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos. E geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc., é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos. Educar indivíduos em salas de educação especial, segregando, significar negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Segundo Dorea, profundo conhecedor de Paulo Freire :
  39. 39. 39 Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por exemplo, sob os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de estigmatizados como limitados em relação à sua capacidade de aprendizagem e de se posicionar diante de si mesmo, do outro e da própria vida (2008, p.4) Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, pela interação social com crianças sem diagnóstico de deficiência, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social Brandão (2002, p.5) nos mostra que a educação dialógica de Paulo Freire como uma educação inclusiva, é promotora de transformações sociais como demonstra na seguinte exposição: todos aqueles que fazem educação e que buscam a inclusão como arma de transformação da sociedade que temos, para aquela que queremos, pois o referido autor é e sempre será um exemplo para a educação (inclusiva) brasileira porque calca no verdadeiro diálogo a relação interativa, pautada pelo compromisso político de seus pares.. Apesar disso, podemos observar que, a intolerância, a não aceitação do diferente, é a grande responsável por crimes cometidos na sociedade. O preconceito, a arrogância e a incapacidade de aceitar diferenças são traços marcantes na história da humanidade. Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou minoritário. O senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma covarde, mas eficiente de qualquer pessoa se manter incluído na família, no grupo e, até mesmo, na chamada civilização. Mas os sinais desse processo constante de assimilação e afirmação se manifestam de forma quase sempre sutil e silenciosa. Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
  40. 40. 40 A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação. A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma situação rara nas escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na educação por meio de adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes é bastante representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma proposta de tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão de pessoas portadoras de autismo no contexto social. Observamos que, quando se fala em educação para portadores de necessidades educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam escolas e instituições especializadas, tais como associação de pais e amigos dos excepcionais APAE e a Sociedade Pestalozzi. autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não consegue se adaptar e aceitar o ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão se torna uma inovação cujo sentido tem sido distorcido, sendo, portanto, muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser vencida, pois há sempre a questão de classe comum de ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à instituições especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum. Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de classes comuns um trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor e mais aceitável método para o desenvolvimento deste educando.
  41. 41. 41 Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo qualificação por parte do corpo docente e técnico-administrativo, afim de que seja capaz de receber e integrar o aluno autista. A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir junto a sociedade sua imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem, buscando trabalhar dentro de uma integração. Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido com esta educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que necessário um acompanhamento paralelo. Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo, alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou negativos. Um entrave encontrado na inclusão do aluno com autismo no ensino comum é a formação do professor, uma vez que alguns afirmam não serem preparados para trabalharem com esses alunos e suas particularidades (CRUZ, 2009). Consideramos que o processo de constituição da profissionalidade docente e das práticas do cotidiano escolar estão inseridos em um contexto histórico, social e cultural. Assim, corroboramos com as reflexões teóricas de Bakhtin (1993) sobre os homens como seres constituídos nas relações sociais em determinado contexto, em que dialeticamente se constituem ao tempo em que alteram essa mesma realidade. Este autor defende a ideia do ato como uma ação material de cada ser humano situado historicamente, conforme apresentado em seu texto Filosofia do ato, quando aponta que toda a decisão ética do indivíduo é tomada na concretude de sua vida, a partir das ato realmente realizado em seu todo indivisível é mais do que racional: ele é
