A web 2.0 hatása a közoktatásra - szakdolgozat

1. BME Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Alkalmazott Pedagógiai és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatás vezető és pedagógus-szakvizsga szakirányú továbbképzési szak A Web 2.0 hatása a közoktatásra Kiaknázatlan lehetőség? Konzulens : dr. Janza Károlyné Készítette: Simon Gábor

2. “If we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow.” „Ha ugyanúgy tanítunk ma, ahogy tegnap tanítottunk, akkor elraboljuk gyermekeinktől a holnapot.” John Dewey „Megdöbbentőnek tartom, hogy az oktatás minőségének romlásával kapcsolatos sok hűhó és vita közepette figyelmen kívül hagyjuk a legalapvetőbb okot. Tanulóink radikálisan megváltoztak. A mai diákok már nem azok, akiknek a jelenlegi oktatási rendszert tervezték.” Mark Prensky „Azt mondják, hogy az információ, a tudás hatalom. Ezzel nem feltétlenül értek egyet: szerintem ugyanis az információ megosztása jelenti a hatalmat.” Vint Cerf "Az iskolai tanításnak figyelembe kell venni korának kultúráját, különben nem teljesítményekre kész készségeket, hanem teljesítményzavarokat hoz létre." Gyarmathy Éva 2

3. Tartalom 1. Bevezetés .......................................................................................................................... 4 2. Katedrapedagógiától a kollaboratív tudásépítésig ............................................................... 8 2.1 Generációk ................................................................................................................ 8 2.1.1 Netgeneráció, digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók ............................... 8 2.1.2 Nomádok és telepesek a tanteremben ............................................................... 20 2.2 A Web 2.0 ............................................................................................................... 23 2.2.1 A Web 2.0 jellemzői ........................................................................................ 27 2.2.2 Webkettőt az osztályterembe! Osztálytermet a webkettőre! .............................. 29 2.2.3 Közösségi hálóba gabalyodva........................................................................... 31 3. Kérdőíves vizsgálat bemutatása, hipotézisek .................................................................... 35 3.1 A vizsgálat célja ...................................................................................................... 35 3.2 A vizsgálat módszere ............................................................................................... 35 3.3 A vizsgálat hipotézisei ............................................................................................. 36 3.4 A vizsgálatban résztvevők, a válaszadók bemutatása ................................................ 37 4. Eredmények .................................................................................................................... 39 4.1 Digitális telepessé váltak-e a pedagógusok? ............................................................. 39 4.2 A webkettes eszközök használata ............................................................................. 42 4.3 Képesek-e a pedagógusok a megújulásra? ................................................................ 45 4.4 Webkettes továbbképzések ...................................................................................... 47 4.5 Webkettes honlapok használata................................................................................ 49 4.6 „Ha” és „mert” ........................................................................................................ 51 5. Összegzés........................................................................................................................ 54 6. Javaslatok........................................................................................................................ 57 7. Szakirodalom .................................................................................................................. 59 8. Mellékletek ..................................................................................................................... 62 3

4. 1. Bevezetés Blog stílusban Miért blog stílusban íródik a bevezetés? A blog műfajilag nem meghatározható, megengedi a személyes, közvetlen hangvételnek olyan fokát, ami talán egy szakdolgozatban túlzásnak tűnhet. Úgy gondoltam, hogy a bevezetés talán elbír ennyit. Főként, ha erre figyelmeztetem is a kedves olvasót. Másrészt a blog a webkettő nagy öregje. Megjelenését követően szaporodtak el a magánéletről, közéletről, szakmáról szóló oldalak a weben. Bárki tartalom szolgáltatóvá válhat, ha van mondanivalója, sokszor még akkor is, ha nincs . A dolgozatom témája még nekem sem volt kézenfekvő. Azt, hogy informatikához kapcsolódó szakdolgozatot fogok írni, már a szakdolgozati témák elolvasásakor eldőlt. Az irányt mégis konzulensem adta meg, azzal, hogy a listáról kiválasztott témák mindegyikére azt mondta, hogy „Ez már lerágott csont, de megpróbálkozhat vele.” Ez engem gondolkodóba ejtett. Talán egy hetet töltöttem azzal, hogy kerestem azt a témát, ami elég friss, érdekes, előremutató, a közoktatási vezetők számára is releváns. Így barátkoztam meg a webkettővel, szerelmesedtem bele kicsit a Web 2.0 témába. (Bár az kétséges, hogy lehet-e kicsit beleszerelmesedni valamibe.) Mivel angolul, legalábbis olvasni, a megértés szintjén elég jól tudok (fordítónak nem lennék alkalmas), rögtön feltűnt, hogy a külföldi oldalakon komoly kapcsolatot lehet felfedezni a webkettő és K-12 között. (K- 12 jelentése: óvodától a 12. évfolyamig, amit én magyarra úgy fordítanék, hogy közoktatás.) Míg hazai viszonylatban inkább csak a felsőoktatás szintjén lehet webkettes témával találkozni. Megfogalmazódott bennem a kérdés, hogy mennyire kapcsolódik össze közoktatásunk a webkettővel. Innen ered a szakdolgozatom címe és alcíme is. Az alcím már sugallja, hogy túl nagy illúzióim nem voltak, de abban is biztos voltam, hogy van köze a témának az iskola világához. Ennek mértékét kérdőíves kutatással terveztem felmérni. (Ez a tervem meg is valósult, ami nem minden tervről mondható el .) Mikor konzulensemmel ismertettem a tervezett kérdőíves vizsgálatot, akkor azt mondta, hogy „Jó, jó, de ki fogja ezt kitölteni?!” Bevallom, hogy a kétkedés nem volt alaptalan. 4

5. Amikor csoporttársaim, kollégáim megtudták a szakdolgozatom címét, rögtön dobtak egy hátast . „Mi ez, miről van szó?” Amikor konkrétabban elmondtam, hogy ez például Wikipédia, Iwiw, Facebook, blogok, Youtube stb. összefoglaló neve, akkor már jobban értették, hogy mi is lesz a témám. Mindebből okulva a kérdőívem motivációs levelében is felsoroltam konkrét webkettes alkalmazásokat, hogy ne legyen teljesen ismeretlen, riasztó a téma. Itt most idézek is a kérdőív motivációs leveléből: „Szakdolgozatom megírásához kérem az Ön segítségét. Szakdolgozatom címe: „A web 2.0 hatása a közoktatásra”. A címtől ne ijedjen meg ! ( Web 2.0 szolgáltatások: fájl megosztók, közösségi oldalak, blogok, wikik …)” A Web 2.0. hatással van a gazdaságra, politikára is. Gondoljunk csak arra, hogy Barack Obama az USA elnökválasztási kampányát a közösségi hálózatokon, elsősorban a Facebookon szerveződő rajongói csoportok támogatásával nyerte meg. A 2010-es magyarországi választásokon is jelentős volt a politikusok és támogatóik közösségi hálózatokon mutatkozó aktivitása. 2011 tavaszán az arab világban lejátszódó társadalmi változásokat a média Twitter-forradalmakként emlegeti. Sokak szerint elvitathatatlan az Arab Tavasz és a közösségi média kapcsolata. Kis túlzással, a szokásos szlogennel élve, azt mondhatjuk, hogy mindez nem jött volna létre, ha nincs a webkettő . Az utóbbi évek természeti katasztrófáiról (pl.: japán szökőár, mexikói földrengés) is nagyon gyorsan terjedtek hírek, multimédiás tudósítások a közösségi hálózatokon, valamint szinte azonnal adománygyűjtő csoportok is szerveződtek. Amennyiben a webkettes alkalmazásoknak ilyen jelentős hatása van világszerte, akkor elképzelhető-e, hogy nincs hatással a közoktatásra? Válaszom: nem. Néhány érv a Web 2.0 közoktatási alkalmazása mellett: Napjainkban rohamosan fejlődnek az IKT eszközök, amiket folyamatosan figyelnünk kell, hogy fejlődni tudjunk. A pedagógusok szélesebb körében kevéssé ismertek a webkettes eszközök. Az iskolai alkalmazásuk elég szűk körű. Mindenképpen érdemes lenne magasabb szinten bevonni a közoktatásba ezeket az alkalmazásokat. Számtalan előnye van ezeknek az eszközöknek - nemcsak informatika tanórán -, mivel a többnyire ingyenesen elérhető alkalmazások használata nem jár plusz anyagi ráfordítással, csak kreativitást és szellemi ráfordítást igényel. A webkettes eszközök használatát előmozdíthatja, hogy a pedagógusok a saját jó ötleteiket közzétehetik az interneten, 5

6. ezzel is segítve társaikat. Együtt felfedezhetik a további lehetőségeket úgy, hogy egymástól is sokat tanulhatnak. További előnye, hogy a diákok nemcsak az iskolában, hanem otthon is használhatják ezeket az eszközöket. Ennek egyik pozitívuma, hogy a diákok többsége megtanulja megfelelően használni az Internetet, és nemcsak a közösségi oldalakon csetel. Az általam választott téma fontosságát, a pedagógusok körében megmutatkozó érdeklődést három 2012-es esemény bemutatásával szeretném érzékeltetni:  A IV. Oktatás-informatikai Konferencián volt „Web 2.0” szekció, de más szekciók előadásaiban is többször szóba került a webkettő. Külön öröm volt számomra, hogy ebben a szekcióban én is tarthattam előadást „Webkettő a közoktatásban” címmel, melyben a szakdolgozatomhoz kapcsolódó vizsgálat eredményeinek egy részét mutattam be. Ezen kívül a három plenáris előadásból kettő a Web 2.0-hoz kapcsolódó témát dolgozott fel.  A Digitális Nemzedék Konferenciára a regisztrációt már a tervezett határidő előtt két héttel le kellett zárni, mert olyan nagy volt az érdeklődés. (Ez a konferencia ingyenes volt , az előző fizetős .) Természetesen ide is jelentkeztem, de sajnos csak online tudtam követni az eseményeket.  Elindult a „Microsoft PIL (Partner In Learning) Akadémia” a tanárblog szervezésében, mely kevert képzést valósít meg (részben online, részben kontakt). A képzésről „Webkettes eszközök hatékony használata az oktatásban” címmel lehet tanúsítványt szerezni. Már szinte magától értetődik, hogy erre is jelentkeztem . A képzésre akkora volt az érdeklődés, hogy végül nem tudtak minden jelentkezést elfogadni. Így is 200 fő a résztvevő pedagógusok száma. Miért a közoktatásban dolgozó pedagógusok kerültek a vizsgálatom fókuszába? Mert rájuk hárul az a feladat, hogy a netgeneráció közoktatásban megjelenő tagjainak segítsenek abban, hogy az általuk használt digitális eszközöket alkotó módon tudják felhasználni. Mindeközben a pedagógusoknak is változni kell, a digitális világban otthonosan mozgó bevándorlóvá, digitális telepessé válni. Hajlandók-e a pedagógusok a digitális bennszülöttek nyelvét megtanulni, és a bennszülötteket megtanítani az értelmes beszédre? Elérjük-e, és ha igen, akkor mennyi idő alatt azt a kritikus tömeget, amely már elegendő ahhoz, hogy a közoktatásból kikerülő fiatalok körében érzékelhető változást hozzon? 6

