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Educación de los adultos

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Educación de los adultos

  1. 1. 1 OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (Proyecto) México. D.F, XXXX de 2011
  2. 2. 2 Contenido 1. Antecedentes y justificación 2. Marco y definición conceptual 2.1 Conceptos básicos 2.2 Sobre los observatorios 3. Propuesta 3.1 Descripción 3.2 Propuesta de observatorio 3.3 Contenidos 3.4 Viabilidad del proyecto 3.5 Organización 3.6 Etapas para su implantación y programa Siglas Bibliografía Anexos
  3. 3. 3 1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN Los observatorios tienen su origen en la astronomía, que buscan examinar los astros y fenómenos meteorológicos. A partir de la segunda mitad del siglo XX el concepto se fue incorporado al campo de los fenómenos y procesos sociales, por la necesidad de organizar grupos civiles que estudiaran, analizaran, evaluaran y plantearan propuestas sobre políticas públicas de distinta índole, para generar conocimiento y opiniones objetivas validadas por la calidad y experiencia de quienes participaran. Es necesario aclarar que no todos los observatorios surgen desde la sociedad civil. También pueden crearse desde dependencias u organismos públicos con el fin de monitorear fenómenos sociales o para dar seguimiento a determinada región o problemática que se pueda considerar de interés público. También hay otros observatorios que son impulsados por instancias internacionales, ya sea en asociación con instituciones gubernamentales, civiles o de la academia. Por ello, algunos observatorios consideran el monitoreo como ejercicio de ciudadanía, y otros lo hacen como parte del trabajo público que desempeña la institución. Los observatorios surgen en diversas temáticas, tales como: cultura, comunicación, derechos humanos, educación y ciencia, empleo, equidad, migración, medio ambiente, mujeres, nuevas tecnologías, política, electorales, servicios públicos, urbanos, para citar con brevedad. En el campo de la educación, como ejemplos de lo que se ha avanzado a nivel de países, destacan entre otros, el Observatório da Educação de Brasil (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/); el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (http://www.opech.cl/); el Observatorio Ciudadano de la Educación, de México (www.observatorio.org); el Observatorio de Educación, de Uruguay (http://www.anep.edu.uy/observatorio/); a nivel regional, el Observatorio de la Educación Iberoamericana www.oei.es/observatorio.htm; y el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (http://www.lpp-uerj.net/olped/), que han destacado la utilidad de este instrumento, aunque su campo temático se refiere a la educación en general. Con relación a la Educación de Adultos (EA) la UNESCO, por conducto de sus agencias regionales e institutos, ha realizado progresos en cuanto a conceptualización, investigación y sistematización de los procesos
  4. 4. 4 educativos que se desarrollan en el mundo y en sus distintas regiones. En 1940 nació la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), que llegó a su sexta edición en Belem, Brasil, en diciembre de 2009. Asimismo, en la Ciudad de México (mayo, 2011), se celebró una reunión de seguimiento para los países de América Latina y el Caribe, donde se analizaron y ajustaron los indicadores por tema y objetivo del Marco de Acción de Belem, para el seguimiento de la CONFINTEA VI. En este marco, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), de México, se comprometió a presentar una propuesta para un Observatorio de la Educación de Adultos en la región, no para incorporar otra iniciativa de seguimiento a lo planteado por la UNESCO, sino con el objetivo de construir un sitio que presente la información existente y contribuya al debate en Latinoamérica y el Caribe, para analizar datos con un enfoque cualitativo y se presenten reportes periódicos de la problemática y logros tanto de países como regionales. 2. MARCO CONCEPTUAL Este marco considera dos apartados. El primero aborda los conceptos relativos a la EA que determinarán los contenidos del Observatorio y, por otro, las variables para iniciar su análisis. El segundo, se refiere a lo que es un Observatorio, sus características y la concepción del mismo. 2.1. Conceptos básicos Los conceptos relativos a la alfabetización y Educación de Adultos han evolucionado a través del tiempo, dependiendo de los países y su grado de desarrollo, del que se derivan necesidades de aprendizaje distintas. En el análisis y la sistematización conceptual al respecto la UNESCO, por conducto de sus agencias, ha desempeñado un papel fundamental reforzado por las contribuciones que ha hecho recientemente la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Por ello, para este Proyecto se ha tomado como fuente principal el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés), publicado en español por el Instituto de la UNESCO para la Educación a lo largo de toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) en 2010, como otro de sus documentos claves como la Revisión de la CINE de 1997.
  5. 5. 5 Educación de Adultos Debe incorporarse el Aprendizaje y Educación de Adultos, que es el término empleado en la CONFINTEA VI. En el estudio conceptual recientemente patrocinado por la OEI y elaborado por CREFAL, se retoma de la CONFINTEA VI: “[…] el aprendizaje y la educación de adultos pueden dotar a la gente de las capacidades, aptitudes y competencias necesarias para ejercer y hacer progresar sus derechos, asumir el control de su destino, contribuir a la equidad y la inclusión, ayudar a acabar con la pobreza y edificar sociedades equitativas, tolerantes y duraderas… Las políticas y las medidas legislativas relativas a la educación de adultos tienen que ser globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, cuyo punto de partida sea la alfabetización, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar y vincular todos los componentes del aprendizaje y la educación” (6th International Conference on Adult Education, 2009). (Citado en Seda y otros, 2011: 58) Para Rosa María Torres, el aprendizaje de adultos no es un término que se emplea en la región, y el tránsito de educación a aprendizaje no sólo no se ha dado con relación a la EA, sino en la educación en general. Asimismo, el GRALE señala que en América Latina y el Caribe: “La educación de adultos sigue fundamentalmente asociada con la educación básica y compensatoria y, más específicamente, con la alfabetización de adultos y la integración profesional y social de los jóvenes no escolarizados. Documentos de política recientes, especialmente en el Caribe, incluyen referencias al ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’, generalmente sinónimo de ‘educación continua’. (UIL, 2010: 29) En cuanto a Educación de Adultos, la definición que se adoptó en Nairobi en 1976 fue ajustada en la revisión de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de 1997 y suscrita por la CONFINTEA VI, se considera a la EA: “El conjunto de todos los procesos educativos organizados, cualesquiera sean su contenido, nivel y método, formales o no formales, independientemente de si prolongan o sustituyen la educación inicial en escuelas, facultades y universidades o en el aprendizaje de un oficio, gracias a los cuales las personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen mejoran su calificación técnica o profesional, perfeccionan sus destrezas y enriquecen sus conocimientos con objeto de: • Completar un nivel de educación formal; • Adquirir conocimientos y destrezas en un nuevo sector; • Refrescar o actualizar los conocimientos en un sector específico.” (UNESCO, 1997: 32)
  6. 6. 6 A pesar de los resultados, éstos corresponden a realidades diferentes, por lo que se requiere precisar más los conceptos consensuados. En efecto, aun en la región de América Latina y el Caribe hay países que circunscriben la educación de adultos a la educación básica compensatoria respecto a la que reciben los niños en la escuela, y existen otros que tienen un concepto de mayor amplitud pues abarca la educación media superior, la formación profesional e incluso el aprendizaje de idiomas. Por ello el GRALE en Cuestiones clave para el desarrollo plantea fortalecer los marcos conceptuales: “(…) El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, concluía que en la educación de adultos: 1) No hay metas de destinatarios, 2) Se carece de una comprensión común de cuáles son las actividades de aprendizaje que hay que incluir y 3) Existen muy pocos indicadores internacionales comparables para medir hasta qué punto se satisfacen las necesidades de los educandos jóvenes y adultos. Esto es indicativo de un problema aún más importante, a saber: la articulación de un marco conceptual compartido sobre aprendizaje y educación de adultos, así como de sus implicaciones para desarrollar una base de conocimiento que será útil para los diferentes actores interesados. Por lo tanto, clarificar la naturaleza y el alcance de la EA y la localización de las responsabilidades (no sólo en el sector de la educación, sino también en otros sectores, tales como trabajo, agricultura o salud) es esencial.” (UIL, 2010: 125) Por lo anteriormente expuesto, habrá que considerar la realidad de la región, así como los criterios expuestos en la CINE que permiten la comparación de programas y datos y, aún más, lo planteado en la CONFINTEA VI, como marco de los campos que se consideran en este proyecto de Observatorio. En América Latina y el Caribe, la denominación más generalizada es la Educación para Jóvenes y Adultos, aunque también se emplea Educación Permanente, Educación de Adultos y Continua, Educación Popular, Educación Alternativa, entre otros. Para fines del presente Proyecto, se tomará como referencia el término “Educación de Adultos”, que se considera como equivalente a Aprendizaje y Educación de Adultos, en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que se clarifica al definir los sujetos a quienes se dirige y los
  7. 7. 7 aprendizajes que comprende y pretende unificar en un sólo concepto a los expresados por cada país en sus informes la CONFINTEA VI. La Educación de Adultos está dirigida a personas en situación de desventaja educativa (rezago) de 15 años o más que no pudieron ingresar al sistema educativo formal a la edad reglamentaria o fueron expulsadas de él, así como a la población de 15 años y más y a los educadores de adultos. La oferta de la EA incluirá los tipos formal, no formal e informal, así como intercultural, y las modalidades de abierta y escolarizada, presencial y a distancia, en los siguientes campos: 1) Alfabetización. 2) Educación básica (primaria y secundaria baja). 3) Capacitación en y para el trabajo. 4) Competencias para la vida. 5) Educación en derechos humanos y educación cívica. 6) Formación de educadores. Se eligieron estos campos porque para el GRALE, son los que más referencias tienen en América Latina y el Caribe. La propuesta se organiza, de la siguiente manera:
  8. 8. 8 Comprende Dirigida a: Tipos y modalidades Alfabetización Población de 15 años y más analfabetas Educación básica (primaria y 1er.ciclo de secundaria) Población de 15 años y más sin primaria y secundaria (1er.ciclo) Competencias para la vida Población de 15 años y más Educación en Derechos humanos y educación cívica Población de 15 años y más Formación de profesores Educadores de adultos de 15 años y más Capacitación en y para el trabajo Formal, no formal, informal. Escolarizada, abierta, a distancia. Población de 15 años y más ▪ Población de 15 años y más sin primaria y secundaria (1er.ciclo) ▪Población de 15 años con mayor calificación. Para este proyecto, no se considera al bachillerato o educación media superior, ni la educación superior (licenciaturas, especializaciones y posgrados), ni cursos, talleres, diplomados, seminarios, etc., de la educación continua, al menos por el momento. Estos campos encuentran su correspondencia en las categorías que se presentan en el GRALE, de la siguiente manera: Categorías GRALE Categorías ALC Educación básica-competencias generales por ejemplo: alfabetización, educación básica Alfabetización y educación básica Profesional técnica y generadora de ingresos (formación para el trabajo) Capacitación en y para el trabajo Competencias para la vida diaria, Competencias para la vida
  9. 9. 9 posalfabetización, salud Generación de conocimientos, innovación (por ejemplo: TIC, segunda lengua) Educación en derechos humanos, educación cívica Educación en derechos humanos y educación cívica Educación liberal-educación personal (por ejemplo: artística, cultural) Educación continua Educación de la 2ª.oportunidad Formación de profesores Formación de educadores Educación secundaria (media superior) Por lo que respecta a los distintos tipos y modalidades que se pueden adoptar en la EA se presentan con detalle en el anexo 1 A continuación, se detallan los conceptos de los campos que comprenden la Educación de Adultos, en el marco de este proyecto. Alfabetización y educación básica Por lo que se refiere a la alfabetización de adultos, Rosa María Torres en su análisis para la CONFINTEA VI, cita: “El alfabetismo es la habilidad para utilizar información impresa y escrita a fin de funcionar en la sociedad, alcanzar las propias metas, y desarrollar el conocimiento y potencial de cada persona”. Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos (International Adult Literacy and Skills Survey-IALSS). “La alfabetización es más que acerca de aprender a leer y escribir; es acerca de cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con prácticas y relaciones sociales, con el conocimiento, la lengua y la cultura. El alfabetismo – el uso de la comunicación escrita– encuentra lugar en
  10. 10. 10 nuestras vidas junto con otras formas de comunicación. En realidad, el propio alfabetismo toma muchas formas: en papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en afiches y carteles. Quienes usan la comunicación escrita la asumen como un dado, pero quienes no pueden usarla están excluidos de muchas formas de comunicación en el mundo de hoy. En verdad, son los excluidos quienes mejor pueden apreciar la noción de ‘alfabetización como libertad’.” - Literacy: A UNESCO Perspective, (Prefacio). (Citado en Torres, 2009: 15), París, 2003. Asimismo, aborda el término de alfabetización funcional al hablar del continuo de la alfabetización: “Lo funcional del término ‘alfabetización funcional’ oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para ‘involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad’ (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006. Nuestra traducción del inglés), ha venido dando lugar a dos interpretaciones diferentes: (a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y (b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.” (Torres, 2009: 17). En forma sucinta, Schmelkes y Deltoro hablan del pensamiento de Pablo Latapí respecto a la adquisición de la lengua escrita: “Latapí le da un valor central al lenguaje y como educador postula que todas las personas tengan acceso a la palabra con significado; leer y escribir para participar, conocer y defender sus derechos.” (Antología, 2009: 21, Introducción) Por su parte, el GRALE manifiesta: “La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de habilidades de lectura, escritura y cálculo matemático y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud, los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos.” (…) “La alfabetización es un proceso continuo que requiere aprendizaje y aplicación sostenidos. No existe una línea mágica que uno cruza para pasar del analfabetismo al alfabetismo. Todos los programas y políticas deben centrarse en estimular la participación sostenida y celebrar la obtención progresiva de resultados y no en una provisión única con un solo punto final.” (UIL, 2010: 88).
  11. 11. 11 Al revisar las citas, en particular la última, consideramos que será el referente para este proyecto, pero habría que hacer énfasis en considerar la alfabetización como parte de un proceso integral continuo de la educación básica, que permita la adquisición de otros conocimientos y el desarrollo de más competencias para la vida y el trabajo, en el contexto de la educación permanente. Respecto a tipos y modalidades, la alfabetización puede ser no formal o formal, si está considerada como parte integral de la educación básica; escolarizada o abierta; y presencial o combinada: presencial con apoyo de las TIC o uso de las TIC con apoyo presencial. Desde luego, si la población a quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y bilingüe, lo cual se dificulta con frecuencia por la necesidad de responder a las características de cada lengua. Por lo que corresponde a la educación básica existe menos información que sobre alfabetización, aunque se percibe un mayor consenso por la comparación que generalmente se hace con la educación obligatoria en la edad reglamentaria para ir a la escuela, al considerarla como una segunda oportunidad, aunque a partir de la década de los 70 se ha hecho un esfuerzo por diferenciar la educación básica para adultos de la destinada a los niños. “En la Conferencia Internacional de Educación para Todos, en Jomtien (Tailandia, 1990), se adoptó una definición ampliada de la educación básica. El énfasis estaba puesto en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarias para que las personas desarrollaran sus capacidades, participaran en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, accedieran a un trabajo digno, pudieran tomar decisiones con información suficiente, participaran activamente en el desarrollo de su comunidad y continuaran aprendiendo durante toda la vida. A partir de los postulados anteriores, surgió la visión de educación de personas adultas denominada ‘ampliada’, considerando un amplio abanico de necesidades básicas.” (Seda, 2011: 22). “Es hasta los años noventa, pero sobre todo en los primeros años del nuevo milenio (2000-2008) cuando se presenta una visión ampliada de la EPJA que, retomando las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida y las necesidades básicas de aprendizaje, se propone una educación de personas adultas que supere la concepción de una educación básica
  12. 12. 12 regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los sistemas formales (visión compensatoria o supletoria). A pesar de lo anterior, y como apuntan Caruso y Ruiz: “Sin embargo, la EPJA persiste en las políticas compensatorias, escolarizadas, apoyadas en la categoría del rezago, aunque surgen atisbos y primeras señales de cambio, con nuevos sujetos y programas, nuevos enfoques y avances” (Caruso y Ruíz, 2008, Seda, 2011: 25). Con relación al tema, Torres se refiere a la definición de educación básica de la CINE: “Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 1997) de la UNESCO, la educación básica comprende la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria, coincidiendo en muchos países con el fin de la educación obligatoria. La educación primaria (nivel 1) ‘está destinada a proporcionar a los alumnos una sólida educación básica en lectura, escritura y aritmética, junto con conocimientos elementales en otras asignaturas como historia, geografía, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y música. En algunos casos se imparte instrucción religiosa’, mientras que el primer ciclo de la educación secundaria (nivel 2) está destinada a ‘completar la educación básica iniciada en el nivel 1’ y ‘sentar las bases de una educación continua y un desarrollo humano que permitan ofrecer sistemáticamente más oportunidades de educación. Los programas suelen seguir un modelo más orientado por asignaturas: los profesores son más especializados y generalmente varios imparten educación en su especialización. En este nivel se llega a dominar plenamente las destrezas básicas” (Torres, 2009: 18). El estudio conceptual del CREFAL consigna que desde los años 90: “El objetivo general de las diferentes agendas es reducir la brecha socioeconómica existente, impulsando la preparación de la población joven y adulta. Se manifiesta la preocupación por el cumplimiento de la educación básica (considerando en ella la alfabetización), como condición para propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida”, (Seda y otros, 2011: 23). En la actualidad, de los informes presentados por los países se infiere que la mayoría cuenta con planes y programas de estudio o currículos diferenciados de los niños. Aun cuando no haya comparación ni entre contenidos ni en duración, la educación básica para PJA equivale a los grados de la educación básica obligatoria, que fluctúan de 6 a 12 grados en los países de la región de América Latina y el Caribe: Antigua y
  13. 13. 13 Barbuda 12, Argentina 10, Aruba 11, Bahamas n/d, Barbados 11, Belice 10, Bermuda 11, Bolivia n/d, Brasil 8, Chile 8, Colombia 10, Costa Rica 10, Cuba 9, Ecuador 10, El Salvador 12, Granada 12, Guatemala 9, Guyana 9, Haití 6, Honduras 6, Islas Caimán 12, Islas Vírgenes 12, Jamaica 6, México 10, Nicaragua 6, Panamá 9, Paraguay 9, Perú 11, República Dominicana 9, Saint Kitts and Nevis 12, San Vicente y las Granadinas 11, Santa Lucía 11, Suriname 6, Trinidad y Tobago 7, Uruguay 10 y Venezuela 11. Esto permite a los egresados de la educación básica para adultos, en especial a los jóvenes, continuar sus estudios cuando existe el prerrequisito de la educación básica certificada. Desde otra perspectiva, el GRALE indica una aspiración de la educación básica: “(…) el acceso a la educación básica se acepta universalmente como un derecho humano. Es del ejercicio de este derecho que se derivan la capacidad para ganarse la vida, tener un margen de autonomía personal y participar en los procesos políticos en una comunidad más amplia”, (UIL, 2010: 80). Asimismo: “(…) es imperante generar acuerdos en torno a una definición operativa que permita avanzar en establecer indicadores útiles para las naciones, que favorezcan la realización de evaluaciones pertinentes y coadyuven en el establecimiento de parámetros acordes a las necesidades actuales. El logro de las metas para el año 2021 implica no sólo generar condiciones para la alfabetización o la culminación de la educación básica, sino propiciar la participación efectiva de las personas jóvenes y adultas en su sociedad y contribuir al desarrollo y bienestar individual y colectivo”, (Seda, 2011: 60) Para efectos de este proyecto, se retoman las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida, las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y se propone una educación de personas adultas que supere la concepción de educación básica regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los sistemas formales, con programas pertinentes y flexibles que comprendan a la primaria y secundaria baja o primer ciclo de secundaria, considerados en la CINE como los niveles 1 y 2 para adultos.