  42. 42. 42 Não é o conteúdo de uma obrigação que me obriga, mas minha assinatura sob ela; o fato de que uma vez eu reconheci ou subscrevi um dado reconhecimento. E o que me compeliu a assinar no momento de assinar não foi o conteúdo de um dado ato realizado ou ação. Esse conteúdo não poderia, por si, isoladamente, ter me obrigado a realizar o ato ou ação assinar-reconhecer mas apenas em correlação com minha decisão de assumir uma obrigação realizando o ato de subscrever-reconhecendo. E nesse ato realizado o aspecto do conteúdo não foi senão um momento constituinte, e o que decidiu o assunto foi o reconhecimento ou afirmação a ação responsável que tinha sido realmente realizada anteriormente. (BAKHTIN, 1993, p. 56-57) O debate entre questões que envolvem o compromisso ou a paixão pela área como elementos de permanência na profissão e os vários sentidos atribuídos pelos docentes à educação de pessoas com deficiências apresentaram diferentes perspectivas de envolvimento do profissional com sua atividade profissional, mas evidenciam, em sua essência, a responsabilidade dessas com o mundo que as circunda e com os demais seres humanos. Na ótica bakhtiniana: Um ato ou ação responsável é precisamente aquele ato realizado sob a base de um reconhecimento da minha obrigatória unicidade. É essa afirmação do meu não-álibi no Ser que constitui a base da minha vida sendo tanto real e necessariamente dada como também sendo real e necessariamente projetada como algo-ainda-por-ser-alcançado. É apenas o meu não álibi no Ser que transforma uma possibilidade vazia em um ato ou ação responsável e real. Este é o fato vivo de um ato ou ação primordial que produz pela primeira vez o ato responsavelmente realizado produz seu peso real, sua compulsoriedade; é a fundação da minha vida como ação- realizar, porque, para ser na vida, ser realmente, é agir, é ser não indiferente com relação ao todo único (BAKHTIN, 1993, p. 60). É essa não-indiferença que vai estender-se a outros campos da atuação profissional dos professores quando estão em uma escola na perspectiva inclusiva, trazendo uma postura particularmente compromissada nos momentos em que essa atuação se constitui eventos. No entanto, esses eventos são minimizados quando notamos uma postura apática, desencantada e, por vezes, não comprometida de professores em seu cotidiano. Neste sentido, às vezes, a responsabilidade dos problemas que acontecem na escola é transferida para a sociedade, negando-se a responsabilidade enquanto profissionais aparentemente não tocados pelo sentido de sua responsabilidade como Ser. Bakhtin (1993, p. 61) se refere a esses como Seres desencarnados na sua arnado, a ação não-encarnada, a vida fortuita não- professores afetados pelo desencanto ou pelo alheamento em relação a seu trabalho, o que
  43. 43. 43 os -álibi no Ser, cai no Ser indiferente identidade que: Neste sentido, extrapolamos a constituição do sujeito e percebemos que o outro é essencial nas relações para nossa constituição. Outro entrave são as estratégias utilizadas pelos professores para que os alunos participem das aulas junto com os demais. Em alguns casos, os alunos com autismo ficam às margens do conhecimento e quando muito, participam de atividades infantilizadas e descontextualizadas. Sobre este assunto, Lago (2007) nos ajuda a entender que a tomada de consciência do professor sobre sua prática tem efeitos na constituição das estratégias a serem empregadas no cotidiano escolar. Constatou que o diferencial nas intervenções das professoras com relação aos alunos com autismo, se comparando com os outros alunos, é a busca constante para contextualizar ou dar um sentido às suas ações e falas, tornando-as comunicativas. Para isso, afirma ser necessária uma empatia, ou seja, o professor colocar-se na perspectiva do aluno, reconhecendo suas dificuldades para poder facilitar a participação nas discussões de sala de aula e promover a interação com os colegas. Já para Cruz (2009), as dificuldades derivadas das insuficiências presentes no autista são, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem como capazes ou incapazes. Relata que, historicamente, a sociedade determina os normais/anormais, delimitando posições que controlam as experiências, relações e espaços/lugares ocupados pelos indivíduos, excluindo da escola regular quem se desvia do percurso esperado, atribuindo ao sujeito e sua deficiência as causas de suas limitações. Com base na perspectiva histórico-cultural, esta autora compreende o desenvolvimento humano como um processo constante, que envolve o sujeito, a mediação e o mundo social/cultural. O sujeito se constitui na vida social, no convívio social, no contato com os mediadores que transformam o outro e são transformados por ele em uma relação dialética, sendo assim as experiências sociais vividas pelos autistas são caracterizadas pelo baixo nível de interação e investimento com/do outro por conta de seus comprometimentos. Isso pode ser um reflexo da pouca compreensão da sociedade em relação às pessoas autistas.