7. A dolgozatom bevezetését követő fő fejezetek:  2. Ebben igyekszem bemutatni az Internethez kapcsolódó generációs elméleteket, a web 2.0-át, és annak jellemzőit.  3. Az általam elvégzett kérdőíves vizsgálat bemutatása, megpróbálom behatárolni a vizsgálat alapján tett megállapításaim érvényességi körét, hipotézisek megfogalmazása.  4. A vizsgálat eredményeinek bemutatása. Választ adok arra, hogy a közoktatásban tanító pedagógusok:  Mennyire azonosulnak az általuk tanított digitális bennszülöttekkel?  Milyen mértékben használnak webkettes eszközöket?  Mennyire ismerik, használják a nekik szóló webkettes honlapokat?  Képesek-e a megújulásra?  Igényelnek-e továbbképzést; ha igen, akkor milyen módon kellene azt megszervezni? Ebben a fejezetben próbálom igazolni a fenti kérdések mentén általam felállított hipotéziseket.  5. Összegzésképpen szeretném felvázolni a webkettő közoktatásra gyakorolt hatását, és ennek alapján megfogalmazható jövőképét. Fontosnak tartom megemlíteni, hogy az általam választott szakdolgozati témához a feldolgozás során elsősorban internetes forrásokat használtam fel, mert a nyomtatott szakirodalom nem túl bőséges. Kimondottan a webkettővel foglalkozó magyar nyelvű könyvet egyáltalán nem találtam. Viszont nagyon értékes tanulmányok találhatóak különböző konferenciakötetekben és az Oktatás-informatika folyóiratban, de ezek általában az Interneten digitális formában is elérhetőek. 7

8. 2. Katedrapedagógiától a kollaboratív tudásépítésig Az elmúlt évtizedekben lezajlott digitális forradalom nagy hatással volt az élet minden területére. A webkettő ennek egy elég friss, egy évtizednél is fiatalabb fejleménye. Az elnevezést Tim O'Reillyhez szokták kapcsolni, aki 2004-ben egy konferenciát szervezett, amelyen már téma volt a Web 2.0. Ezek után terjedt el szélesebb körben is az elnevezés. A következőkben - mielőtt a webkettő tulajdonságairól, jellemző szolgáltatásairól, és ezek oktatásban betöltendő szerepéről írok –, először az Internethez kapcsolódó generációs elméleteket ismertetem. A netgenerációnak nevezett nemzedék megjelenése, a feltételezett nemzedéki tulajdonságok jelentősen befolyásolják az oktatás változását. Ennek során kellene eljutni minél több pedagógusnak a katedrapedagógiától a kollaboratív tudásépítésig. Ehhez egy alkalmas, de nyilván nem kizárólagos eszköz a webkettő. 2.1 Generációk Generációs különbségek mindig voltak. A kérdés az, hogy a digitális technikák fejlődése, az ezekhez való hozzáférés általánossá válása, az Internet világméretű hálózatának könnyű elérhetősége befolyásolja-e a különböző generációk tulajdonságait. 2.1.1 Netgeneráció, digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók Az alábbi ábrán (1. ábra) látható generációs felosztás az Egyesült Államokbeli szociológusoktól, demográfusoktól származik. A generációkhoz tartozó időintervallumok az egyes demográfiai hullámokhoz kapcsolódnak. Véletlen egybeesés, hogy az Y generáció az első olyan nemzedék, amelyik már gyermekkorában megismerkedhetett az Internettel, majd 1993-tól a rohamosan terjedő és fejlődő World 8

9. Wide Web-bel. Magyarországon mindez csak 6-7 éves csúszással éreztette hatását, de erről később még szólok. (A WWW alapelveit 1989-ben Tim Berners Lee dolgozta ki.) 1. ábra Generációk megkülönböztetése az Internettel való találkozás alapján 1 o „Veteránok: Idős korban találkoztak először az internettel. Számukra a számítógép használat önmagában is kihívás; nehezen tudnak megbirkózni a digitális társadalom kihívásaival. o Bébi-bumm: Életük derekán találkoztak az internettel. A munkavégzésükbe hellyel-közzel beépült ugyan az internet használata, de nem hozott radikális változást. o X generáció: Ez a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció. Kamasz- és ifjúkorukban találkoztak az internettel, munkavégzésüket alapvetően határozza meg a web. Életvitelükben hellyel-közzel van jelen az internet. Jelenleg ők alkotják a munkaerőpiacon megjelenők derékhadát. o Y generáció: Gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők jelentik a digitális nemzedék első hullámát. Mostanra kezdenek megjelenni a munkaerőpiacon, komoly kihívást jelentve az X. generáció számára. Minőségileg új szintet képvisel a hírnöknemzedékhez képest. 1 Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé (9. old.) http://www.crescendo.hu/konyvek/integrativ‐e‐learning (Letöltve: 2011. július 30.) 9

10. o Z generáció: Ez a nemzedék soha nem élt olyan társadalomban, ahol nem volt internet.”2 A továbbiakat tekintve számunkra az a fontos kérdés, hogy közoktatás szereplőire melyik nemzedékek jellemzői lehetnek érvényesek. Itt most a közoktatás szereplőin a pedagógusokat és a tanulókat értem, bár nyilván nem elhanyagolható a szülők generációs hovatartozása sem, de ez irányban nem kívánok elkalandozni. Ahhoz, hogy tisztán lássunk, a fenti ábrán látható nemzedéki beosztást megpróbálom hazai viszonyokra adaptálni. Mivel a digitális generációk elmélete az Internettel való kapcsolat vizsgálatából indul ki, azt mutatom be, hogy a hazai internetezők lemaradásban vannak az amerikaiakhoz képest. 2. ábra Internet ellátottság az Egyesült Államokban és Magyarországon.3 Mivel minden generációs elmélet az adott generáció közös tulajdonságait, átlagát reprezentálja, akkor tekinthetjük elfogadhatónak, ha a fő szempont szerinti feltétel – esetünkben az internethasználat – érvényes. A fenti diagramról (2. ábra) leolvasható, hogy a magyarországi nemzedékek 6-7 éves internetes lemaradásban vannak az amerikaiakhoz képest. 2 Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé (9. old.) http://www.crescendo.hu/konyvek/integrativ‐e‐learning (Letöltve: 2011. július 30.) 3 Az adatokat tartalmazó táblázatot az ITU honalapjáról töltöttem le. (Letöltve: 2012. január 7.) http://www.itu.int/ITU-D/ICTEYE/Indicators/Indicators.aspx 10

11. A következő táblázatban (3. ábra) szemléltetem, hogy mit jelent mindez a közoktatásban jelenlévő pedagógusok és diákok szempontjából. Generáció Életekor Életkor Közoktatási szerep az USA- Magyarorszá- ban gon Bébi-bumm 47 – 65 41 – 59 év A pedagógusok idősebb 4 nemzedékét év alkotják. Valóban életük derekán találkoztak az Internettel. Sok esetben, digitális főként az 50 év felettiek tényleg idegenül bevándorlók mozognak a digitális világban. Közöttük vannak a kívülállók, akik tanórákon elvétve vagy elvétve sem alkalmaznak olyan úri huncutságot, mint az IKT. Természetesen sok esetben találkozunk ebből a korosztályból is olyan pedagógusokkal, akik adekvát módon használják az IKT eszközöket. X 32 – 46 26 – 40 év A pedagógusok közép és fiatal év nemzedékét alkotják, aki már kamaszként, ifjú felnőttként kerültek digitális kapcsolatba az Internettel. A digitális bevándorlók technikák iránti érdeklődésük sokkal természetesebb, magától értetődő. Az IKT oktatásba történő bevonását még többnyire kihívásként élik meg, de nem adják föl az esetleges kezdeti kudarcok után sem. Meglátásom szerint a felsőoktatásból kikerülve nem rendelkeznek használható IKT kompetenciákkal. Még egy olyan állásinterjún sem voltam, ahol az első kérdések között szerepelt volna, hogy milyen IKT eszközöket biztosít az intézmény a pedagógiai munkához, van- e wifi az épületben. 4 Idősebb pedagógus másképpen úgy is mondható, hogy ők azok, akik „régebb óta fiatalok”. A kifejezést Fehér Pétertől hallottam a IV. Oktatás – Informatikai Konferencián. 11

12. Generáció Életekor Életkor Közoktatási szerep az USA- Magyarorszá- ban gon Y 16 – 31 10 – 25 év Ennél a generációnál következik be az, év hogy a pedagógusok és diákjaik ugyanazon generációhoz tartoznak. A netgeneráció, diákok a felső tagozattól a középiskola digitális végéig már ténylegesen a netgeneráció bennszülöttek tagjai. A pedagógusok közül a pályakezdők tartoznak ebbe a kategóriába. Éppen ezért nem könnyű nekik a mindennapjaikban megszokott IKT eszközöket bevonni az oktatási folyamatba Főleg akkor, ha az adott intézményben nincs olyan személy, aki megfelelően mentorálná őket. Z 15 éves 9 éves vagy Napjainkban megjelentek az alsó vagy fiatalabb tagozatban azok a tanulók, akik zömében fiatalabb már iskolába érkezésük előtt használták az Internetet. 3. ábra Nemzedékek a mai magyar közoktatásban. A fenti táblázatban (3. ábra) szereplő életkori határok a valóságban nem ilyen élesek, sokkal elmosódottabbak. A hozzájuk rendelhető jellemzők átmeneteket képeznek. Egy idősebb generációhoz tartozó személy tulajdonságait, IKT eszköz- és Internethasználatát tekintve sok esetben a fiatalabb generációhoz lenne besorolható. Még egy érv arra vonatkozóan, hogy a hazai helyzet értelmezéséhez miért szükséges a generációs határok eltolása. Vizsgáljuk meg a legfiatalabb, Z generáció helyzetét. Az 1996-os születési dátumot alapul véve, igaz az, hogy nem éltek Internet nélküli társadalomban, de ezt hazánkban nem vehették észre, nem ez volt a mindennapi tapasztalatuk. Ennek a korosztálynak óvodás korában is jóval kevesebb, mint 10 % esélye volt arra, hogy otthonában Internettel találkozzon. A 2002. után születettek már tényleg olyan társadalomban találhatták magukat, amelyben a lakossági internethasználat rohamos fejlődésnek indult. A fentieket figyelembe véve ne legyen kétségünk afelől, hogy a közoktatásba a netgeneráció megérkezett. Kicsit részletesebben áttekintem, hogy mik azok a generációs 12

13. jellemzők, amelyeket a külföldi szakirodalom a netgenerációnak tulajdonít, illetve milyen mértékben jelenik meg ez hazánkban. Az egész történet Don Tapscott 1998-ban megjelent „Growing up didgital. The rise of the Net Generation” című művével kezdődött. (Magyar kiadása 2001-ben jelent meg „Digitális gyermekkor. Az internetgeneráció felemelkedése” címmel.) 5 Ebben a könyvben Tapscott kifejti azon nézetét, hogy megjelent egy új nemzedék, mely sok tulajdonságában, elvárásaiban különbözik a megelőző nemzedékektől. A különbségek fő okaként a digitális technikák, az Internet elterjedését jelöli meg. Az egész jelenséget társadalmi, oktatási, gazdasági szinten vizsgálja. Tapscott állítása szerint a netgeneráció azért is különbözik jelentősen a megelőző nemzedékektől, mert azok a televíziós információk passzív befogadóiként nőttek fel, míg a netgeneráció tanulását, munkáját, kulturálódását az Internet nyújtotta interaktivitás jellemzi. Tapscott a megoldást abban látja, hogy a közvetítéses, hagyományos tanulásról az interaktív tanulásra kell átállni 6. Ennek érdekében nyolc lépést kell tenni. Lépjünk: 1. „A lineárisról a hipermédiás tanulásra” A könyvolvasás - szakirodalom, szépirodalmi mű, újságcikkek - lineáris információfeldolgozást igényel és tételez fel. A tankönyvek is hagyományosan erre az információelsajátító- és feldolgozó módszerre alapozva íródnak. Az információkhoz jutás és az információk feldolgozása kizárólag az elejétől a végéig, lépésről lépésre, szoros egymásutániságban, szekvenciális módon, elsősorban a bal agyféltekéhez kötve történik. Az számítógépek megjelenésével a kognitív pszichológiában paradigmaváltás következett be. Az emberi megismerés és a számítógépek működése közötti párhuzamot feltételezve a kogníciót leíró modellek köre bővült. A megismerés folyamata nemcsak szekvenciálisan, hanem párhuzamos, elosztott módon is történik. A kétféle megismerési mód egymást áthatja, kiegészíti, és nem terheli túl, illetve nem hagyja üresjáratban egyik agyféltekét sem. 5 Tapscott, Don: Digitális gyermekkor Budapest, Kossuth Kiadó 2001. 6 Tapscott, Don: Digitális gyermekkor Budapest, Kossuth Kiadó 2001. 174-181 p. 13