  14. 14. 14 Con relación a los tipos y las modalidades, la educación básica es formal por cuanto lleva a certificar la conclusión de la educación básica, independientemente de los grados acreditados y de los niveles previos certificados. Puede ser escolarizada o abierta, aún en un mismo lugar; y presencial o combinada: presencial con apoyo de las TIC o uso de las TIC. En los países de la región la utilización de las TIC -campo del AEA- es cada vez más frecuente. Al igual que en la alfabetización, si la población a quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y bilingüe, lo que muchas veces no ocurre, debido a múltiples factores negativos que se deben contrarrestar, como la escasez de materiales educativos para cada lengua. De los países de la región, 24 de los 25 (96%) en su informe para la CONFINTEA VI, consideran oferta de educación básica, que en muchos casos incluye la alfabetización. Es el campo más frecuente de provisión de la EA. Capacitación para y en el trabajo La capacitación para y en especial en el trabajo, también llamada formación profesional para y en el trabajo1 , es un aspecto poco reconocido en el sector educativo como parte de la EA, salvo cuando algunos elementos se consideran como parte del plan y los programas de estudios de la educación básica. Es por ello que varios de los informes de los países elaborados desde los ministerios o secretarías de Educación contienen poca información al respecto. Sin embargo, en Haití este rubro junto con la alfabetización, es el más atendido y con información al respecto. Parte del problema radica en que el control de la capacitación corresponde al gobierno federal o local y a distintos sectores como el laboral, agropecuario y otros, dependiendo del contenido de la capacitación y de la forma en que se brinda, por lo que el control en muchas ocasiones es limitado, en especial de los cursos que proveen ONG, empresas, sindicatos y particulares. Además son muy pocos los países en donde hay una coordinación efectiva entre ministerios para integrar la información. 1 Por ejemplo, en Argentina, aunque la Ley abarca principalmente la educación formal, define: “La formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones como a la recalificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio de educación, 2008: 6).
  15. 15. 15 Torres señala como una de las tendencias de la EA la: “Preparación para el trabajo, dirigida fundamentalmente a jóvenes y adultos jóvenes, a través de programas de educación y capacitación (pre) vocacional y (pre) técnica ofrecidos por diversos ministerios (Educación, Trabajo, Agricultura, Vivienda, etcétera) o por el sector privado”, (Torres, 2009: 21). En una investigación realizada por la OCDE sobre aprendizaje de los adultos en los países miembros, decidió considerar de manera importante el rubro de la capacitación y formación profesional, una de cuyas categorías de análisis fue su duración. El único país latinoamericano que participó en dicho estudio fue México, que no logró obtener y sistematizar suficiente información al respecto. La capacitación o formación profesional técnica para y en el trabajo formal e informal se refiere al aprendizaje que permite ingresar al mercado laboral o mejorar en el ejercicio de una ocupación técnica o profesional. La capacitación para y en el trabajo para el personal poco calificado, está orientada a la preparación técnica de recursos humanos requeridos para el desempeño de actividades laborales calificadas y semicalificadas, mediante programas prácticos con una ligera base teórica, por lo general dirigidos al desarrollo o reconversión de competencias específicas en los principales sectores de la economía. Los programas de capacitación suelen brindarse en cursos. Al respecto la CINE menciona: “Se entiende por curso en este contexto una serie planificada de experiencias de aprendizaje en un campo específico de asignaturas o destrezas, ofrecidas por un organismo patrocinador y efectuadas por uno o más estudiantes”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 27). “(…) muchos participantes en formación permanente y educación de adultos y en formación en empresas, toman cursos particulares para adquirir un tipo específico de destreza”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 4). “(…) un curso impartido por Internet puede tener contenidos y objetivos similares a los de un programa de educación ordinaria”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 5).
  16. 16. 16 Los cursos breves pueden tener una duración de 20 horas o menos; también de 21 a 40 horas, de 41 a 80 y, es raro que sean más de 80 horas. En cualquiera de estas duraciones pueden ser seriados o únicos. La formación para y en el trabajo del personal calificado puede llevarse a cabo fuera del lugar donde se labora, incluyendo becas al extranjero donde existe la infraestructura necesaria para desarrollar las competencias requeridas, por lo general, de alta especialización. La capacitación para y en el trabajo se refiere fundamentalmente a los tres principales sectores de la economía, con tantas ramas de la producción como las existentes en el país en que se imparta. La capacitación suele clasificarse en el ámbito a que corresponda. En el sector primario: agrícola, ganadero, pesquero, forestal o parte del minero. En el sector secundario: industrial, energético, de la construcción y parte del minero. En el sector terciario: transportes, comunicaciones, telecomunicaciones, comercio, turismo –de particular importancia en la región-, administración, sanitaria, financiera o educación –que se tratará en el apartado relativo a la formación de docentes-. La capacitación está relacionada con el grado de avance tecnológico de la rama o especialidad en cuestión que, además de evolucionar de manera vertiginosa, puede tener grandes variaciones de una zona a otra y de un grupo humano a otro de un mismo país. El equipamiento adecuado y la actualización de los instructores que la atienden resultan fundamentales para una capacitación eficaz, pero estas condiciones no siempre están al alcance de los educandos, en particular de los más pobres y menos calificados. Además, los cursos de capacitación que no ofrecen las empresas o los sindicatos tienen un costo que resulta elevado en tiempos de crisis. El Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL hace notar el contexto de política en que se debe dar esta capacitación como parte de la EA: “Las políticas de ‘educación de jóvenes y adultos vinculadas con el trabajo’ deben estar relacionadas con políticas de pleno empleo y que incorporen a la problemática laboral en contextos de pobreza. Cobran aquí importancia el diseño, la gestión y la planificación del currículo desde el nivel local, definiendo compromisos y prácticas, así como la necesidad de articular las
  17. 17. 17 políticas con las diversas oportunidades económico-productivas que se presentan en el ámbito local y en el amplio sector informal” (UNESCO- CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 23). En la actualidad, varios países de la región han comenzado a adoptar el enfoque de competencias laborales, que se fundamenta en la normalización o estandarización de las funciones que deben desempeñar las personas, no sólo la capacitación sino también la evaluación del desempeño como sustento de la certificación de los trabajadores. Se pretende que los certificados de competencia laboral contribuyan al mejoramiento de los trabajadores en términos de escalafón y productividad. La capacitación para el trabajo puede ser del tipo formal o no formal y escolarizada o abierta, mientras la capacitación en el trabajo por lo general es no formal y presencial en locales establecidos para tal fin o en el lugar de trabajo, bajo la modalidad de aprendices para el personal menos calificado. Muchos de estos cursos hacen uso de las TIC e incluso de simuladores, cuando el equipo es muy costoso o su manejo es peligroso para alguien que apenas va a desarrollar las competencias requeridas. En el caso de los cursos, se conoce a los docentes como instructores, los cuales conocen su campo técnico, pero tienen una formación deficiente o nula. Conviene retomar la definición que hace Argentina al respecto: “La formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones como a la recalificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio de educación, 2008: 6). En resumen, la formación profesional o capacitación para y en el trabajo se refiere al aprendizaje y al desarrollo o reconversión de las calificaciones que permiten a las personas ingresar al mercado laboral o mejorar en el ejercicio de una ocupación generadora de ingresos, en el contexto del avance tecnológico y del mejoramiento de la productividad y la competitividad de la empresa, del sector de la producción correspondiente y del país.