  44. 44. 44 Na concepção da pesquisadora, as pessoas com autismo são pessoas e, independente da diferença que os caracterizam, necessitam como qualquer ser humano de experiências promissoras no plano das relações sociais. Sugere que, para o sujeito com autismo, a área em que os processos pedagógicos precisam investir mais, explorando caminhos diferenciados, é justamente no estabelecimento de trocas interpessoais e comunicativas. Continua a denúncia de que: 122) Cruz (2009) sinaliza que a inclusão de autista no ensino regular ainda não dá conta de atender as especificidades do sujeito autista, contudo o atendimento na instituição especializada restringe o seu convívio social limitando suas possibilidades de aprendizagens diversas. Anuncia que talvez a solução neste momento fosse a parceria entre as duas instituições (regular e especializada) fazendo uma aposta no sujeito, em uma proposta conjunta de atuação, provocando um processo de mudança na m que 130). Sabemos que os caminhos para a inclusão significativa para todos os atores envolvidos na escola na perspectiva inclusiva são cheios de obstáculos, quer sejam relacionados a problemas de formação inicial e continuada, ao interesse pela educação na diversidade, ao acesso ao currículo pelos alunos com autismo, entre outros pontos chaves para questionarmos a inclusão como está posta e conscientizar a sociedade sobre a necessidade desta inclusão. Neste sentido, a conscientização sobre a doença é de suma importância, e para isto foi O Dia Mundial da Conscientização do Autismo , ou simplesmente Dia Mundial do Autismo, que é comemorado dia 2 de Abril. A data serve para ajudar a conscientizar a população mundial sobre o Autismo, um transtorno no desenvolvimento do cérebro que afeta cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo. O Dia Mundial de Conscientização do Autismo foi criado pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 18 de Dezembro de 2007, com o intuito de alertar as sociedades e governantes sobre esta doença, ajudando a derrubar preconceitos e esclarecer a todos.
  45. 45. 45 No Brasil, o Dia Mundial do Autismo é celebrado com palestras e eventos públicos que acontecem por várias cidades brasileiras. O objetivo é o mesmo em todo o lugar, ajudar a conscientizar e informar as pessoas sobre o que é o Autismo e como lidar com a doença. Nesta data, vários pontos turísticos do país são iluminados de azul, cor que simboliza o Autismo.
  46. 46. 46 6 - - - - 6 A pesquisa etnográfica tem bases antropológicas ou etnográficas, baseia-se na observação e levantamento de hipóteses, onde o etnólogo procura descrever o que, na sua visão, ou seja, na sua interpretação, está ocorrendo no contexto pesquisado. Uma das características da Etnografia é a presença física do pesquisador e a observação in loco. http://www.significados.com.br/etnografia acesso em 24/03/2016 as 20h54min.
  47. 47. 47 Atualmente atende - -
  48. 48. 48 - Ficha de avaliação do aluno com autismo, João, que é diagnosticado com Transtorno Global do Desenvolvimento(espectro autista) com característica de hiperatividade e sem comunicação verbal, com o objetivo de atender às suas especificidades. Foram criadas estratégias para utilização na inclusão do aluno com tgd na rede regular de ensino; assim como a construção de uma prática pedagógica na efetivação da educação inclusiva·. - ヱ ヲ ン ヴ ヵ
  49. 49. 49
  50. 50. 50 O que fazer Como fazer Quando fazer Quem faz/fará Onde fazer Recursos Organizar o quadro da rotina diária Colocar fichas com figuras no quadro Todo dia na entrada Professora Na sala regular Quadro de tecido com bolsos e fichas com figuras plastificadas Atividades em grupo Grupos de quatro Uma vez por semana Professora Na sala regular Massinha, tinta, revistas e jogos Livro com figuras das letras do nome do aluno Colar figuras pré selecionadas com a letra do seu nome (João) Em todos os encontros Professora Na sala Multifuncional Cartolina, revistas, livros, cola, tesoura, barbante e caixa surpresa Escrita de palavras Recorte e colagem pareada Duas vezes por semana Professora Na sala regular Atividade planejada com a imagem e a escrita Atividades que desenvolvam o aspecto cognitivo Caixas com materiais específicos de leitura, escrita, recorte e colagem Todos os dias Professora Na sala regular Caixas de papelão, atividades xerocadas, livros de história, revistas, cola, tesoura, lápis, borracha, material Atividades que desenvolvam o aspecto psicomotor Aulas individuais ou em pequenos grupos Duas vezes por semana Professor de Educação Física Na quadra e no pátio Bolas de diferentes tamanhos e pesos, colchão, bastão, rádio, cones, elástico, mesas, giz branco.