14. Az Internetgeneráció számára az információkhoz jutás sokkal interaktívabb módon történik, mint az őket megelőző nemzedékeknél. Az információkhoz való hozzáférés és a feldolgozási stratégiák is a párhuzamosan előrehaladó módot igénylik. Többnyire egyszerre egynél több tevékenységet végzünk szörfölés közben. A hipermédiás tanulás során váltogatunk, válogatunk, szelektálunk. A feldolgozás útvonala nem soros, nem egysávos, nem előre adott. 2. „Az utasításokról a készítésre és a felfedezésre” A hagyományos, instrukcionista tanítás hátránya, hogy a tanulók előre kész, számukra „optimalizált” ismereteket kapnak. Ezzel a tanulási motiváció csökken, hiszen megfosztjuk a gyerekeket az aktív, cselekvő, egyéni felfedezés örömétől. A konstrukcionista pedagógiai megközelítések a hagyományossal szemben a cselekvő, felfedező tanítást-tanulást helyezik középpontba. A gyerek nem a tudás passzív befogadója, hanem aktív részese a tudásszerzés folyamatának. Cselekvés, kipróbálás útján, felfedezve, kísérletezve, újonnan teremti meg magában a tudást. Az így szerzett ismeretek sokkal jobban megmaradnak, értékesebbek, hiszen a tanuló maga jutott a birtokukba. A tudásszerzés folyamata a gyerekeknek élvezetes, érdekes, kihívást jelentő, szórakoztató. Ezáltal a tanulási motiváció is fennmarad. 3. „A tanár központúról a tanulásközpontú tanulásra” A médiák használatával támogatott, cselekedtető ismeretszerzés a hagyományos tanári és tanulói szerepeket is átírja. A tanítás középpontjában nem a tanár és az ismeretátadás áll, hanem a tanuló, és a tanulási élményhez juttatás. Ez a tanulóközpontú oktatás egyéni tanulási utakat biztosít a gyerekeknek. 4. „Az anyag befogadásáról a navigálásra és a tanulás tanulására” Az Internetgeneráció tagjai már nem pusztán néhány tankönyv és ajánlott vagy kötelező irodalom tanulmányozása révén szerzik a tudást. Elsősorban nem a már mások által készen kapott ismeretanyagot analizálják, hanem a hatalmas adatforrás-univerzumban való célzott kereséssel, majd az ismeret-elemek sokaságát szelektálva, szintézissel építik fel magukban az új mentális struktúrákat. 5. „Az iskolairól az élethosszig tartó tanulásra” A baby-boom generáció tagjai vagy még tanultak, vagy már dolgoztak. A szakmai kihívásoknak való megfeleléshez nem volt szükség folyamatos tanulásra. Az 14

15. Internetgeneráció tagjai már egy olyan világba születtek bele, ahol az emberiség tudásbázisa gyakorlatilag már évente megduplázódik, így természetes, hogy a megszerzett tudás nagyon gyorsan elavul. Az információrobbanás következménye a „lifelong learning”, az élethosszig tartó tanulás. A meglévő tudás újraalkotása a mindennapok kihívása lesz tanulóinknak. Ennek a kihívásnak megfelelni csak akkor tudnak a gyerekek, ha az oktatási rendszer is megfelel az új elvárásoknak. 6. „Az egyméretűről a testre szabott tanulásra” A tömeges oktatás az ipari forradalmat követő gazdasági-társadalmi szükségletek terméke. A tömeggyártás, és a tömegtájékoztatás is széleskörű igényeket próbált kielégíteni. A szabványosítás, az egyedi igények figyelmen kívül hagyása az iskolai oktatást is uralta. A korabeli pedagógiai elképzelések szerint minden korosztály számára létezik optimális, előre kialakított és feldolgozott tananyag - optimális tanulási élményeket biztosítva -, és ezt a tanulók jelentős része képes elsajátítani. A hagyományos oktatással szemben a digitális médiával a tanulókat ténylegesen egyénenként lehet kezelni. A digitális média használata rugalmasabbá, szemléletesebbé teszi az oktatást, biztosítja az egyéni tanulási utak bejárását, sikerélményt nyújt, egyéni haladási tempót tesz lehetővé. A szocializációs hatás is jelentős: a számítógép segít a tudás megosztásában, a kommunikációban, az együttműködő készség fejlődésében. 7. „A kínt okozóról az érdekes tanulásra” Az interaktív tanulás során a gyerekek nemcsak problémamegoldást, tervezést, szervezést, együttműködő készséget, felelősségérzetet tanulnak. A felfedező tanulás számos kihívást, élvezetet, kalandot és szórakozást nyújthat a tanulóknak. Játékosan, élvezettel, motiváltan, szórakozva is lehet tanulni; számos oktatóprogram és fejlesztőjáték népszerűsége bizonyítja ezt. 8. „A tanár közvetítő szerepéről a segítőére” A hagyományos oktatásban a tanár az, aki „mindent tud”. Ismereteket ad át, irányít, utasít. Az interaktív tanulás más szerepet követel a tanártól. A tanulás folyamata olyan társas tevékenység, amelyben a pedagógus legfontosabb szerepe a tanulási folyamat segítése. A tanár a tanulók vagy munkacsoportok számára erőforrásként és tanácsadóként dolgozik, miközben maga is tanul a diákok felfedezéseiből. Az interaktív tanulás során a tanár olyan alapvető készségek felépítésében segít a gyerekeknek, mint az együttműködési, forráskeresési, kutatási, elemzési, értékelési, bemutatási készség. 15

16. A másik főszereplő Mark Prensky, aki megalkotta a digitális bennszülött, digitális bevándorló fogalmakat. Prensky két részből álló tanulmányt jelentett meg 2001-ben „Digital Natives, Digital Immigrants” címmel. Ő az egész digitális nemzedék problémát áthelyezte az oktatás területére, ahol a katedrán állnak a digitális bevándorlók, és a megszokott módon próbálják oktatni a digitális bennszülötteket. Állítása szerint „az oktatás legnagyobb problémája napjainkban, hogy a digitális bevándorló tanárok, akik régi, elavult nyelvet beszélnek (a digitális kor előtti nyelvet), azon kínlódnak, hogy egy olyan csoportot tanítsanak, akik egy teljesen más, új nyelvet beszélnek” 7. Marc Prensky szerint az oktatás minőségének romlását alapvetően az okozza, hogy tanulóink radikálisan megváltoztak. A jelenlegi oktatási rendszer nem rájuk szabott. Véleménye szerint a digitális technológiák robbanásszerű elterjedése következtében a mai diákokban olyan gyökeres, visszafordíthatatlan, szinguláris változások jöttek létre, amit az előző nemzedékváltások során még soha nem tapasztalhattunk. A XX. század utolsó évtizedei, a digitális kor technikai vívmányai (számítógép, mobiltelefon, Internet, elektronikus levelezés, chat, számítógépes játékok, stb.) a fiatal felnőtt és most felnövekvő nemzedékek életének szerves részét képezik; gyakorlatilag ők ezekkel együtt, illetve ezeken nőttek fel. Nemcsak az őket körülvevő környezet változott meg, hanem a környezettel való interakciók köre és gyakorisága is. A mai diákok másképpen keresik és dolgozzák fel az információkat, és másképpen is gondolkoznak, mint a digitális kort megelőző nemzedékek tanulói. Mivel tanulóink kicsi koruk óta másképpen és máshol szerzik be az információk jelentős részét, más típusú információkhoz jutnak, és ezeket más módon dolgozzák fel, ezekről más módon kommunikálnak, feltételezhető, hogy ez a másfajta tapasztalatszerzés más agyi felépítést eredményezett. Bár ez a fizikai változás nem teljesen bizonyított, az azonban vitathatatlan, hogy a mai diákok gondolkodásmódja megváltozott. Prensky napjaink „új diákjait” a hagyományos „net-vagy digitális generáció” elnevezéssel szemben találóan „digitális bennszülöttek”- nek (Digital Natives) nevezi, mivel ők ebbe a korba már beleszülettek, tehát „anyanyelvi szinten” beszélik a digitális 7 Mark Prensky (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók 2 p. http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf (Letöltve: 2011. szeptember 04.) 16

17. világ nyelvét. Az elnevezést azért is tartja célszerűnek, mert így jobban beazonosítható a korábban születettek illetve a „többiek” köre. A „digitális bevándorlók” azok, akik nem a digitális kor vívmányain szocializálódtak, de életük során megismerték, elfogadták és használni kezdték ezeket. Az idősebb nemzedék digitális nyelvhasználatában-viselkedésében számos helyen tetten érhető a máson- szocializáltságból és a hagyományos gondolkodásmódból eredő „digitális akcentus” (ilyen pl. az e-mailek kinyomtatása). A szerző szerint a bennszülöttek és a bevándorlók eltérő gondolkodása és digitális nyelvhasználata közötti szakadék, a „nem egy nyelvet beszélés” az alapvető oka annak, hogy a hagyományos tananyagtartalmak és hozzájuk kapcsolt módszerek egyre hatástalanabbak. Mi jellemző diákjainkra, a digitális bennszülöttekre? A hagyományos tananyag- feldolgozás és a tananyagtartalmak jelentős része is unalmas számukra. Hozzászoktak a rendkívül gyors információ-eléréshez. Előnyben részesítik a párhuzamos feldolgozást és véletlen elérést a lineáris feldolgozással, lépésről-lépésre haladással, és előre szabott elérési utakkal szemben. Vizuális információk felvételre nyitottabbak, mint a szövegesre, és jobban is hasznosítják ezeket. Számukra természetes és hatékony módja az információfeldolgozásnak a hálózatban való működés. Szeretik az azonnali visszacsatolást, megerősítést, jutalmazást. Kedvelik a játékos, kalandos, izgalmas, szórakoztató információfeldolgozást (szimulációs és szerepjátékok, stb.). Mi jellemző a digitális bevándorló tanárokra? A diákok digitális képességeit többnyire nem ismerik el, nem aknázzák ki a benne rejlő lehetőségeket. Nem rugalmasak: ragaszkodnak a régi, jól bevált módszerekhez, és a hagyományos tananyagtartalmakhoz, a hagyományos logikához, a lépcsőről lépcsőre haladáshoz. Nem ismerik el, hogy a tanulás lehet szórakoztató és játékos is. A „régi világ” visszasírása helyett a Prensky a problémákkal való szembenézést és az újító alkalmazkodást javasolja. Az oktatás hatékonyabbá tételének egyik része a hagyományos tananyagtartalmak (olvasás, írás, számtan, logikus gondolkodás, stb.) megtartása mellett új, úgynevezett „Jövő tartalom” bevezetése. Ez utóbbi nyilvánvalóan digitális jellegű. Ilyen plusz tartalmakat jelenthet az oktatásban pl. a szövegfeldolgozás, etika, nyelv, politika, szociológia, és pl. a matematikában a statisztika. A hagyományos és a modern, a jövő szempontjából érdekes és fontos tananyagtartalmak feldolgozásához 17