  18. 18. 18 En este campo de la EA habrá que tomar en cuenta la experiencia de los países que han avanzado ya, de modo que no sólo se vayan estableciendo categorías de análisis sino que, de manera importante, otras naciones puedan derivar innovaciones y hacer las adaptaciones que les puedan resultar de utilidad. De la región, 18 de 25 países (72%) que presentaron informe reportaron que brindan servicios de capacitación o formación para y en el trabajo. Por ello, el GRALE resalta: “Dado que encontrar trabajo y permanecer empleado son dos preocupaciones clave en nuestras sociedades, es lógico que en la educación y formación profesional, los programas de educación relacionados con la generación de ingresos y otras oportunidades de aprendizaje vinculadas con el trabajo figuren como el segundo tipo de provisión dominante. En efecto, la adquisición de competencias para el trabajo es un prerrequisito en nuestro mundo, con sus rápidamente cambiantes demandas de competencias”, (UIL, 2009: 80). Competencias para la vida Siguiendo con la lógica de los informes de naciones, aun cuando sólo 10 de los 25 países (40%) lo presentaron, el GRALE hace notar: “La mejora de otras competencias para la vida (por ejemplo: la salud) también es necesaria para que las personas puedan enfrentar sus cada vez más complejos entornos. La introducción de nuevas TIC ha producido una interminable generación de información y conocimiento que las personas tienen que manejar. Por consiguiente, los programas educativos que equipan a los adultos para manejar las nuevas tecnologías –presentes en casi todas las aéreas de nuestra vida– responden a una necesidad urgente”, (UIL, 2010:50). Los compromisos de Hamburgo fueron enfáticos al respecto: “(…) El medio ambiente, la salud, la población, la nutrición y la seguridad alimentaria están estrechamente interrelacionadas para sostener el desarrollo. Cada una de estas cuestiones es compleja. El cuidado del medio ambiente mediante la reducción de la contaminación, la prevención de la erosión del suelo y la ordenación racional de los recursos naturales, repercute directamente en la salud, la nutrición y el bienestar de la población, factores que a su vez inciden en el aumento de la población y la disponibilidad de alimentos. Todas estas cuestiones forman parte de la búsqueda más amplia del desarrollo sostenible, que no se podrá obtener si no se insiste decididamente en la educación sobre cuestiones de la familia,
  19. 19. 19 el ciclo vital de procreación y cuestiones demográficas, como el envejecimiento, la migración, la urbanización y las relaciones entre las generaciones y en la familia. “Nos comprometemos a: (…) Promover la competencia y la participación de la sociedad civil para solucionar los problemas ambientales y de desarrollo: a) Aprovechando las actividades de educación de adultos para aumentar la capacidad de los ciudadanos de diferentes sectores sociales de tomar iniciativas innovadoras y ejecutar programas de desarrollo ecológica y socialmente sostenibles; b) Apoyando y ejecutando programas de educación de adultos para dar a las personas la oportunidad de aprender y de interactuar con los decisores con respecto a cuestiones ambientales y de desarrollo, en particular la necesidad de cambiar los modelos de producción y consumo; c) Integrando en los programas de educación de adultos los saberes indígenas y tradicionales sobre la interacción entre el ser humano y la naturaleza y reconociendo que las comunidades minoritarias e indígenas poseen autoridad y competencia especiales para proteger su propio medio ambiente; d) Procurando que los decisores asuman la responsabilidad de las políticas sobre medio ambiente, población y desarrollo; e) Integrando las cuestiones de medio ambiente y desarrollo en todos los sectores de educación de adultos y aplicando a la educación permanente criterios ecológicos.” “(…) Reconocer la función decisiva de la educación sanitaria y la promoción de la salud en la preservación y el mejoramiento de la salud de las comunidades y las personas: a) Organizando y reforzando las actividades participativas de educación y promoción de la salud pública a fin de que la población asuma responsabilidades en la creación de ambientes más sanos y pugne por mejores servicios de salud y más accesibles. b) Facilitando el acceso a una educación que permita tomar decisiones en cuanto al número de hijos que se quieren tener, y la mujer pueda vencer los obstáculos que le impiden aprovechar plenamente y en condiciones de igualdad las oportunidades de desarrollo personal, social y económico. c) Introduciendo en la educación nociones relativas a la salud, incluidas la prevención del SIDA y otras enfermedades, la nutrición, sanidad y salud mental; d) Utilizando los métodos de la educación de adultos para enriquecer las estrategias de educación, información y comunicación y dando a las personas la oportunidad de aplicar sus propios conocimientos y experiencias para formular diagnósticos y elegir posibles tipos de acción”, (Torres, 2009:101). En el campo de la EA entran todos aquellos temas que permiten mejorar la calidad de la vida cotidiana personal, familiar y comunitaria, entre los que
  20. 20. 20 destacan los relativos a la educación para la protección ambiental y la salud relacionados con las metas del milenio, que asimismo se tratan en la educación básica. Comprende desde luego la educación en las TIC –no en balde se habla de analfabetismo tecnológico-, al igual que temas de muy diversa índole, como preparación de alimentos, corte y confección, manualidades, etc. La educación comprendida en este campo la llevan a cabo, desde el gobierno hasta particulares y ONG. Se tiene control, aunque no se reporte como EA, de la educación que ofrecen las dependencias gubernamentales, más no la que brindan los particulares y las ONG. Sin embargo, este campo educativo es fundamental: “(…) La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación son inversiones en salud. El aprendizaje a lo largo de toda la vida puede contribuir considerablemente al fomento de la salud y la prevención de las enfermedades. La educación de adultos brinda importantes posibilidades de proporcionar un acceso relevante, equitativo y sostenible al conocimiento sobre la salud.” “(…) La educación para un medio ambiente sostenible debería ser un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida que permita reconocer que los problemas ecológicos existen en un determinado contexto socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar la relación entre los problemas ambientales y los actuales paradigmas del desarrollo. La educación de los adultos sobre el medio ambiente puede cumplir una importante función en la sensibilización y movilización de las comunidades y de los decisores de políticas con miras a una acción ambientalmente sostenible.” “(…) El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la educación de adultos en el futuro debe consistir en limitar estos peligros de exclusión, de modo que la sociedad de la información no pierda de vista la dimensión humana”, (Torres, 2009: 92). En el caso de las TIC, es importante destacar que la mayoría de los cursos tiene un costo elevado por el equipo que se ocupa y están fuera del alcance de los marginados, aunque los gobiernos empiezan a hacer esfuerzos en torno a la alfabetización tecnológica en la EA la cual, sin embargo, no puede competir en el reconocimiento social de sus diplomas
  21. 21. 21 con la que ofrecen empresas trasnacionales de prestigio, como el caso de Microsoft. La educación para el mejoramiento de la vida diaria y la salud por lo general es no formal, abierta o escolarizada con apoyo de las TIC. En la mayoría de los casos es presencial, grupal o individual, pero también puede ser a distancia. La formación de quienes atienden esta educación es muy diversa con mayor dominio de los contenidos que de las estrategias para lograr el aprendizaje de los educandos. En resumen, competencias para la vida diaria, posalfabetización y salud, se refieren al aprendizaje y al desarrollo de capacidades que permiten el mejoramiento de la calidad de la vida cotidiana personal, familiar y comunitaria, en temas para enfrentar el entorno como los relativos a la salud, la alimentación y al medio ambiente sostenible; en temas para la adquisición de conocimientos nuevos mediante el empleo de las TIC; y temas de apoyo a la realización de actividades diversas: lenguas extranjeras, preparación de alimentos, corte y confección, manualidades, etc., al igual que de rescate de saberes tradicionales. Educación cívica y sobre derechos humanos Se tiene poco control de esta educación que en su mayoría ofrecen organizaciones internacionales, ONG y activistas, sin una coordinación general, y, por tanto, con limitada información al respecto, a pesar de lo que expresó el Marco de Acción Regional de la UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL sobre la educación cívica y derechos humanos: “La EPJA para la ciudadanía y los derechos humanos debe articular los esfuerzos de las organizaciones civiles con los programas y políticas gubernamentales, activando en las situaciones concretas la participación de otros actores sociales, como el sector privado, las autoridades locales, las asociaciones u organizaciones vecinales o comunitarias. “La educación ciudadana debe ser coherente con su propósito, en el mismo acto educativo; consecuentemente debe educar desde la participación, desde el diálogo, desde el reconocimiento del otro, desde la elaboración de proyectos comunes, desde la democracia como experiencias y vivencias en el proceso educativo mismo. No se puede hablar de democracia y de
  22. 22. 22 derechos desde espacios y relaciones que, en la práctica los niegan”, (UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 24). Con relación a la Conferencia de Hamburgo, Torres destaca los compromisos en torno al desafío que plantea la EA para la democracia que abarca los derechos humanos: “(…) La problemática del siglo XXI requiere la creatividad y competencia de los ciudadanos de todas las edades para mitigar la pobreza, consolidar los procesos democráticos, fortalecer y proteger los derechos humanos, promover una cultura de paz, alentar una ciudadanía activa, vigorizar la función de la sociedad civil, velar por la equidad e igualdad entre los géneros y por una mayor autonomía de la mujer, reconocer la diversidad cultural (por ejemplo: la utilización de un idioma determinado o la promoción de la justicia y la igualdad para las minorías y las poblaciones indígenas) y una nueva colaboración entre el Estado y la sociedad civil. En efecto, para consolidar la democracia, es esencial fortalecer el medio en que tiene lugar el proceso educativo, incrementar la participación de los ciudadanos, crear contextos en que se favorezca la productividad de las personas y pueda echar raíces una cultura de equidad y de paz.” “Nos comprometemos a: (…) Aumentar la participación de la comunidad: a) Fomentando una ciudadanía activa y mejorando la democracia participativa con objeto de crear comunidades educativas. b) Promoviendo y mejorando la capacidad de liderazgo entre los adultos, en particular entre las mujeres, capacitándolas así para que participen en las instituciones del Estado, el mercado y la sociedad civil. “(…) Fomentar la conciencia acerca de los prejuicios y la discriminación en la sociedad: a) Garantizando al ciudadano su legítimo derecho a autodeterminarse y actuar con arreglo a su estilo de vida. b) Tomando medidas a fin de eliminar la discriminación en la educación a todos los niveles, ya se trate de discriminación por motivos de género, raza, lengua, religión, origen nacional o étnico, o discapacidad, o de cualquier otro tipo. c) Aplicando programas de educación gracias a los cuales los hombres y mujeres comprendan las relaciones entre los géneros y la sexualidad humana en todas sus dimensiones d) Reconociendo y afirmando el derecho a la educación de la mujer, los pueblos indígenas y nómadas y las minorías, facilitándoles una representación equitativa en los procesos decisorios y en la prestación de servicios educativos y apoyando la publicación de materiales didácticos locales e indígenas. e) Reconociendo que todos los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen derecho a tener acceso a todos los niveles y formas de educación pública, a aprovechar lo que les brindan sus propias culturas y a utilizar
  23. 23. 23 sus lenguas. Su educación deberá, desde el punto de vista lingüístico y cultural, estar adaptada a sus necesidades y facilitar su acceso a otros niveles de educación y formación, en un ambiente de trabajo en común, de respeto y reconocimiento de la diferencia de cada uno, a fin de permitir un futuro común para todos los miembros de la sociedad.” “(…) Fomentar el reconocimiento, la participación y la responsabilidad de las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios locales: a) Reconociendo la función que desempeñan las Organizaciones No Gubernamentales en la toma de conciencia y la promoción de los derechos de los ciudadanos, de vital importancia para la democracia, la paz y el desarrollo; b) Reconociendo el papel cada vez mayor que desempeñan las ONG y los grupos comunitarios locales en el suministro de posibilidades de educación a adultos en todos los sectores, en la atención a los más necesitados y en la contribución al dinamismo de la sociedad civil, y suministrando la financiación adecuada.” “(…) Promover una cultura de paz, el diálogo cultural y los derechos humanos: a) Capacitando a los ciudadanos para que enfoquen los conflictos de manera empática, no violenta y creativa, siendo componentes importantes la educación para la paz ofrecida a todos, el periodismo para la paz y la cultura de paz. b) Fortaleciendo la dimensión educativa de las actividades relacionadas con los derechos humanos en la educación formal y no formal de adultos, en los planos comunitario, nacional, regional y mundial”, (Torres, 2009: 96,97). Para hacer que esta educación rinda frutos y se conozcan, será necesario hacer un esfuerzo de coordinación de los múltiples actores participantes y avanzar en la recopilación de información acerca de lo que se lleva a cabo fuera de la educación básica, como la formación de personal para las elecciones, tanto directamente involucrados en la votación como observadores, la organización ciudadana para reclamar derechos, etc. La educación cívica y sobre derechos humanos fuera de la educación básica, por lo general es no formal abierta con o sin apoyo de las TIC y presencial, grupal y en reducidas ocasiones individual. Pocas veces se ofrece a distancia. Al igual que en los dos casos anteriores, el personal docente conoce los contenidos de la educación, pero poco sobre cómo conducir el aprendizaje, que en este caso resulta más importante que en otros campos de la EA, por cuanto la forma se convierte también en contenido.