  51. 51. 51 - -
  52. 52. 52 - - - - Esta pesquisa evidenciou que a inclusão da criança com TGD no ensino fundamental é possível desde que haja suporte para esse processo. Por suporte chamamos todos os recursos humanos, sociais, culturais e pedagógicos que são utilizados para viabilizar o processo de: a permanência do aluno com TGD em sala de aula; a comunicação do aluno com seus mediadores, podendo ser professores , outros alunos e por fim a aprendizagem de conteúdos e/ou comportamentos socialmente adequados. Percebemos que a dificuldade maior foi o estabelecimento de vínculo comunicativo com o aluno. Nesse processo de dois anos de intervenção no ensino fundamental, o aluno citado, passou a demonstrar troca de carinho, aponta o que gosta de realizar, está construindo uma forma de comunicação, juntamente com o grupo e a família, para expressar o que deseja fazer ou pegar e responde bem quando realiza atividades com materiais adaptados a partir da flexibilização curricular. A partir dessa experiência de construir um plano de trabalho com muitas mãos, visando um trabalho colaborativo, o grupo amadureceu quanto aos debates em relação à inclusão do público alvo da educação especial, aproximou a escola da família, oportunizou momentos de formação continuada para os profissionais da escola interessados e que estavam diretamente trabalhando com o aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (espectro autista). João continua progredindo no convívio com os colegas, respeitando as regras de comportamento e participando nas atividades em grupo propostas. O espaço para o planejamento em grupo é muito importante e precisa ser garantido no plano de ação da escola, no Projeto Político Pedagógico, enfim, considerado um momento essencial para o diálogo sobre a inclusão. Segundo exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos chave do Vasques (2008) indica que é preciso superar a concepção da
  53. 53. 53 escola como lugar voltado para a socialização e adaptação das atividades com o acesso ao currículo. Afirma ainda que as pesquisas pautadas na perspectiva da educação os colaborativos; refletir sobre o ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse Segundo Martins (2009), é importante questionar não somente como o autista se relaciona com o outro, mas também como o outro se relaciona com o autista e, desse modo, buscar inovações nas práticas sociais voltadas ao tratamento e à educação dessas crianças. Já não cabe dizer que o aluno com autismo quer ficar no canto ensimesmado, é importante darmos significado e sentido às relações existentes na escola. E para isso precisamos ter sensibilidade para as pistas de interesse que o sujeito com autismo nos dá. Não é fácil desenvolver essa sensibilidade, mas é essencial para o desenvolvimento do trabalho pedagógico significativo. A participação do outro no desenvolvimento da pessoa com autismo é fundamental. No trabalho com crianças autistas, é necessário termos a sensibilidade para observar as minúcias e indícios de seus comportamentos, proporcionando interações ampliadas com os outros, provocando um movimento contrário ao que se encontra cristalizado e tentando interagir com esses sujeitos na busca de dar significado às suas vivências e de propiciar sua inserção na cultura. Dorea (2008, p.4): Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por exemplo, sob os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de estigmatizados como limitados em relação à sua capacidade de aprendizagem e de se posicionar diante de si mesmo, do outro e da própria vida. No entanto, apesar da promulgação de leis e políticas públicas, que visam, inclusive, benefício financeiro para essas famílias, os dados levantados por nós indicam que muitas crianças e adolescentes com deficiência mental apresentam diversos direitos violados. Apesar do fato de que diversas leis e diretrizes tenham sido aprovadas há mais de 20 anos, muitas das suas proposições ainda não foram aplicadas. Urge a necessidade de reversão deste quadro. Há ainda muito a pesquisar, porém, é notório que sabemos o suficiente hoje para identificar os grupos mais vulneráveis para ações imediatas de suporte, garantindo o cuidado e o tratamento que necessitam.