18. is meg kell és meg lehet találni azokat a digitális információfeldolgozásra építő tanulási módszereket, amelyek a digitális bennszülöttekre szabottak. Csakis ez az út vezethet ahhoz, hogy tanítványaink az iskolai tanulásban is sikeresek, érdeklődőek, motiváltak maradjanak, és valódi, használható tudást szerezzenek. 8 Tapscott és Prensky kicsit idealizált képet festett a netgenerációról. Főként tanulási szokásaikat, információszerző és feldolgozó képességeiket tekintve. Megállják-e helyüket ezek a következtetések a magyar netgenerációval kapcsolatban is? Mi a helyzet a hazai netgenerációval? Erre kereste a választ a Netgeneráció 2010 kutatás9. 4. ábra A hazai netgeneráció digitális jártassága. 10 A kutatás alapján a hazai netgeneráció digitális eszközhasználatáról kialakuló kép nem túl pozitív. Az elvárások alapján a digitális bennszülöttek, akik anyanyelvi szinten beszélik a digitális nyelvet, konstruktívan használják tanulásuk során a digitális eszközöket. Ezt a kutatás nem igazolta. A tanulók nagy része általában nem arra használja az internetes tudását, amire az ő korában érdemes lenne. 8 Mark Prensky (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf (Letöltve: 2011. szeptember 04.) 9 Fehér Péter, Hornyák Judit: Mítosz vagy valóság? A netgeneráció jellemzői Magyarországon. VIII. Pedagógiai Értékelési Konferencia, Szeged, 2010. http://www.scribd.com/doc/30167282/Netgeneration- in-Hungary-2010 (Letöltve: 2011. október 25.) 10 Fehér Péter, Hornyák Judit: Mítosz vagy valóság? A netgeneráció jellemzői Magyarországon. VIII. Pedagógiai Értékelési Konferencia, Szeged, 2010. http://www.scribd.com/doc/30167282/Netgeneration- in-Hungary-2010 (Letöltve: 2011. október 25.) 18

19. Mint az a fenti ábráról (5. ábra) is leolvasható a tanulók az Internetet elsősorban kapcsolattatásra, kommunikációra, szórakozásra használják. Ezek mellett háttérbe szorul a tanulmányokhoz is releváns információk keresése, az alkotó felhasználás. Ezt a tanulmány szerzői a nem megfelelő attitűddel, tudáshiánnyal, érdektelenséggel, motivációhiánnyal magyarázzák. Véleményem szerint a kutatásból kiolvasható, hogy a tanulók számára a legkedveltebbek azok az online alkalmazások, ahol aktívan vehetnek részt a kommunikációban, közösségeket hozhatnak létre. A pedagógusokon is múlik, hogy például webkettes eszközök alkalmazásával ezt az aktivitást átvigyék az oktatási folyamatra is, olyan tanulási környezet kialakításával, amely inspirálja, motiválja a diákokat. Ebben a tekintetben nagyon sok múlik a pedagógusok hozzáállásán, képzettségén. A netgeneráció hazai megjelenésével kapcsolatban talán túlzóak voltak az elvárások. Most némi csalódottság érződik a témával foglalkozó pedagógusok körében. Ezen a csalódottságon túllendülve be kell látnunk, hogy a netgeneráció segítségre szorul abban, hogy a neki tulajdonított képességeknek a birtokába jusson. 19

20. 2.1.2 Nomádok és telepesek a tanteremben Napjainkra egyre nyilvánvalóbb, hogy a Prensky és Tapscott által a különböző nemzedékekre megfogalmazott digitális szakadék nemcsak nemzedéki probléma. Nemzedékeken belül is megkülönböztethetünk csoportokat, akiknek az IKT-hoz való viszonya, hozzáértése annyira eltérő, hogy közöttük digitális szakadék tátong. A digitális eszközhasználatban megmutatkozó különbség a tantermekben munkálkodó digitális bevándorló tanárok körében is megmutatkozik. Generációs hovatartozásuktól függetlenül vannak olyan pedagógusok, akik hozzáértően alkalmazzák az IKT eszközöket a tanulási folyamat támogatására, és vannak olyanok, akik az új technikától, eszközöktől idegenkednek. Az első csoportra jellemző a rugalmasság. Nem ijednek meg, ha valami nem megfelelően működik, közbeszól a technika ördöge. Elkötelezettségük, innovatív hozzáállásuk következtében nem veszítik el kedvüket, és megtalálják a megoldást, illetve nem szégyellnek segítséget kérni az IKT használatban jártasabb és akár fiatalabb kollégáktól. Az iskolai gyakorlatban megfigyelhető, hogy az IKT használattal kapcsolatos pozitív hozzáállás független a pedagógus nemzedéki hovatartozásától. A boomerek (baby-boom generációhoz tartozó személy) között is szép számmal akadnak olyan pedagógusok, akik kiválóan alkalmazzák a digitális eszközöket, sőt jó gyakorlatokat tesznek közzé. Miközben az egyetemről kikerülő, fiatal pedagógusok nem minden esetben lelkesednek az IKT használatért, illetve e tekintetben képzettségük nem megfelelő ahhoz, hogy digitális bennszülöttként könnyedén bevonják az informatikai eszközöket az osztálytermi munkájukba. Ezzel a jelenséggel kapcsolatban jelentetett meg Buda András egy tanulmányt „Telepesek és nomádok” 11 címmel. Állítása szerint a digitális bevándorló pedagógusok egy része a digitális eszközök ismeretét, használatát tekintve előrébb jár digitális bennszülött tanítványainál, megtalálták helyüket a digitális világban. Míg a pedagógusok egy másik csoportja nem ismeri kellőképpen, így nem használja az IKT eszközöket, nem találják helyüket a 11 Buda András: Telepesek és nomádok. Informatika a felsőoktatásban konferencia 2011, http://nodes.agr.unideb.hu/if2011/dokumentum/IF2011_CD_Kiadvany.pdf (Letöltve: 2012. február 2.) 20

21. digitális világban. Erre vonatkozóan vezet be a tanulmány egy új terminológiát, miszerint az első csoportot nevezzük digitális telepesnek, a másodikat digitális nomádnak. Ezt a két kategóriát kellően szemléletesnek, és továbbgondolásra érdemesnek tartom. Digitális telepesek Digitális nomádok programok telepítése, eltávolítása, programok futtatása frissítése akár 10-15 párhuzamosan futó alkalmazás 2-3 nyitott alkalmazás tipográfiailag és szövegszerkesztésileg alapfokú szövegszerkesztési ismeretek magas színvonalú szöveges munkák formailag jól megszerkesztett, megfelelően statikus, jelentős formai hibákkal bíró animált prezentációk prezentációk fényképek, zenék letöltése, szerkesztése fényképek megtekintése, zenehallgatás lehetőség szerint napi többszöri e-mail heti többszöri e-mail ellenőrzés ellenőrzés online tévézés, filmnézés, videó megosztók videó megosztók alkalmankénti rendszeres használata meglátogatása webkettes eszközök használata webkettes eszközök mellőzése 5. ábra A digitális telepesek és digitális nomádok jellemzőinek belső tartalma 12 A fenti táblázatból (6. ábra) jól látszik a két csoport közötti különbség. A telepesek attitűdje pozitív, hozzáállásuk az IKT eszközökhöz és azok változásaihoz rugalmas. Ők sem születtek bele a digitális világba, de önképzéssel, tanfolyamok elvégzésével behozták lemaradásukat. A táblázatot bővítettem az utolsó sorral, mert a webkettes alkalmazások egyre bővülő választéka, az oktatási alkalmazásukról megosztott ötletek, jó gyakorlatok sokasodása indokolttá teszi, hogy egy telepes ezek alkalmazását is bevonja eszköztárába. A tanulmány szerzője a pedagógusok két jellemző csoportját különbözteti meg. Fontosnak tartom, hogy a tanulmány végén utal arra, hogy a nomádok telepesekké 12 Buda András: Telepesek és nomádok. Informatika a felsőoktatásban konferencia 2011, 915. oldal http://nodes.agr.unideb.hu/if2011/dokumentum/IF2011_CD_Kiadvany.pdf (Letöltve: 2012. február 2.) 21

22. válhatnak. Én ezt a terminológiát általánosítanám. Nemzedékektől függetlenül nevezhetünk valakit digitális telepesnek vagy digitális nomádnak, attól függően, hogy a fenti táblázatba (6. ábra) foglalt állítások közül melyek igazak rá. Valamint bevezetek egy kívülállók elnevezésű csoportot, azok számára, akik a digitális eszközök használatával nem barátkoztak meg. Lehetséges, hogy magánéletükre néhány jellemző igaz a nomádok vagy akár a telepesek tulajdonságaiból is, de IKT eszközöket pedagógiai munkájuk során nem, vagy csak elhanyagolható mértékben használnak. Ilyen személyeket, bár nem túl nagy számban, de találhatunk az idősebb nemzedékek körében. Ezeket figyelembe véve készítettem az alábbi diagramot, amely a különböző nemzedékek digitális telepessé válásának lehetőségét mutatja be. 6. ábra A digitális telepessé válás útja. A diagramon használt jelölések:  Általános, nagyon gyakori útvonal  Ritkán előforduló útvonal 22

23. A nyilak mentén bejárható útvonalak mutatják, hogy a különböző nemzedékek, hogyan juthatnak el az adekvát IKT eszközhasználat szintjére, hogyan válhatnak digitális telepessé (7. ábra). A modellnek előnye, hogy digitális világ teljes jogú állampolgárrá válását nem köti a nemzedéki hovatartozáshoz. A nemzedéki hovatartozásunk születésünk által meghatározott, ilyen értelemben a pedagógusok nem válhatnak a netgeneráció tagjává. Sőt lehet, hogy a fiatalabb nemzedékekhez képest marad némi akcentusuk, de ez digitális kompetenciáikat alapvetően nem befolyásolja. 2.2 A Web 2.0 A web megjelenéskor még nem tudhattuk, hogy az, amit használunk, és tényleg világméretű elterjedését eredményezte az Internetnek, mert felhasználóbarát felületet adott hozzá, majd egyszer a Web 1.0 címkét fogja viselni. Ezt csak akkor kapta meg, amikor szükségessé vált, hogy valami új irány elindulását jelezzék a felhasználók felé. Ez az új irány a Web 2.0 vagy másképp mondva a webkettő. Maga a fogalom 2004. után kezdett ismertté válni, bár a mai napig sem minden webkettes szolgáltatást igénybe vevő felhasználó előtt ismert, annak ellenére, hogy az internetet rendszeresen használók között napjainkban nincs olyan, aki konkrét megjelenési formáival, szolgáltatásaival ne találkozott volna. 7. ábra Miben különbözik a Web 1.0-tól a Web 2.0? 13 13 KrauthPéter-KömlődiFerenc: A Web 2.0 jelenség (és ami mögötte van) http://bit.ly/HBoIuI (Letöltve: 2011.11.26.) 23