  24. 24. 24 En resumen, la educación en derechos humanos y educación cívica se refieren a la formación y organización de ciudadanos conscientes y responsables, desde la participación activa en relación democrática, que promueva la comprensión y la práctica de los derechos y las obligaciones de los individuos y las colectividades, para decidir su propio destino, y vivir pacífica y equitativamente en una sociedad multicultural que respeta a las minorías. El 40% de los países, reportaron sobre este campo de la EA, en el GRALE. Formación de educadores El caso de los educadores de adultos es de particular importancia para esta propuesta. Constituyen un factor determinante para la calidad del aprendizaje de las personas adultas. Sin embargo, salvo en pocas excepciones, suelen tener una capacitación suficiente para conducir el proceso educativo. Los educadores de adultos tienen distintos nombres: asesores, facilitadores, instructores y hasta docentes con la calificación ad hoc para atender población adulta y sueldo similar al de los maestros de niños. Además, no siempre los formadores de los docentes tienen los elementos suficientes para orientar a quienes atienden la EA. Se podría decir que, lamentablemente, en ocasiones se trata de una cadena de personas en desventaja educativa desde las personas jóvenes y adultas, sus docentes y quienes los forman. Ello obliga a considerar enfoques, metodologías y estrategias acordes con la EA, no sólo para la preparación de los docentes, sino también de los formadores. Aunque los puntos de referencia de UNESCO citados en el estudio conceptual del CREFAL se relacionan con la alfabetización, los siguientes se pueden hacer extensivos a toda la EA: “Los facilitadores de los programas deben recibir compensaciones adecuadas para retenerlos, incluyendo tiempos para actualización y capacitación continua.
  25. 25. 25 “Los facilitadores deben ser personas locales que reciban capacitación adecuada, sustantiva y que tengan oportunidades de intercambio con otros facilitadores. “Debe haber un facilitador por cada 30 aprendices (entiéndase cuando se trabaja en grupo) y por lo menos un capacitador/supervisor para cada 15 estudiantes -entiéndase educadores-”, (Seda y otros, 2011: 56). Por otra parte, el Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL llama la atención sobre esta prioridad: “Estructurar nuevos programas de formación de educadores. El nuevo currículo deberá incorporar una serie de conocimientos y competencias que ayuden a dimensionar el papel que tiene la EPJA frente a las necesidades económico productivas de la población de bajos ingresos. Este nuevo perfil del educador requiere del diseño y realización de eventos académicos que permitan reflexionar sobre los contenidos y estrategias curriculares de estos programas de formación”, (UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 22). Al tratar sobre los docentes para los campos de la EA fuera de la educación básica, Torres pide: “Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo, instituciones penales y de otras áreas que establezcan relaciones con personas jóvenes y adultas”, (Torres, 2009: 80). En resumen: la formación docente se refiere al proceso de aprendizaje del educador sobre aspectos teóricos y metodológicos relativos a la EA y al desarrollo de competencias que permitan al docente comprender la forma en que aprenden las PJA y la forma en que se construye el conocimiento en las diferentes disciplinas, de modo que puedan emplear las estrategias más acordes para cada caso. Por lo que corresponde a las estrategias para la EA, Torres explica: “Garantizar desde el Estado la formación de los educadores de jóvenes y adultos, en forma tal que la EPJA no esté ni desatendida ni segregada del resto de los programas de formación. • Diseñar alternativas de cooperación en el campo de la formación docente con centros de formación (facultades de educación, institutos superiores,
  26. 26. 26 escuelas normales, y otros), centros de investigación, ONG, universidades, sindicatos docentes e instituciones estatales a cargo de la EPJA en los países. • Garantizar la formación inicial y continua de todos los educadores que trabajan en la EPJA, sin separarlos del conjunto de los docentes o estudiantes de las carreras de educación. • Con relación a la formación inicial, se propone formar a los educadores que trabajarán con personas jóvenes y adultas mediante especializaciones y/o sectores curriculares complementarios al interior de los programas comunes, así como programas especializados de postítulo y posgrado. • Relativo a la formación en servicio, se proponen organizar espacios y programas de formación convocando en forma conjunta a los educadores con título docente y a los educadores de adultos comunitarios o sin título. En estos espacios se sistematizarán e intercambiarán experiencias y se promoverá la valorización de las diferencias. • En el caso de los educadores comunitarios, se recomienda además crear espacios y programas de habilitación o formación inicial, tanto en servicio como antes del servicio, a cargo de consorcios de instituciones formadoras y de programas para la educación de personas jóvenes y adultas. En estos programas se fomentará el intercambio de saberes entre educadores comunitarios y educadores con título docente. • Sobre la sistematización de las experiencias innovadoras en este campo, debe promoverse la capacitación de formadores, asignándoles prioridad en el seguimiento de este marco de acción. • Incorporar en todos los programas de formación inicial: - Una reflexión que permita reconocer el valor social de la EPJA. - Enfoques, contenidos y metodologías que capaciten a los futuros educadores en una opción polivalente para desempeñarse tanto con niños como con personas jóvenes y adultas, respondiendo a sus propias especificidades y trabajando con la comunidad. - Contenidos y metodologías acerca de la condición de género, de la educación para la ciudadanía, la alfabetización como uso contextualizado del código de la escritura, el trabajo y su dimensión educativa, la interculturalidad y la educación intercultural. • Incluir contenidos y estrategias didácticas de la EPJA como componentes curriculares en las carreras de servicio social, salud, leyes, arquitectura, otras. • Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo, instituciones penales y de otras áreas, que establezcan relaciones con personas jóvenes y adultas. • Promover un enfoque de formación en servicio para todos los educadores de personas jóvenes y adultas que impulse la autoformación, mediante grupos de autoaprendizaje o colectivos docentes en los lugares de trabajo, con una metodología de reflexión y sistematización-investigación desde y para la práctica”, (Torres, 2009:80,81).
  27. 27. 27 La formación de educadores de adultos puede ser formal y no formal, escolarizada o abierta, combinando presencia con apoyo de las TIC, grupal o individual, y a distancia. Únicamente Nicaragua en su reporte de país incluyó información sobre este campo de la EA decisivo para ofrecer una educación de calidad; sin embargo, para propósitos de este proyecto, se considera como la oportunidad de visibilizar este campo y darle seguimiento a su situación, ya que como se dijo, incide directamente en la calidad de la educación de las personas jóvenes y adultas.