  54. 54. 54 Outro aspecto importante de se ressaltar é a violação do direito à educação. Um dado importante que vale a pena destacar, pois vimos que o acesso destas crianças e adolescentes à escola é ainda pequeno. Deve-se não apenas garantir o seu à escola, mas principalmente à uma educação de qualidade. A pesquisa bibliográfica realizada sobre a produção acadêmica com foco nas crianças e nos adolescentes com deficiência mental no Brasil no período de 1998 a 2008 demonstrou que muitos estudos têm sido desenvolvidos. No entanto, constatamos que poucos temas se destacaram. São eles: inclusão escolar, relações familiares, a importância dos recursos lúdicos para a criança com deficiência mental e o uso do computador. A educação foi à área que mais contribuiu para a realização desses estudos. Concluímos recomendando que haja mais fomento, e que seja dado à pesquisas sobre este grupo mais suporte, a fim de que possam prover subsídios aos atores que atendem a estas crianças e adolescentes e seus responsáveis, bem como aos formuladores e gestores das políticas públicas. O quadro de invisibilidade das crianças e dos adolescentes com alguma deficiência pode e deve ser mudado. Diversos caminhos foram apontados ao longo desta pesquisa, tais como : implementando-se as leis; garantindo o respeito aos seus direitos, entre eles a ampliação do acesso à educação de qualidade; orientando e apoiando os familiares, responsáveis e cuidadores destas crianças e adolescentes para que possam desenvolver todas as suas habilidades e seus potenciais. É seu direito, como de qualquer outra criança ou adolescente. Mais que isso, é nossa responsabilidade humana e ética, sobretudo para com aqueles que necessitam de cuidados e atenção especiais.
  55. 55. 55 BIBLIOGRAFIA - - - - - - - - ARRUDA, A. O ambiente natural e seus habitantes no imaginário brasileiro. In: ____. (Org.). Representando a alteridade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 81.ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais DSM IV Tr. Porto Alegre: Artmed, 2004. -
  56. 56. 56 BRANDÃO, E.P. Por que não falar em educação inclusiva? In: 25ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Caxambu, 2002. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/25/texced25.htm Acesso em: 02 de abril de 2016 - - - BARTHÉLÉMY vissées par voie transjugale. Rev. Stomatol. Chir. Maxillofac. v. 97, p. 84-8, 1996 CALDEIRA, Pedro, (2005). Abordagens à problemática do Autismo-Caracterização e Intervenção- Jornadas de Formação Caldas da Rainha Junho 2005. CURY. Augusta. Maria A maior educadora do mundo. EDUSP. São Paulo. 2003; pág. 25
  57. 57. 57 - - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994). Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, Acesso e Qualidade, Ed. UNESCO. DOREA, G.R.F. Paulo Freire e a educação para todos. 2008. Disponível em: http://www.paulofreire.org/twiki/pub/FPF2008/TrabalhoGumercindoRochaDoreaFilho/Prop osta_de_trabalho_para_o_forum_paulo_freire_Guga_Dorea_LATINUS.doc Acesso em: 02 de abril de 2016. FACION, J.R.: Catalogo de Caracteristicas e Sintomas para o reconhecimento da Sindrome de Autismo. H.E. Kehrer; em GAUDERER, Ch.: Autismo e outros Atrasos do Desenvolvimento. Uma atualização para os que atuam na area: do especialista aos pais. CORDE-Min. Ação Social, Brasilia, 1993, pags. 141-144 FACION, J. R.. Modelo integrativo para o tratamento de pacientes portadores de deficiência mental e distúrbio de comportamento. Em aberto,Brasília: v. 13, n. 60, p. 117- 119, out./dez., 1993. - - GILLBERG, C., 1990. Infantile autism: diagnosis and treatment. Scand.: Acta Psychiatr. Haracopos, D. Comprehensive treatment programs for autistic children and adults in Denmark. In: Gillberg C. Diagnosis and treatment of autism, 251-261, Plenum, 1989. GÓES, M. C. R. Alunos com necessidades especiais no recreio da escola inclusiva. In: JESUS, D. M. at al. (org). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007. P.110-119. JORDAN, Rita. (2000). Educação de Crianças e Jovens com Autismo, Instituto de Inovação Educacional, Lisboa. JODELET, D. Os processos psicossociais da exclusão. In: SAWAIA, B. B. As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 53. ______ . A alteridade como produto e processo psicossocial. In: ARRUDA, A. (Org.). Representando a alteridade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 48-50. número 2, páginas 217-250. 1943.

×