24. A felhasználók nagy tömegét tekintve a Web 1.0 az olvasható web, míg a Web 2.0 az írható-olvasható web. A Web 1.0 esetében is vannak, akik a írják a webet, honlapokat, portálokat szerkesztenek, szolgáltatják a tartalmat. Azonban ehhez olyan weblapszerkesztési ismeretek szükségesek, amiknek nincs birtokában egy egyszerű felhasználó. Míg a Web 2.0 esetében bárkiből lehet tartalomszolgáltató. A webkettes szolgáltatások egy felületet, keretrendszert biztosítanak a tartalmak létrehozáshoz, megosztásához. Manapság egy blog létrehozásához elegendő 5 perc. A létrehozott blogban pedig azonnal közzé tehetjük gondolatainkat. A webkettő szolgáltatásai a közösségre épülnek. Az elkészült tartalmakat a felhasználók megosztják egymással. A megosztott tartalom véleményezhető, címkézhető. Az interaktivitás és a felhasználók egymással folytatott kommunikációja következtében közösségek szerveződnek. A webkettő hatását napjaink kommunikációjára „Egy nap az Interneten” című infografikán szereplő számadatokkal szemléltetem: 14  Naponta 2 millió blog bejegyzést tesznek közzé. Ez a mennyiség a Times magazinban 770 év alatt jelenhetne meg.  Naponta 172 millió ember látogat a Facebookra. Csak a legnépszerűbb közösségi hálózatokat tekintve (beleértve a Facebookot is) a látogatók száma 271 millió.  A Facebookon töltött idő naponta 4,7 milliárd perc.  Naponta 250 millió fotót töltenek fel a Facebookra. Ha ezeket kinyomtatnánk és egymásra helyeznénk, akkor ez az oszlop 80-szor magasabb lenne az Eiffel toronynál.  Naponta 864 ezer órányi videofelvétel töltenek fel a Youtube-ra. Ennek végignézéséhez, folyamatos lejátszás mellett, 98 évre lenne szükség. Jól látható, hogy az Interneten a közösségi aktivitás elképesztő méreteket öltött. A fenti felsorolásban szereplő szolgáltatások mind a webkettő részei. Ez a sokféleség, megosztás, közösségépítés adja a webkettő erejét. Vannak azonban, akik szerint a webkettő jelenség fő mozgatórugója az új termékek vásárlásának ösztönzése, illetve reklámok elhelyezése olyan felületeken, amit sokan látogatnak. A webkettes 14 A day ont he Internet. (infografika) http://www.makeuseof.com/tag/infographic-a-day-on-the-internet/ (Letöltve: 2012.03.16.) 24

25. alkalmazások használatával rohamosan növekvő információmennyiség nem valódi üzenetek közzététele, hanem csak felesleges médiaáradat. Noha a negatív vélemények mögött is van igazság, úgy gondolom, hogy a webkettes alkalmazásoknak nem elhanyagolható pozitív hatása van. Új lehetőségeket nyitnak az oktatás terén, a munka világában, a közösségépítésben. A közoktatás nem kerülheti ki azt a felelősséget, hogy a felnövekvő nemzedék számára megmutassa az új médiák értelmes, kritikus használatát. 8. ábra A "long tail" eloszlás szemléltetése 15 Hálózatelméleti megfontolások következnek. Barabási Albert-László16 nemzetközileg elismert könyvet írt a hálózatok tudományáról. Az Internetet vizsgálva arra a megállapításra jutott, hogy az egy skálafüggetlen hálózat. Ha az ilyen tulajdonságú hálózatnak vesszük egy kellően nagy részhalmazát az továbbra is skálafüggetlen marad. A továbbiakban az egyszerűség és a webkettő kedvéért részhalmazként tekintsük a blogoszférát. Az ilyen típusú hálózatok egyik fontos jellemzője a Barabási által 80/20-asként leírt szabály. A skálafüggetlen hálózatokban a kapcsolatok eloszlása nem a szokásos normál eloszlást, hanem hatványfüggvény eloszlást követ. Ez a következőt jelenti: a blogok 20 %-a rendelkezik a kapcsolatok 80 %-ával. Természetesen a százalékos eloszlás csak a 15 http://korunk.org/sites/default/files/images/AzujPiacter.JPG (Letöltve: 2012.02.25.) 16 Barabási A.-L. (2003) Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest. 25

26. szemléletesség kedvéért szerepel. A valóság ettől némileg eltérhet. Viszont jól szemlélteteti azt, hogy kis számban vannak azok a blogok, amelyekhez sokan kapcsolódnak, és viszonylag nagy azon blogok száma, amelyek csak kevés kapcsolattal rendelkeznek. A hatványfüggvény-eloszlás az online kereskedelem térhódításával került a marketingesek látóterébe, és ekkor honosodott meg az alakjára utaló long tail (hosszú farok) elnevezés. A hatványfüggvény ábrázolásánál Barabásihoz képest felcserélték a két koordinátatengelyt. Így alakult ki a „népszerű”, azaz sok kapcsolattal rendelkező fej, és a kevésbé „népszerű” azaz kevés kapcsolattal rendelkező, hosszan elnyúló farok. Ezzel végül is szemléletes modellhez jutottunk. Ha a fenti diagramon (9. ábra) a termék helyébe a blog, a népszerűség helyébe a blog kapcsolatai, látogatottsága szavakat tesszük, akkor ez jól szemlélteti a blogoszférára is érvényes 80/20-as szabályt. Azzal nem kívánok foglakozni, hogy mindez mit jelent az online kereskedelemre vonatkozóan. Viszont - visszatérve a számadatokra, és a webkettőt ért kritikákra - a következőkre szeretném felhívni a figyelmet. Itt egy, az Internetre már a kezdetektől jellemző jelenséggel állunk szemben, ami a webkettő megjelenésével vált a kritikus felhasználók számára is szembetűnővé. Hiszen mindenki szembesült a hihetetlen mértékű információáradattal, amit a webkettes eszközök hozzáférhetősége tovább fokozott. A „Tedd közzé gondolataidat!” (broadcast yourself) jelszó térhódítását a webkettő hozta magával, azonban a long tail jelenség alapvetően az Internet és a szerveződésében hozzá hasonló hálózatok jellemzője. A long tail eloszlást tekintve nyilvánvaló, hogy a „fej”-ben vannak kevéssé értékes tartalmak, amelyek a hatásos marketing következtében mégis sok kapcsolattal rendelkeznek, de a „farok”-ban is vannak olyan értékes tartalmak, amelyek egyelőre kevés kapcsolattal rendelkeznek. Azonban, ha nem létezne ez a sokszínűség, akkor szegényebb lenne világunk. A pedagógiát tekintve éppen az a kihívás, hogy felhívjuk tanítványaink figyelmét arra, hogy nem feltétlenül a divatos trendek értékesek, illetve segítsük őket abban, hogy a megtalálják kevésbé népszerű tartalmak között is az értéket. Ők maguk is próbáljanak egyénileg vagy másokkal együttműködve tudást építeni, önmagukat kifejezni. Függetlenül attól, hogy a létrehozott tartalom tovább növeli a 26

27. weben megjelenő információmennyiséget, illetve hogy a long tail melyik részén helyezkedik el. Még egy megjegyzés. Csermely Péter 17 könyvében nagyon közérthetően, szemléletesen mutatja be, hogy a nagy skálafüggetlen hálózatok stabilitásához elengedhetetlenek a gyenge kapcsolatok. A long tail eloszlás diagramját tekintve, azt mondhatjuk, hogy a „hosszú farok” és a benne lévő gyenge kapcsolatok nélkül az egész rendszer elveszíthetné stabilitását, nem létezhetne tartósan a „fej” sem. Bármilyen furcsa is: a blogoszféra stabilitását, éppen a kevesebb kapcsolattal rendelkező kis blogok adják. 2.2.1 A Web 2.0 jellemzői Annak eldöntésére, hogy mely digitális alkalmazásokat nevezhetünk webkettesnek, létrehoztam egy egyszerű modellt (8. ábra). Bár, mint az a modellekre jellemző, hogy sohasem fedik teljesen a valóságot, mégis úgy gondolom, hogy ez a modell egyszerűségében is elég hatékony. Legfontosabb és egyben nyilvánvaló szempont, hogy az alkalmazás az online térben helyezkedjen el. Az alkalmazásokat nem kell letölteni és telepíteni, hanem azok a szolgáltatást biztosító gépén futnak. 0. 9. ábra A webkettes alkalmazások jellemzői. 17 Csermely Péter: A rejtett hálózatok ereje Budapest, 2004.Vince Kiadó 27

28. A webkettő az Interneten bárki számára egyszerűen elérhető közzétételre, megosztásra, együttműködésre alkalmas szolgáltatásokra, valamint a közösségi aktivitásra épül. Tartalommegosztás során mások számára online elérhetővé tehetünk, megoszthatunk szöveges, képi, multimédiás tartalmakat. A közösségépítés online kommunikációval, kapcsolathálózatok létrehozásával történik. Kollaboráció során többen közösen, egymással kommunikálva, akár egyidejűleg dolgoznak egy feladat megoldásán. A diagramba beírt számokat nevezzük az alkalmazások összetettségének. Minél összetettebb egy alkalmazása annál sokrétűbben használja ki a Web 2.0 lehetőségeit. A Web 2.0 alkalmazások összetettségi szintjei:  0. szint: Az alkalmazás online használható, de a további jellemzők nem érvényesek rá. Ilyen például a „Text2Mindmap” gondolattérkép készítő, melynél az elkészült térképet kép formátumban lementhetjük számítógépünkre.  1. szint: Az alkalmazás használatára egy jellemző érvényes. Ilyen például a „Bubbl.us” gondolattérkép készítő. Itt már az elkészült gondolattérkép nem csak lementhetjük, de az URL-jének megadásával megoszthatjuk, mások számára is online elérhetővé tehetjük.  2. szint: Az alkalmazás használatára kettő jellemző érvényes. Ilyen például a „Mindmeister” gondolattérkép készítő. A elkészült gondolattérkép megosztható, illetve készítése történhet kollaboratív munkával.  3. szint: Az alkalmazás használatára mindhárom jellemző érvényes. Ilyen például a Facebook közösségi hálózat. Alapfunkciója a közösségépítés és a tartalommegosztás. Csoportok, oldalak létrehozásával kollaborációra is van lehetőség. Bár véleményem szerint ezt a lehetőséget használják ki legkevésbé a tagok. 28

29. 2.2.2 Webkettőt az osztályterembe! Osztálytermet a webkettőre! Mottó: Hallom, és elfelejtem. Látom, és elhiszem. Csinálom, és megértem. Konfuciusz A tanulási folyamatba bevonható IKT eszközök és online alkalmazások száma napról napra növekszik. Egy mai digitális bennszülött élete már elképzelhetetlen számítógép- és Internethasználat nélkül. Sőt manapság már hazai viszonylatban is megszokott, hogy diákjainak okostelefont használnak, és folyamatosan „bekapcsolva vannak”, illetve ezekkel az eszközökkel is csatlakoznak a világhálóra (always on, always connected). Ezek a mindennapjainkban jelen lévő eszközök az oktatás számára még sok kiaknázatlan lehetőséget rejtenek. A frontális oktatás biztosan nem fog teljesen eltűnni, illetve bizonyos helyzetekben mindig lesz létjogosultsága, de a közoktatásban törekedni kell az oktatási módszerek változatosságára. A frontális oktatás kevés lehetőséget biztosít a tanulóknak, hogy a megtanulandó anyagot megvitassák, és magukévá tegyék az új tudáselemeket. Az oktatás átalakulására potenciálisan hatással lehetnek a Web 2.0 nyújtotta lehetőségek. A hagyományos oktatási kontextus megújítható a webkettes technológiák alkalmazásával. A tanulási folyamat során a tanuló lehet passzív, befogadó vagy aktív, alkotó. A befogadó tanulás kevésbé hatékony, mert a diák csak azt kapja, amit a tanára tanít neki. Az alkotó tanulás során a tanuló törekszik arra, hogy saját maga fedezzen fel tudáselemeket. A következőkben a virtuális osztályterem működtetésében rejlő lehetőségeket fejtem ki bővebben. Ezek egyrészt a webkettes technológiai háttér nélkül nem létezhetnének, másrészt több webkettes szolgáltatást integrálnak. Ezáltal a virtuális osztálytermek, mint webkettes szolgáltatások, az összetettségüket tekintve 3. szintű alkalmazások. Konkrét weboldalt nem fogok említeni, mert mindig újabb lehetőségek jelennek meg. 29