  28. 28. 28 2.2 Sobre los observatorios En este segundo apartado se detallan las características y aspiraciones que un Observatorio debería tener, retomadas principalmente de aportes realizados por la Iniciativa Mesoamericana en Derechos Humanos. “(…) un observatorio es el lugar donde se observa, analiza, procesa y teoriza acerca de una realidad o contexto determinado.” Los observatorios opinan pero no ejecutan. (Ojeda y otros, s/f: 1, 2). Un Observatorio se integrará en una organización plural, de la cual se esperan aportaciones de puntos de vista diferentes, todos ellos acreditados en sus respectivas materias. Es decir, que un elemento constitutivo del Observatorio, es el de ser estructuras integradas por individuos o por organizaciones de distinta naturaleza. Otro elemento que debe distinguir a los observatorios es su independencia técnica con respecto a las entidades de gobierno, así como el ejercicio de contraste que realizan entre lo que es y lo que debería ser con respecto a determinada situación. Las actividades principales de un Observatorio son la elaboración de diagnósticos, la redacción de informes y reportes al respecto y la difusión de los resultados obtenidos. Uno de los instrumentos principales es el Internet, no obstante algunos observatorios pueden usar instrumentos de investigación cualitativa o cuantitativa más específicos, cómo encuestas o indicadores. Con relación a sus características, generalmente surgen de la necesidad de dar seguimiento a fenómenos sociales y humanos que tienen mayor incidencia en la calidad de vida de la población y, de esa forma, se podrá relatar, explicar, predecir consecuencias y proponer soluciones La observación se debe realizar con base a indicadores construidos de acuerdo con una metodología consensuada por los integrantes del Observatorio, al igual que la definición de las categorías de análisis, las técnicas de observación, recolección de información, análisis y difusión. Los grupos del Observatorio deben llevar a cabo una tarea de cabildeo político, con el propósito de obtener la información de las poblaciones o instituciones y difundir los resultados entre los interesados. Asimismo, se deben hacer alianzas con otras organizaciones para dar seguimiento a
  29. 29. 29 determinadas formas de comportamiento, por ejemplo: de educadores. En el Observatorio es conveniente que participen quienes observan y representantes de los observados. El Observatorio debe entablar un proceso permanente de diálogo- realimentación con los tomadores de decisiones, con quienes se puedan discutir los hallazgos del Observatorio. En este diálogo, quienes manejan el Observatorio deben estar abiertos a la crítica constructiva de los observados, de manera que se puedan mejorar tanto los indicadores y las categorías de análisis como las técnicas empleadas en los procesos. Por lo general los observatorios dan a conocer los resultados obtenidos no sólo a los directamente interesados, sino también a la sociedad en su conjunto, en distintas formas: impresos, sitios web y mediante el empleo de otras TIC, para lo cual se requiere de la infraestructura apropiada y capacidad técnica. Al no tener fines de lucro, los observatorios deben estar financiados por agencias internacionales o estados nacionales, de modo que se pueda llevar a cabo un ejercicio democrático y transparente para la sociedad. El presupuesto que se les asigne debe ser acorde con sus objetivos y la dimensión de los problemas a que se enfrentarán. Con relación a los observatorios no ciudadanos, cuando un gobierno o una organización internacional toman la decisión de crear un Observatorio es porque reconocen que requieren contar constantemente con información de calidad respecto a todas las dimensiones del fenómeno social sujeto de observación.
  30. 30. 30 3. PROPUESTA 3.1 Descripción Con relación a la experiencia del sitio web del propio Instituto y del portal educativo del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), ha considerado proponer la creación de un Observatorio de la EA para los países de América Latina y el Caribe que permitan contribuir a la CONFINTEA con el monitoreo y seguimiento de la EA en la región. El instrumento que se considera puede dar resultados óptimos es un Observatorio virtual, que cuente con un sitio web propio en donde se relacionen en un espacio de diálogo y realimentación los distintos participantes de los gobiernos, instituciones y organizaciones internacionales involucrados, en los cuatro idiomas de estos países: español, francés, inglés y portugués, de ser posible. Se propone una organización de colaboración con participación internacional que sume y aporte, sin competir con otras organizaciones participantes en la CONFINTEA, como un espacio de información, análisis y debate sobre la EA en América Latina y el Caribe. El Observatorio se ocupará de generar conocimiento con una visión amplia, mediante el acopio, análisis y procesamiento de información cualitativa y cuantitativa sobre la EA de cada país. Como herramienta se utilizará un sitio web que se constituirá en un espacio documental organizado en contenidos y estrategias para acceder y difundir información. Se sugiere que se llame Observatorio de Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (OBEAALC) y esté integrado por los 33 países de la Región miembros de la UNESCO (en América del Norte: México. En Centroamérica: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá. En América del Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Suriname, Uruguay y Venezuela. En el Caribe: Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Cuba, Dominica, Granada, Haití, Jamaica, República
  31. 31. 31 Dominicana, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía y Trinidad y Tobago. 3.2 Propósitos del Observatorio General  Dar seguimiento a las políticas públicas en EA de América Latina y el Caribe, y realimentar con una mirada amplia y en forma progresiva, a las instancias responsables de definirlas, redefinirlas y operarlas, así como a académicos y participantes en la EA, mediante la integración y el análisis de información y la difusión del estado que guarda la EA y sus posibles soluciones Específicos  Plantear una línea base en términos de contenidos por considerar estrategias y variables iniciales para su análisis, que permitan agregar y desagregar información a nivel regional y establecer comparaciones de cada país consigo mismo y entre naciones, así como ampliar paulatinamente tanto los contenidos como las estrategias de análisis y la desagregación de variables en indicadores.  Recabar, sistematizar y difundir información objetiva, confiable y relevante, cualitativa y cuantitativa, sobre la situación y los avances de la EA en la región.  Construir y fortalecer lazos de relación entre los sistemas de información acerca de la EA, independientemente del grado de sistematización y avances que puedan tener los distintos países, de modo que paulatinamente se puedan definir categorías mínimas homogéneas, adicionales a las que maneja la UNESCO.
  32. 32. 32  Propiciar tanto el intercambio de experiencias entre países con características similares, investigadores, académicos y participantes en la EA, como el aprovechamiento de los avances de naciones más adelantadas y el apoyo a los países con mayor desventaja. 3.3 Contenidos Los contenidos que se proponen para el sitio corresponden, por un lado, a temas de la Educación de Adultos que se pueden monitorear, medir, evaluar y comparar; y por el otro, a información de utilidad para los estudiosos del tema. Los contenidos que inicialmente se proponen, corresponden a las siguientes categorías: • Legislaciones. • Políticas públicas. • Oferta educativa. • Calidad. • Investigación. • Estadísticas. • Productos del observatorio. • Noticias. Adicionalmente, se ofrecerá información sobre el Observatorio, tal como: la definición del Observatorio, sus propósitos y acciones, así como una selección de documentos básicos de EA y sitios relacionados. Definición y justificación de los contenidos propuestos Legislaciones. Se refiere a los preceptos establecidos por la autoridad competente, en que se manda o prohíbe algo en consonancia con la justicia. En este caso, nos referimos a las leyes donde se establece el mandato de otorgar educación de adultos, sus objetivos, condiciones y alcance que dan marco a los programas de cada país.
  33. 33. 33 Se espera contar con los documentos de las leyes de cada país que contengan los preceptos relacionados con la EA. Es importante mostrar el marco legal que ampara la EA en cada país y en la región. Sin marco legal la EA está sujeta a la eventualidad. Política pública. Se refiere a la orientación y acción que sobre la EA tiene cada país. También se le considera como la concreción de leyes en la materia. En nuestro caso, se refiere principalmente a información sobre: • Plan. Documento indicativo de mediano plazo que contiene diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, entre otros, que enmarcan y orientan la elaboración de programas regionales y sectoriales, en este caso de EA. • Programa. Contiene en términos más específicos un diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, de los cuales se derivan actividades e indicadores para hacer el seguimiento de las acciones y del cumplimiento de objetivos y metas. • Financiamiento. Se refiere a la asignación de dinero que permite contar con los recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos requeridos para llevar a cabo el programa de referencia, de acuerdo con el ejercicio fiscal establecido en cada país. El financiamiento refleja la verdadera voluntad política respecto a la EA. • Evaluación. La evaluación institucional considera como objeto de estudio y de medición tanto los procesos como los resultados de los programas; es de utilidad para la planeación y la toma de decisiones. La evaluación de impacto, se refiere a la medición de las repercusiones de un programa, plan o proyecto en la vida personal, familiar, laboral y comunitaria de las personas. Es importante conocer cómo se concretan las políticas públicas de cada país, para poder dar seguimiento a sus propuestas, así como conocer la aportación de recursos económicos, verificar la suficiencia de los mismos y el impacto de las acciones.