30. Nagyrészt ingyenesen használhatók, de vannak fizetős szolgáltatások is. Az alábbiak megírásához egy magyar 18 és egy külföldi19 tanulmányt használtam fel. Ahogy a webkettes szolgáltatások általában, úgy a virtuális osztálytermek is egy keretet biztosítanak a közös munkához. Az osztálytermet a tanulóknak és a pedagógusoknak kell tartalommal megtölteni. Ezért, ha létrehozzuk a tanórák, az iskola kiterjesztését az online térbe, még nem kapunk egy működő rendszert, csak ennek lehetőségét. Teret teremtünk az aktív tanuláshoz. A virtuális osztályterem egy privát közösségi hálózat, ami mentes a Facebookon és más nyílt közösségi oldalakon tapasztalható anomáliáktól. Ez a közösségi hálózat az osztályközösség számára egy barátságos, kényelmes, funkcionális környezetet biztosít, amely a következő előnyökkel járhat:  Lehetővé teszi a közös munkát, illetve a szocializáció egy új helyszínét nyitja meg.  Erősíti a tanulókban a közösségi érzést.  A tanuló-tanuló, tanuló-pedagógus kommunikáció ösztönzésével új tudás létrehozásához, közös tudásépítés kialakulásához vezethet.  Nyilvántartja a tanulókat és eredményeiket.  Hozzáférést biztosít a tanórák különböző anyagaihoz, elemeihez.  Naplózza a felhasználók (tanárok, tanulók) tevékenységét, így később mindent vissza lehet keresni.  Kommunikációs felületet biztosít, ahol kérdezhetnek a tanulók, leírhatjuk az elvégzendő feladatot, összehangolhatjuk a projektfeladatokat.  Támogatja a tanári értékelést (formatív és szummatív értékelést egyaránt).  Önértékelő és számonkérő elemeket tartalmaz.  Támogatja a virtuális csoportmunkát, kollaboratív felületet biztosít.  Készség szintűvé teszi azon eszközök használatát, melyeket a gyerek felnőttként munkaeszközként használhatnak. 18 Prievara Tibor: Virtuális osztálytermek http://tanarblog.hu/component/content/article/2786-virtualis-osztalytermek-tananyag (Letöltve: 2012.02.10.) 19 Mohamed Amin Embi (2011): Web 2.0 Tools in Education: A Quick Guide http://issuu.com/profdramin/docs/web2.0.tools (Letöltve: 2011. október 11.) 30

31.  A véleménynyilvánítás helye; a feltett cikkekre, anyagokra kommentek formájában lehetősége nyílik a diákoknak reagálni.  A publikáció természetes közege.  A differenciált oktatást is támogathatja.  Segíthet az osztálytermet megnyitni a szülők és akár a nagyvilág felé is. A virtuális osztálytermekben megvan mindaz, ami a webkettő erejét adja: tartalommegosztás, közösségépítés, együttműködésre, kollaboratív tudásépítésre alkalmas környezet. A vizsgálatom tanúsága szerint ezt még nagyon kevéssé használjuk ki a hazai közoktatásban. 2.2.3 Közösségi hálóba gabalyodva A közösségi oldalak népszerűsége az elmúlt években jelentősen megnövekedett. A felhasználók száma folyamatosan növekszik. Manapság ezek közül kiemelkedik a Facebook, melynek 2004-es megalapítását követően, mára már több mint 800 millió regisztrált felhasználója van. 20 „A magyar Facebook felhasználók száma közel 3,9 millió fő és folyamatosan növekszik (39. hely a világon, 14. hely Európában). Ez a teljes népesség 39 százalékát jelenti, az internetezőket tekintve pedig a 63 százalékát. Azaz három magyar internetező közül kettő regisztrált a Facebookon.” 21 De nem csak felhasználók száma magas a Facebookon, hanem a tagok aktivitása, az oldalon eltöltött idő is messze megelőzi a többi népszerű közösségi hálózatot. (9. ábra) A Facebook sikerének nyilván sok összetevője van. Ilyenek például az ingyenes, meghívás nélküli regisztráció, a felület könnyű kezelhetősége, az elérhető alkalmazások, a lájkolás bevezetése. 20 Wikipédia internetes enciklopédia, „Facebook” c. szócikk (Letöltve: 2011. július 29.) http://hu.wikipedia.org/wiki/Facebook 21 Facebook - Magyar felhasználók http://www.netkutatasok.hu/2012/03/facebook-magyar-felhasznalok- szama-39.html (Letöltve: 2012. március 20.) 31

32. 10. ábra A közösségi oldalakon átlagosan eltöltött idő 2012. januárjában. 22 Először nézzünk példát arra, hogy milyen előnyei lehetnek a Facebook használatának. Bevonható-e és miért az oktatásba, iskolai életbe? Az oktatás szempontjából nézve azt mondhatjuk, hogy ha a jelenleg legnépszerűbb közösségi hálóban úgyis ott vannak a diákjaink, egyes kollégáink, akkor már csak egy lépés, hogy ezt a jelenlétet bevonjuk az oktatási folyamatba. Másrészt a diákok is felhasználhatják a Facebook adta lehetőséget saját közösségük szervezésére, nemcsak oktatási szempontból, és akár a pedagógusoktól független, pedagógusok elől elzárt kommunikáció fókuszálására. Csoportok A létrehozott csoportnak három féle adatvédelmi beállítása lehet:  Nyilvános csoport: A csoport bejegyzéseit, tagjait bárki láthatja. A csatlakozáshoz kérelmet kell küldeni. Ez iskolai alkalmazásra kevésbé alkalmas.  Zárt csoport: A csoporton kívüli felhasználók csak a tagokat láthatják, a csoporton belüli kommunikáció rejtve marad. A csoportba bárki jelentkezhet, nem kell, hogy a tagoknak ismerőse legyen, de a csatlakozást a csoport egy tagjának jóvá kell hagynia. Tantárgyi projekt vagy adott tantárggyal kapcsolatos 22 http://www.netkutatasok.hu/2012/03/en-hany-percet-toltenek-kozossegi.html (Letöltve: 2012.03.23.) 32

33. információk megosztására, virtuális osztályterem kialakítására alkalmas lehet a zárt csoport. Előbbi esetben a tantárgyat tanító pedagógus, utóbbiban több pedagógus részvételével. Lehetőség van tartalommegosztásra (szöveg, kép, multimédia), kommenteléssel a feladat vagy részfeladat megvitatására. Lájkolással lehet jelezni, hogy ki az, aki elolvasta a teljesítendő feladatot. Szintén zárt csoportot hozhatunk létre pedagógusok részére, hogy különböző szakmai anyagokat megosszunk, megvitassunk.  Rejtett csoport: Kívülállók számára nem látható. Rejtett csoportban egy osztályközösség megvitathatja az iskolában történteket. Mindig akad olyan tanuló, aki nem tudja, hogy mi a házi feladat, mikor és miből írnak dolgozatot. Biztos lesz, aki ebben segíteni tud neki anélkül, hogy az adott pedagógus rossz néven venné a tanulók tájékozatlanságát. A tanórán hallottakat egymás között is megbeszélhetik, segíthetik a jobb képességű tanulók társaikat. Hozhatunk létre intézményi Facebook oldalt is. Az ezen megjelentett hírekről, eseményekről, képes beszámolókról értesülhetnek a diákok, a szülők és a nagyvilág. Ezzel nyitottabbá tehetjük az iskolát, kapcsolatot tarthatunk régi tanítványokkal. A Facebookon a regisztrációs korhatár 13 év. Ezt csak az nem hagyja figyelmen kívül, aki nem akarja. Ha egy 13 év alatti gyermek regisztrálni akar, akkor a születési évét úgy adja meg, hogy a korhatárnak megfeleljen. Lehetséges, hogy nem is gondolkodik azon, hogy csalást követ el. Egyszerűen be akar kerülni abba a közösségbe, ahol az ismerősei is vannak. Így sok általános iskolás rendelkezik hamis profillal. Miért pont 13 év, és nem 10 vagy 14? Ez a szabályozás értelmetlen. Nem hazugságra kellene kényszeríteni a fiatalokat, hogy bekerülhessenek egy "közösségbe", hanem sokkal nagyobb hangsúlyt fektetni arra, hogy megértsék, milyen veszélyei vannak annak, ha azt hisszük, hogy nincs semmiféle veszély. A probléma abban rejlik, hogy a Facebook nem veszélyek nélküli hely. A következőkben felsorolok néhány veszélyforrást a teljesség igénye nélkül. 33

34.  Bizalmaskodó idegenek - Előfordulhat, hogy rossz szándékú, esetleg pedofil idegenek a gyerekek bizalmába férkőznek, ha ez megtörténik, akkor a gyermek akár személyes találkozóra is elmegy.  Képek lopása és átalakítása - A gyanútlanul feltett képek megjelenhetnek más oldalakon, gyakran valamilyen átalakított formában, ezzel kellemetlenséget okozva a kép eredeti tulajdonosának.  Önbizalomvesztés - Az osztályban, kortárscsoportban is fontos a népszerűség a tinédzserek körében. Ez a Facebookon abban nyilvánul meg, hogy a fiatalok egymással versengve gyűjtik az ismerősöket és a lájkokat, ezzel bizonyítva népszerűségüket. Előfordulhat, hogy aki ebben a versenyben lemarad, súlyos önértékelési problémákkal fog küzdeni.  Tárolt adatok - Komoly adatvédelmi probléma, hogy a Facebook adatbázisában a profilokon kívül minden aktivitást is naplóznak, sőt, az összegyűjtött adatokat akkor sem törlik az adatbázisból, ha valaki megszűnteti Facebook tagságát.  Adathalászat - Az alkalmazások között megtalálható flash játékok egy része alkalmas arra, hogy a játékot használó adataihoz hozzáférjen a játék tulajdonosa.  Állásinterjú - manapság gyakran előfordul, hogy állásinterjú alkalmával a leendő munkáltató megnézi a jelentkező Facebook oldalát, és az ott található nyilvános bejegyzések, fényképek befolyásolják az állásinterjú kimenetelét. Ugyan ez még a közoktatásban tanuló diákokat nem érinti, de most kellene nekik megtanulni, hogy nem oszthatnak meg bármit, mert az alapján esetleg rosszul ítélik meg őket. A közösségi oldalakat használva meg kell szokni, hogy a felhasználókat az ott megosztott tartalommal azonosítják. Fontos, hogy emiatt a közösségi hálóban való részvételünket megfelelően kontrolláljuk, nehogy ebbe a hálóba kibogozhatatlanul és számunkra hátrányosan belegabalyodjunk. 34

35. 3. Kérdőíves vizsgálat bemutatása, elemzés 3.1 A vizsgálat célja A kutatásomban arra keresek választ, hogy mennyire ismerik a pedagógusok a webkettes alkalmazásokat, meglévő készségeik (informatikai, idegen nyelvi felkészültség) befolyásolják-e ezen alkalmazások használatát. A digitális bevándorló pedagógusok megkezdték-e a felzárkózást a digitális bennszülött tanulókhoz? Célom annak vizsgálata, hogy mennyiben tér el a webkettes alkalmazások használata a magánéletben és az iskolában. Van-e a pedagógusoknak igénye arra, hogy ezen a téren is bővítsék ismereteiket, részt vegyenek továbbképzésen? Vizsgálom azt is, hogy a webkettes eszközök használatát elképzelhetőnek tartanák-e akár az intézményi kommunikációban is. 3.2 A vizsgálat módszere A kutatáshoz kérdőíves felmérést használtam. Kézenfekvő volt, hogy a kérdőív kitöltése is az Interneten történjen. Ennek megfelelően egy online kérdőíves rendszer használatát választottam. Így elegendő volt a vizsgálatban résztvevőkhöz a kérdőívre mutató linket eljuttatni. Igyekeztem a kérdőívet úgy összeállítani, hogy kellően informatív legyen, de mégse tartson hosszú ideig a kitöltése, legyen elegendő 10 – 15 perc. Az online módszernek nagy előnye, hogy az adatok rögzítése a kérdőív kitöltésével párhuzamosan történik meg. Ezzel saját munkámat is jelentősen megkönnyítettem. Mivel a kérdőív témája várhatóan sokaknak ismeretlennek fog tűnni, ezért igyekeztem több csatornán keresztül terjeszteni. A kérdőív kitöltéséhez szükséges linket az alábbi módokon továbbítottam a potenciális kitöltők felé: 35

36.  személyes e-mail-ben,  levelezőlistán (techinfo),  pedagógus közösségi oldalon (etanárikar – etenarikar.hu, tanárblog – tanarblog.hu). Az etanárikaron indítottam egy fórum témát, melyen a kérdőív kitöltésére kértem fel a kollégákat. Egy héttel később ebben a fórumban ajánlottam egy nagyon egyszerű és hasznos eszközt kollaboratív dokumentumkészítéshez. Úgy tűnik, hogy ez újdonság volt az oldalon, mert az oldal adminisztrátora a 2011. decemberi hírlevében betett egy az én témámra mutató linket, ennek köszönhetően jelentősen megnőtt a kérdőívet kitöltők száma. Gondolom, hogy a hírlevelet az egyébként is aktív tagok olvassák, ezért ez is hozzájárult ahhoz, hogy a válaszadók informatikai hozzáértése átlag feletti lett. 3.3 A vizsgálat hipotézisei Hipotéziseim a következők: 1. A digitális bevándorló tanárok maguk is „behálózva” élnek, ezért preferenciáik közelednek az általuk tanított digitális nemzedékéhez, ezáltal többen közülük digitális telepessé válnak. 2. A pedagógusok jelentős része több webkettes alkalmazást is használ magánemberként (még akkor is, ha nem tudja, hogy ez a webkettő), azonban ezek az eszközök az oktatási folyamatban csak nagyon kis mértékben jelennek meg. 3. A pedagógusok nyitottak az újra, akár webkettes alkalmazások oktatási használatára is. 4. Csak nagyon kevés pedagógus vett részt olyan továbbképzésen, amelyen a webkettő felhasználása volt a téma. Hatékony, a témához illő (legalább részben online) formában szervezett továbbképzéseket igényelnének. 5. Azon oktatási oldalak, portálok, ahol webkettes lehetőségek vannak, pedagógusközösségek szerveződnek nem kellően ismertek, illetve ezek lehetőségei nincsenek kihasználva. 36

37. 3.4 A vizsgálatban résztvevők, a válaszadók bemutatása A kitöltött kérdőívek száma 116 db. A nemek aránya a tantestületekben tapasztalhatóhoz képest kismértékben eltérést mutat, mert a válaszadók 71,6 %-a nő és 28,4 %-a férfi. A válaszadók beosztását tekintve tanító 28,4 %, tanár 57,8%, vezető beosztású 13 % és 0,9 % a napközis nevelő. A digitális generációkra vonatkozó szakirodalom alapján fontosnak tartottam megkérdezni, hogy a kérdőívet kitöltők melyik nemzedékhez tartoznak. A generációk eloszlása elég reális, mert életkoruk következtében a munkahelyeken is Y generációs pedagógusból van a legkevesebb, és X generációsból a legtöbb. A generációs eloszlás a következő: 11. ábra Generációk a felmérésben A pedagógusok pályán eltöltött ideje nagyjából összhangban van a generációkra adott válaszokkal. Ez arra utal, hogy a válaszadók diplomájuk megszerzése után pedagógus munkakörben helyezkedtek el. Az intézménytípus meghatározásánál lehetőség volt több válasz megjelölésére, mert a válaszlehetőségek között nem szerepeltettem a többcélú intézményt. Úgy gondolom, hogy így pontosabb információhoz jutottam arról, hogy konkrétan melyik iskolafokon dolgozik a kérdőívet kitöltő pedagógus. A válaszadók 67,6 %-a dolgozik általános iskolában, 29,4 %-a középiskolában (ezen belül szakiskola 6,6 %, szakközépiskola 14,0 %, gimnázium 8,8 %), alapfokú művészetoktatási intézményben 2,9 % dolgozik. Az intézmények tanulói létszámának és település típusának eloszlása egyértelműen azt mutatja, hogy a kisebb települések a vizsgálatban alulreprezentáltak. A pedagógusok 37

38. 92,2 %-a száz főnél nagyobb intézményben dolgozik. Ezen belül az iskolák megoszlása a következő: 101-300 fős 33,6 %, 301-500 fős 24,1%, 500 főnél nagyobb 34,5 %. A válaszadóknak egy online kérdőívet kellett kitölteni. A kérdőívre mutató linket a pedagógusok e-mail-ben kapták meg, illetve egy pedagógusoknak szóló honlap fórumán tettem közzé. Ez a mód már eleve feltételez alapvető informatikai jártasságot a kitöltők részéről, illetve a kitöltés módjából adódóan a pedagógusok 100 %-a Internet használó. Ennek köszönhetően a kitöltők informatikai hozzáértése az átlagosnál jobb, ezt jelölte be a válaszadók 64,7 %-a. 12. ábra A válaszadók informatikai hozzáértése Átlag alatti informatikai felkészültségűnek mindössze a pedagógusok 7,8%-a vallotta magát, ez a teljes pedagógus társadalomra vonatkoztatva biztosan nem jellemző. Bár nyilvánvalóan az átlagosnál jobb informatikai hozzáértés nem jelent azonos szintet, mert mindenki a közvetlen környezetéhez képest tudja ezt meghatározni. A kérdőív kitöltői által tanított tantárgyakban is megmutatkozik a válaszadók informatikához való pozitív hozzáállása. Első helyen az informatikát tanítók állnak (23,0 %), másodikon a természettudományos tantárgyak tanítói (19,8 %). Ez az összes a válaszadók 42,8 %-a. Ennek fényében kell a kapott eredményeket vizsgálni. A fentiekben leírt többi háttérváltozó (nem, kor, iskolatípus, stb.) arányos, illetve a 100 tanulónál kisebb létszámú iskolák alulreprezentáltak. Ezek alapján a vizsgálat eredményei a 100 tanulónál nagyobb létszámú iskolában dolgozó, átlagos, és átlagosnál jobb informatikai hozzáértéssel rendelkező pedagógusok véleményét tükrözik. 38

39. 4. Eredmények 4.1 Digitális telepessé váltak-e a pedagógusok? A szakirodalmak elemzése kapcsán már szóltam a hazai terminológiában megjelent digitális telepes fogalomról. Röviden felelevenítem, hogy mit jelent ez. Digitális telepesnek nevezhetjük azokat a személyeket, jelen esetben pedagógusokat, akik nem a digitális világba születtek, életük során csak később találkoztak a digitális eszközökkel, az Internettel, de sikerrel sajátították el ezen eszközök használatát. A digitális telepesek sok esetben még a bennszülöttnek nevezett nemzedéknél is jobban ismerik és használják az Internet adta lehetőségeket. Minél több a digitális telepessé vált pedagógus, annál nagyobb az esély arra, hogy mai Internetes világot jellemző webkettes eszközök bekerüljenek a közoktatásba is. A fenti kérdésre adandó választ egy olyan kérdéscsoporttal vizsgáltam, amelyben a digitális bennszülött tanulókra érvényes tulajdonságokról 23 kellett eldönteni a pedagógusoknak, hogy mennyire jellemzőek rájuk ezek a tulajdonságok. A tulajdonságok vizsgálatára ötfokú attitűdskálát használtam. Válaszlehetőségek: 1- egyáltalán nem 2- nagyrészt nem 3- átlagosan 4- nagyrészt igen 5- teljes mértékben A digitális bennszülöttekkel való azonosulás vizsgálatára vonatkozó válaszokat a nemzetközi szakirodalomban klasszikusnak számító generációk szerint csoportosítva elemeztem. 23 Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban Budapest 2007. www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf (Letöltve: 2011. március 27.) 39

40. A kapott átlagok közötti eltérés szignifikanciáját a generációk között kétmintás t- próbával vizsgáltam, 5 %-os szignifikancia szinten. A szignifikáns eltérések jelölése: B – X „Bébi-bumm” és az „X generáció” eltérése szignifikáns. B – Y „Bébi-bumm” és az „Y generáció” eltérése szignifikáns. X – Y „X generáció” és az „Y generáció” eltérése szignifikáns. Tulajdonság Bébi-bumm X generáció Y generáció Szignifikáns átlag/szórás átlag/szórás átlag/szórás eltérés Szeretek gyorsan információt szerezni, akár 4,13/0,79 4,26/0,79 4,47/0,62 nincs többféle multimédia- forrásból. A szövegnél szívesebben B–Y dolgozom kép-, hang- és 3,08/1,12 3,28/1,03 4,00/0,87 videó-információkkal. X–Y Azt tanulom szívesebben, ami releváns, azonnal 3,95/0,96 4,09/0,87 4,00/1,00 nincs hasznosítható és egyszersmind szórakoztató. Az azonnali megerősítést 3,75/0,95 3,79/1,08 3,94/0,83 nincs és azonnali jutalmat kedvelem. Kedvelem a több feladattal 3,58/0,96 3,63/1,13 3,82/1,13 nincs való egyidejű foglalkozást (multitasking). Szívesen keresek rá véletlenszerűen, 3,23/1,12 3,28/0,93 3,59/1,06 nincs hiperlinkek útján elérhető multimediális információra. Szeretek másokkal B–Y hálózati kapcsolatokat 2,65/1,08 2,88/1,03 3,41/0,80 fenntartva, X–Y kölcsönhatásban dolgozni. 13. ábra A digitális bennszülöttekkel való azonosulás generációnként. A táblázat adatait (14. ábra) az Y generáció átlagai alapján rendeztem. Két értéket leszámítva az átlagok 3,08 és 4,47 közöttiek, minden átlaghoz viszonylag alacsony egy egész körüli szórás tartozik. Ezek szerint a pedagógusok a digitális 40