  34. 34. 34 Oferta educativa. Se refiere a los campos, tipos y modalidad de atención que se plantea en la EA, a quienes la proporcionan y cómo la ofrecen. En este apartado, se consideran tres aspectos: Conceptos. Los conceptos tanto de la Educación de Adultos como de las diferentes opciones de la oferta educativa, que le dan marco a este proyecto: alfabetización, educación básica (primaria y secundaria baja); capacitación para y en el trabajo; competencias para la vida; educación en derechos humanos y educación cívica, y formación de educadores. Proveedores. Se entiende por proveedores de la EA a aquellas instituciones u organizaciones públicas o privadas, que brindan servicios en cualquiera de los campos de la oferta de la EA antes considerados. Modelos de operación. Es la organización y la relación de los distintos elementos y etapas que participan en la provisión de la EA, según el campo, el tipo y la modalidad de educación que se brinde. Un modelo operativo debe considerar, al menos, microplaneación que permita organizar la oferta, difusión y promoción de los servicios, registro de educandos, captación y capacitación de educadores, organización de los servicios, atención educativa, acreditación y certificación de los aprendizajes logrados y aseguramiento de la calidad y retroalimentación. El modelo operativo es el que concreta la provisión de los servicios de la EA. Es fundamental establecer el marco conceptual del Observatorio, ya que ello permitirá seleccionar la información cualitativa adecuadamente y establecer parámetros de comparación para la información cuantitativa. Asimismo, es importante conocer quien ofrece la EA y cómo se organiza. Calidad. Retomamos el concepto de educación de calidad a la que aspiramos, del Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)-2007: “la educación ha de ser relevante, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, de
  35. 35. 35 alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación eficiente” En este rubro, se consideran dos tipos de información: • Currículo. Es el conjunto de estudios y actividades destinados a que el educando desarrolle sus potencialidades de manera sistemática Se espera contar con el documento que ampara el currículo de la oferta educativa que tiene como finalidad la certificación. • Docentes. Se esperaría contar de inicio con el perfil del educador en cada país y posteriormente con programas de formación. Esta información es fundamental porque proporciona una dimensión cualitativa de los programas que ejecuta cada país y además nos permite monitorear la calidad de sus servicios. Investigación. Ubica documentos sobre investigaciones desarrolladas desde las instituciones y la academia, que generan conocimiento en el campo de la EA. Se consideran de dos tipos: • Investigaciones terminadas (documentos). • Investigaciones en proceso (relación que contiene: nombre, área, breve descripción, responsable, institución y país, entre otros). Esta información es importante para conocer el grado de avance en la materia, intercambio entre investigadores y, en el futuro, proponer líneas de investigación en función de las necesidades de la región. Estadísticas. Se refiere al conjunto de datos que ser recolectan, analizan e interpretan para sustentar la toma de decisiones o para explicar un fenómeno o evento. Para el caso de la EA, consideramos estos tres elementos de las siguientes variables e indicadores: población objetivo: población con características específicas; logros educativos: matrícula o atención y certificados o conclusiones; docentes: número de docentes en
  36. 36. 36 cada campo de la oferta educativa y, financiamiento: que considera montos totales y específicos de la oferta educativa. Los niveles de desagregación generales a todos los campos serían: año, edad, sexo, país, y grupo étnico, en su caso y de manera específica: áreas de conocimiento, temas y horas de formación en capacitación para y en el trabajo; competencias para la vida; educación en derechos humanos y educación cívica, y formación de educadores (anexo 2). Lo deseable en las variables estadísticas, serían contar con al menos información de tres años (2008, 2009 y 2010) Las estadísticas consideran tres apartados: • Perfil de países. Datos básicos sobre la situación de la EA a través de las variables existentes. • Bases de datos. Información archivada para su uso posterior, referidos al universo de atención, la matrícula y el financiamiento. Esto permitirá al usuario el cruce de determinadas variables considerando los niveles de desagregación (anexo 2). • Reportes estadísticos. Son cuadros estadísticos elaborados por personal del Observatorio, que pueden ser de interés a los usuarios. Productos del Observatorio. Tomando como referencia el objetivo del Observatorio, el equipo de trabajo se abocará a producir sistemáticamente documentos de análisis de la información existente sobre temas específicos, a propiciar el debate mediante foros con temas de importancia y, en el mediano plazo, se propone la realización de una publicación periódica con información de importancia. • Documentos de análisis. Se refiere a documentos, resultado del análisis de la información tanto cualitativa como cuantitativa, elaborados por un equipo de trabajo, que propongan opciones y alternativas a problemas, o aporten hallazgos en el desarrollo de los programas para el mejoramiento del campo. Estos documentos serán difundidos en el sitio.
  37. 37. 37 • Foros y debates. Se destaca el diálogo entre los participantes de la EA sobre temas de importancia de la teoría y prácticas educativas, a través de los recursos de Internet. Los resultados de los foros y debates, serán difundidos en el sitio. Posibles temas: currículo, evaluación del aprendizaje, práctica educativa, capacitación de formadores, planeación etc. • Publicaciones periódicas. En el mediano plazo, se propone la creación de una publicación periódica que considere: artículos de personas dedicadas al campo de la EA de todos los países de ALC, y resultados de investigaciones. También podrá incluir reseñas bibliográficas, información sobre libros publicados, etc. Noticias. En este apartado, se encontrará información sobre eventos y actividades del mes y se podría convertir en un mecanismo de comunicación entre los países, ya que no será estático y sí dinámico. El análisis, la difusión y la retroalimentación supondrían el deber ser del Observatorio para ofrecer elementos de juicio que sustenten la toma de decisiones. Contribuirían al mejoramiento de las políticas y provocarían la discusión que enriquece y hace crecer. Qué es el Observatorio. Es el lugar donde se observa, analiza, procesa y teoriza acerca de la realidad o contexto de la EA en ALC, sin intervenir en la operación. Incluye una descripción del Observatorio y su propuesta, así como su forma de organización y participantes. Propósitos y acciones. Descripción de los objetivos del Observatorio y su plan y programa de actividades en el corto y mediano plazos. Documentos básicos. Una selección de los mejores planteamientos y propuestas producidos y/o publicados sobre el tema que aporten al ejercicio de la función pública tanto de tomadores de decisiones como de formadores. Sitios relacionados. Se refiere a sitios en Internet que trabajan sobre Educación de Adultos de interés para los países de ALC (anexo 3).
  38. 38. 38 Una primera aproximación a la organización del sitio, es el que se presenta a continuación, como pantalla de inicio, considerando todos los contenidos propuestos. OREALC Contenidos Qué es el observatorio Propósitos y acciones Documentos básicos Links Legislaciones Políticas públicas Oferta educativa Calidad Investigación Estadísticas Productos del observatorio Noticias OEI INEA OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE OBEAALC Se considera que mientras más sencilla y accesible es la organización del sitio, será de mayor utilidad a los usuarios. Por ello, se propone de entrada una presentación donde aparezcan todos los temas principales y de ahí llevar al usuario al desglose por país y a los documentos, en su caso. Para ello, se propone una forma de organización que aún debe ser validada por los especialistas en informática, pero que presentaría la información de forma organizada y accesible. Hay que tomar en cuenta que dicho sitio va a contar con muchísima información en el mediano plazo, por lo que es muy importante desde un principio pensar en un diseño que facilite al usuario la búsqueda de la información. A continuación, se presenta en detalle la forma en se propone se desglose y se presenta la información, de manera esquemática. Esquemas de organización de contenidos Legislaciones Países Documentos legales
  39. 39. 39 Políticas públicas Planes y programas Financiamiento Evaluación PaísesNacionales Internales Documentos que contienen planes, programas EPT, ODM, PIA, etc. Países Países Documentos con el presupuesto y su distribución Documentos con evaluaciones a programas Oferta educativa Conceptos Modelos operación Proveedores Países Países Documento que contiene información sobre la operación del servicio Relación de instituciones que ofrecen EA, según campo y tipo. Texto Calidad Currículo Educadores Países Países Documento que contiene el currículo de la oferta educativa por cada nivel y campo Perfil de los educadores Investigación Países Terminadas En proceso Documentos por tema Proyectos x tema y objetivo
  40. 40. 40 Estadísticas Variables •Población •Logros educativos •financiamiento Clasificadores •Año •País •Edad •Sexo •Grupo étnico, etc Perfil de países Bases de datos Reportes Mapa de ALC con datos Cuadros construidos con información de importancia Países Productos del observatorio Documentos de análisis Foros y debates Publicaciones periódicas Boletines trimestrales Documentos Interactivo
  41. 41. 41 Qué es el observatorio Descripción del Observatorio Organización y participantes texto Organigrama, funciones e instituciones Propósitos y acciones Propósitos Programa de acciones para el año texto texto Documentos básicos Documentos descargables, clasificados por tema Sitios relacionados Relación de sitios web de interés
  42. 42. 42 3.4 Viabilidad del proyecto En el documento “Indagación de sitios en internet sobre Educación de Adultos de América Latina y el Caribe”, correspondiente al anexo 4 de este proyecto, se mencionan aspectos importantes, que permiten llegar a la conclusión de que es relevante crear un sitio con las características de un Observatorio. De los 23 sitios analizados, destaca que: • En su mayoría son de difusión, esto es, su función es más promocional. • El concepto de EA que se maneja, por lo general no es claro, ni define qué comprende, lo que obstaculiza verificar la información con la que realmente cuentan. • Pocos tocan temas de orden cualitativo, que tengan que ver con el proceso educativo, al menos como temas destacados, dejando de lado un aspecto central de la EA. • No se presentan espacios para cada país, de manera organizada y actualizada, lo que impide recabar la información en forma sistemática y ordenada. • No hay estadísticas agregadas de las principales variables de la EA, lo que tampoco permite hacer análisis comparativos de cada país con él mismo y entre naciónes. • Carecen de información relativa al financiamiento de los programas, lo que indica la falta de visibilidad de la EA en materia de asignación de recursos. • Principalmente cubren información de las naciones de habla hispana y Brasil, dejando de lado los países del Caribe que hablan otras lenguas. • En estos sitios no existe ningún Observatorio que de seguimiento a las políticas públicas de los países y retroalimente a los tomadores de decisiones. Por estas razones, se considera que es importante crear un sitio con una dimensión Latinoamericana y del Caribe, con las características y los propósitos antes mencionados. Desde el punto de vista de los contenidos con los que se podría iniciar el OBEAALC, con base en el anexo 5, la realidad es que la información
  43. 43. 43 posible de obtener no corresponde actualmente a toda la que se propone para el observatorio, al menos por el momento. Por tanto, se proponen dos escenarios que se deben tomar en cuenta para hacer una planeación adecuada para la construcción del observatorio. Escenario deseable Contar con la información para todos los contenidos propuestos, en los niveles de la oferta educativa y de todos los países. Este escenario se presenta como una aspiración en el mediano plazo, en la medida en que el sitio funcione, se haga de prestigio y garantice su eficiencia, la calidad de sus productos y se considere como una herramienta útil para todos sus usuarios. Escenario realista Iniciar con la solicitud de la información detectada y la posible de obtener en los ministerios de educación, para alfabetización y educación básica y, en su caso, para los demás niveles, cuando sea responsabilidad de este ministerio. Se debe solicitar a los 33 países miembros de la UNESCO con el propósito de recabar la relativa a los 19 países de habla hispana y Brasil, donde hay una mayor certeza de su existencia, pero también conocer si las demás naciones principalmente del Caribe están en la disposición de enviarla y, con ello, lograr de inicio una mayor alcance en cuanto a los países con información disponible. Será importante comenzar con la información existente, aun cuando no todas las naciones tengan la misma. Ello permitirá que otros países tomen como ejemplo la forma en que la presentan y puedan también recabar la propia. A continuación, se plantean los temas y el tipo de la información existente y la que se podría recabar. Detectada Tipo Posible Tipo Legislaciones Documentos Planes y programas de corto o mediano plazo Documentos Currículo (planes y programas de estudio). Documentos Financiamiento Documentos
  44. 44. 44 Estadísticas existentes. Bases de datos Evaluación institucional (realizadas, en su caso) Documentos Información del perfil de docentes Documentos De la información que se menciona existe una parte documental cuyos proveedores serán los países, así como las estadísticas del universo de atención, principalmente la concerniente a la población de 15 años y más y la población sin primaria y secundaria, aunque también se pueden construir desde el grupo del Observatorio y validadas por los países. Por lo que se refiere a las variables de financiamiento, necesariamente deberán ser proporcionadas por las naciones. De las otras variables estadísticas, como las personas analfabetas y el índice de analfabetismo, la UNESCO a través del UIS y la OEI cuentan con información al respecto. Para los logros educativos, el UIS contará con dicha información a mediados del 2012, que parece la opción más viable, porque de otra manera se tendría que solicitar a cada nación, además de que el UIS maneja variables comunes a todos los países. En una segunda etapa, se trataría de identificar y solicitar a los demás proveedores, junto con los ministerios y, a través de ellos, la información de los demás niveles educativos. Por todo lo anterior, la construcción de un observatorio es perfectamente viable, ya que cubre una necesidad de información agregada sobre el tema; existe investigación suficiente para iniciar y se espera contar con el apoyo financiero de las instituciones que lo promoverán, para su funcionamiento: el OREALC, en su calidad de agencia de UNESCO para la región, y la OEI, en cuanto cubre a los países latinoamericanos de habla hispana.