41. bennszülöttekre jellemző tulajdonságokat magukra nézve átlagosnál nagyobb mértékben tartják jellemzőnek. A négyes körüli értékek azt mutatják, hogy egyes esetekben majdnem teljes mértékben azonosulni tudnak az adott tulajdonsággal. Rendre azt láthatjuk, hogy az idősebb nemzedéktől a fiatalabb felé haladva az átlagok egyre nőnek. A fiatalabb (Y generációs) nemzedékről már azt állíthatjuk, hogy Internethasználatukat, digitális világban fontos tulajdonságaikat tekintve nagyon hasonlítanak az általuk tanított nemzedékhez. „Szeretek gyorsan információt szerezni, akár többféle multimédia-forrásból.” Ez a tulajdonság szerepel a legmagasabb átlaggal, a legalacsonyabb szórás mellett. A pedagógusok életkortól függetlenül felvették a gyorsan változó világ tempóját, információszerzésükre jellemző a sokoldalúság. Az alacsony szórás alapján ebben a tekintetben szinte homogénnek látszik a pedagógustársadalom jelen minta által reprezentált részhalmaza. A bébi – bumm és az X generáció között egy esetben sem találtam szignifikáns különbséget. Figyelemre méltó viszont, hogy annál a két tulajdonságnál, ahol szignifikáns eltérés mutatható ki, ott mindkét esetben érvényes ez a legfiatalabb és az őket megelőző mindkét nemzedék között. Ezek a következők: 1. „A szövegnél szívesebben dolgozom kép-, hang- és videó-információkkal.” Az ebben a tulajdonságban megmutatkozó különbség visszavezethető arra, hogy az idősebb nemzedékek más környezetben szocializálódtak. Számukra még az alapvető információforrás a nyomtatott szöveg volt. Ez máig megmaradt olyan mértékben, hogy többségük a monitoron olvasható szöveget sem tartja elegendőnek, hanem ragaszkodik hozzá, hogy azt kinyomtatva kézbe foghassa. A hazai Y generáció tagjai, ha nem is multimédiás számítógépekkel teli környezetbe születtek, de még kamasz- vagy gyermekkorukban kialakult körülöttük ez a digitális világ. Így megvolt a lehetőségük arra, hogy a lassan mindent átszövő digitális világba szocializálódjanak. 2. „Szeretek másokkal hálózati kapcsolatokat fenntartva, kölcsönhatásban dolgozni.” A web 2.0-ás szolgáltatások felhasználását tekintve kulcsproblémához értünk. Pontosan ez az a tulajdonság, amelyikben a két idősebb nemzedék hármasnál 41

42. gyengébb átlagot ért el. A legfiatalabb pedagógus generáció tagjainál ez a legalacsonyabb átlagot kapott tulajdonság, de még így is szignifikánsan magasabb ez az átlag, mint a másik két generációé. Éppen ez az a tulajdonság, amelyik nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a webkettes alkalmazásokat hatékonyan vonjuk be az oktatásba. Hálózati kapcsolatokat felhasználva hozható létre a kollaboratív tudásépítés. Talán nem túlzás azt állítani, hogy ezzel a tulajdonsággal kapcsolatos készségek javítása, megerősítése a webkettes eszközök eredményes alkalmazásának kulcskérdése. Az első hipotézisem beigazolódott. Összességében megállapítható, hogy a pedagógusok generációnként eltérő mértékben, de elindultak a digitális bevándorlóból a digitális telepessé válás útján. 4.2 A webkettes eszközök használata Vizsgáltam, hogy a pedagógusok ismerik-e a webkettes alkalmazásokat, és ha ismerik, akkor milyen gyakran használják azokat magánemberként, illetve pedagógusként (tanórai, tanórán kívüli foglalkozásokon). Feltételezésem szerint a kétféle használat között eltérés várható. A kérdőíven az egyes alkalmazások után közismert, sokak által használt példát is írtam, hátha valaki gyűjtőnéven nem ismer rá az adott elektronikus alkalmazásra, illetve az iskolai használatot pontosítandó céllal a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon való használat volt a kérdés. A válaszlehetőségek a következők voltak: 1-nem ismerem, 2-nem használom, 3-havonta, 4-hetente, 5-hetente többször. 42

43. Elektronikus alkalmazások magán- iskolában emberként offline elektronikus dokumentumok 4,7 4,4 video megosztó 4,0 3,3 közösségi oldalak 3,9 2,8 fórum olvasása 3,9 2,5 offline prezentációk 3,7 3,8 wiki olvasása 3,7 3,3 üzenetküldő, chat 3,5 2,4 blog olvasása 3,3 2,3 online dokumentumszerkesztés 3,0 2,7 fórum hozzászólás 2,9 2,2 video beszélgetés 2,8 2,2 foto megosztó 2,8 2,5 blog írás vagy kommentelés 2,5 2,2 prezentáció megosztó 2,2 2,1 wiki írás 2,0 2,1 RSS-csatorna 2,0 1,9 közösségi könyvjelző 1,9 1,9 mikroblog 1,9 1,9 online fogalomtérkép 1,9 1,8 virtuális valóság 1,7 1,8 e-portfólió 1,6 1,7 virtuális osztályterem 1,7 14. ábra A „Használja-e a következő digitális alkalmazásokat …?” kérdésre adott válaszok átlaga. A webkettes alkalmazások közül a videomegosztó használata, és a wiki olvasása szerepel a magáncélú és az iskolai felhasználás esetén is magas átlagértékkel. Előbbinél a rengeteg szemléltetésre, idegen nyelv oktatásra alkalmas anyag, utóbbinál a legnépszerűbb wikin, a Wikipédián található bőséges információ indokolja az előkelő helyezést. Az offline alkalmazásokra azért kérdeztem rá, mert ezek használati szintje utal arra, hogy a válaszadók mennyire otthonosak a hagyományosabb alkalmazások használatban. Ezek magas értékei bizonyítják, hogy a válaszolók IKT használata tényleg átlagos vagy átlag feletti. Ezek szerint az offline alkalmazások beépültek a tanítási gyakorlatba. 43

44. A fórum, wiki, blog alkalmazások használatát két részre bontottam:  Befogadó rész: fórum olvasása, wiki olvasása, blog olvasása. Ezekben az esetekben szinte mindegy, hogy az adott alkalmazás Web1.0-ás vagy Web 2.0- ás, mert a kész tartalom fogyasztásáról van szó. A különbség csak annyi, hogy többnyire nem hivatalos újságírók írják a blogot, és nem tudósok hozzák létre a wiki szócikkeket. Ebbe a részbe tartozó kategóriák rendre magas értékeket kaptak. Mindegyik átlaga 3,5 fölötti.  Alkotó rész: fórum hozzászólás, blog írás vagy kommentelés, wiki írás. Itt már valódi webkettes használatról, új tartalom létrehozásáról van szó. Ebbe a részbe tartozó kategóriák rendre alacsony, 3,0 alatti átlagértékeket értek el. Erre valójában számítani is lehetett. Az iskolai felhasználásnál látható 2,1-2,2-es átlagok erősen közelítenek a „2-nem használom” értékhez, ami azt jelzi, hogy az ilyen irányú felhasználás nagyon csekély mértékű. A szürkével jelölt értékeknél az iskolai használat lényegesen alacsonyabb a személyes használatnál. Ezek az alkalmazások (közösségi oldalak, fórum olvasása, üzenetküldő, chat, blog olvasása) elsősorban a személyes, iskolán kívüli kapcsolattartás, egyéni érdeklődés kielégítésére szolgálnak, ám megfelelő ötletekkel, körültekintéssel az oktatásba is bevonhatóak. Úgy gondolom, hogy a 3,0 alatti átlagok azt mutatják, hogy ezeket a lehetőségeket a kívánatosnál lényegesen kevésbé ismerik, illetve kevésbé használják a pedagógusok. A közoktatás szintjén is nagy lehetőségek vannak a nagyon alacsony átlagot kapott (legfeljebb 2,0 átlag) wiki írás, online fogalomtérkép, virtuális valóság, virtuális osztályterem alkalmazások intenzívebb használatában. Második hipotézisem is beigazolódott. A pedagógusok használnak webkettes eszközöket, azonban ezek iskolai használata jóval kisebb mértékű. 44

45. 4.3 Képesek-e a pedagógusok a megújulásra? Ezt a kérdést a felmérésben közvetve vizsgáltam, a feltett kérdés a megújuló Sulinetre vonatkozott. Az új Sulinet Web 2.0 lehetőségeit használó közösségi portál lesz. Konferenciákon közzétett néhány jellemzője:  Közösségi tartalomfejlesztés.  Szakmailag ellenőrzött tartalom.  Az SDT integrálása.  Saját címkerendszer használata.  Csoportok létrehozása, csoport alapú közösségépítés.  Hírmagazin, kategóriákba rendezett tartalmakkal. A Sulinet 2.0 lehetőségeit figyelembe véve alkalmas lehet arra, hogy adott osztály részére csoportot létrehozva virtuális osztálytermet alakítsunk ki. A kérdéskör azért fontos, mert az új eszközök, módszerek bevezetése a közoktatásban nagymértékben múlik a pedagógusok hozzáállásán. Bármely, akár központilag előirányzott, támogatott, akár helyi fejlesztés hatékonyságát jelentősen csökkenti, ha az a pedagógusok által nem kellően elfogadott. Amennyiben a webkettes eszközök oktatásba történő bevonását a pedagógusok jelentős rétege támogatja, akkor rövidebb idő alatt, és az oktatási intézmények jelentősebb körében történhet előrelépés. A diagramon a kérdőív három különböző kitöltöttségi szintjéhez (71, 93, 116 fő) tartozó sávok mutatják a válaszok százalékos megoszlását. Különböző mintanagyságok esetén közel azonos értékeket kaptunk. Ez alapján feltételezhető, hogy nagyobb elemszámú minta esetében is hasonló eredmények születtek volna. 45

46. 15. ábra A Sulinet a Web 2.0 lehetőségeit használó közösségi portállá alakul. A Sulinet 2.0 várhatóan 2011. első negyedévében fog elindulni. Hogyan fogadja Ön ezt a fejlesztést? A fenti diagramról leolvasható (16. ábra), hogy egy magyar nyelvű webkettes oktatási portál létrejöttét a pedagógusok nagyon pozitívan fogadják, és munkájukban hasznosíthatónak tartják. A válaszadóknak mindössze 3,4%-a zárkózik el ezen újítás bevezetésétől. Ezzel szemben 49,2%-uk biztosan ki fogja próbálni, 19,0%-uk tervei szerint gyakran fogja használni, vagyis 68,2%-os azok aránya, akik ezt a webkettes fejlesztést egyértelműen használni szándékozzák munkájuk során. Ha még ehhez hozzávesszük a 21,5 %-nyi bizonytalankodót, akkor az általam vártnál lényegesen magasabb a pozitívan viszonyulók aránya. Úgy gondolom, hogy ez a magas támogatottság a változásmenedzsment szempontjából rendkívül pozitív visszajelzés. Azt mutatja, hogy van kikre alapozni az új technológiák elterjesztését az oktatási gyakorlatban. Harmadik hipotézisem is beigazolódott. A pedagógusok nyitottak az újra, akár webkettes alkalmazások oktatási használatára is. 46

A web 2.0 hatása a közoktatásra - szakdolgozat

You are reading a preview.

Check these out next

A web 2.0 hatása a közoktatásra - szakdolgozat

More Related Content

Slideshows for you (20)

Viewers also liked (17)

Similar to A web 2.0 hatása a közoktatásra - szakdolgozat (20)

Recently uploaded (20)