  45. 45. 45 3.5 Organización Se sugiere que en el Observatorio de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe (OBEAALC), participen directamente los siguientes organismos internacionales: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Instituto de Estadísticas de la UNESCO, (UIS, por sus siglas en inglés), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), así como la institución de educación de adultos del país sede, que fungirá como responsable (OR). En el caso de las tres primeras organizaciones, han sido junto con el INEA los promotores de esta idea y se espera de ellos: promoción, información y financiamiento. En el caso de CEAAL, se considera que la participación de esta organización implica la presencia de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), que son muy importantes como proveedores y promotores de la EA. Asimismo, se propone que los 33 países de la región miembros de la UNESCO participen como consultores del mismo. Para su funcionamiento, se proponen cinco niveles de participación con la siguiente jerarquía: • Consejo Directivo (CD). • Consejo Consultivo (CC). • Organismo Responsable (OR). • Secretariado Operativo (SO). • Red de informantes (RI).
  46. 46. 46 Niveles de participación en el OBEEALC Organización Consejo Directivo Secretariado Operativo Red de informantes Consejo Consultivo Organismo Responsable
  47. 47. 47 Consejo Directivo (CD) El Consejo Directivo estará integrado ad honorem por cinco representantes de las agencias participantes: OREALC, UIS, OEI, CEAAL y OR, y por dos investigadores y/o académicos connotados en el campo de la EA y de reconocido prestigio en toda la región. El representante de OREALC fungirá como Presidente y el representante de UIL se desempeñará como secretario. Las otras cinco personas serán vocales. Las funciones principales del Consejo Directivo serán: • Aprobar o solicitar modificaciones a los criterios, planes y programas, presupuesto, contenidos, estrategias, y resultados del trabajo del Observatorio para publicación, que le proponga el Secretariado Operativo. • Someter a la aprobación de la agencia financiadora el presupuesto anual, de modo que se cuente con los recursos en tiempo y forma. • Autorizar o solicitar modificaciones a los contenidos, las variables y las metodologías de la obtención, el análisis y la difusión de la información, que someta a su consideración el Secretariado Operativo. • Velar por el aseguramiento de la calidad de los trabajos de análisis, estudios e investigaciones, elaboración de informes y publicación de resultados que se realicen con base en la información que posea el Observatorio. • Retroalimentar a los funcionarios de alto nivel de cada país, con base en los resultados obtenidos. • Admitir y plantear ajustes o modificaciones al Observatorio, con base en la experiencia de su funcionamiento y en las sugerencias que se reciban de los países. Consejo Consultivo (CC) El Consejo Consultivo, asesor del Consejo Directivo, estará integrado ad honorem por el responsable de la EA de cada país participante, con un coordinador por tiempo determinado, que se irá rotando para cada nación. Las principales funciones del Consejo Consultivo serán:
  48. 48. 48 1. Emitir opiniones al CD acerca de los contenidos del OBEAALC y sobre las estrategias de obtención y difusión de los resultados a que se llegue con el trabajo del Observatorio. 2. Mantener contacto constante entre el Consejo Directivo y los ministerios de Educación, así como las instancias responsables de la EA y los investigadores y académicos de cada país participante. 3. Facilitar la obtención de la información cuando la fuente sean los países. 4. Promover el uso de la información y los resultados de los análisis de foros y debates que se incorporen y se generen en el Observatorio. Organismo Responsable (OR) El Organismo Responsable (OR) será la institución encargada de la educación de adultos en el país sede. Esta organización también alojará o proporcionará sus instalaciones al grupo de trabajo del Observatorio, que se denominará “Secretariado Operativo”. El OR, formará parte del Consejo Directivo y del Consejo Consultivo, por conducto de su Director General. En el primer caso, en su calidad de OR; y en segundo como país participante. Coadyuvará en el ejercicio de las funciones del SE, principalmente en el apoyo a su instalación, la contratación del personal inicial y la elaboración del presupuesto inicial. Sus atribuciones serán: • Fungir como corresponsable directo de la administración y funcionamiento del sitio. • Supervisar el ejercicio del presupuesto por parte del Secretario Operativo. • Servir de mediador entre el Consejo Directivo y el Secretariado Operativo, sin limitar el contacto entre el SO y el CD. • Responder ante el CD por el ejercicio de las funciones del SO.
  49. 49. 49 Secretariado Operativo (SO) El Secretariado Operativo, dependiente del OR y del CD, tendrá carácter multidisciplinario y estará integrado por ocho académicos e informáticos que vivan en un mismo país, de modo que se facilite su trabajo de control del funcionamiento del Observatorio, aunque la comunicación entre los diferentes niveles de participación sea virtual. Tendrá un secretario ejecutivo, un administrador informático del sitio web, dos profesionales o técnicos informáticos y cuatro especialistas en EA, así como una persona de apoyo. Las principales funciones del Secretariado Operativo serán: • Definir los criterios que habrán de regir el funcionamiento del Observatorio, someterlos a la consideración en primera instancia del OR y después del Consejo Directivo y asesorar su aplicación. • Elaborar los planes y programas-presupuesto de las acciones y actividades relativas a la operación del Observatorio y someterlos a la consideración al OR y al Consejo Directivo. • Gestionar la asignación, en tiempo y forma, de recursos correspondientes al presupuesto aprobado por el Consejo Directivo, a través del OR. • Establecer las variables, indicadores y metodologías de la obtención, el análisis y la difusión de la información, de manera que se asegure el rigor técnico que permita contar con información y análisis objetivos y confiables. • Construir un sistema de obtención de la información cuantitativa y de integración de bases de datos que permita el funcionamiento del sitio web del Observatorio. • Hacer el seguimiento de la instalación, el funcionamiento y el mantenimiento del sitio web correspondiente al Observatorio. • Promover la obtención y el intercambio metódico y continuo de la información correspondiente a los contenidos y estrategias delimitados, que permitan su incorporación al sitio web del Observatorio, para su procesamiento y análisis.
  50. 50. 50 • Realizar análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, foros y debates, cuantitativos y cualitativos, sobre la base de la información que se vaya incorporando a la página web del Observatorio. • Elaborar documentos y publicaciones, con los resultados de los análisis, los estudios, las evaluaciones, las investigaciones, los foros y los debates, para su incorporación a la página web del Observatorio. • Verificar la calidad de los análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, foros, debates, informes y publicaciones de resultados que se realicen con base en la información con que cuente la página web del Observatorio. • Promover la difusión, por distintos medios internacionales y nacionales, de los resultados de los análisis, los estudios, las evaluaciones, las investigaciones, los foros y los debates generados por el Observatorio. • Establecer vínculos con instituciones y personas que puedan aportar al Observatorio para conformar y mantener la Red de Informantes. El SO, estará conformado por los siguientes puestos y perfiles: El secretario ejecutivo, tendrá como función principal coordinar el proyecto y garantizar la calidad de la información. Deberá contar con el siguiente perfil: • Ser profesional graduado en algún área afín a la educación. • Tener: o Experiencia probada en EA. o Experiencia en planeación, administración y evaluación de proyectos. o Experiencia en estudios e investigación. o Experiencia editorial. o Posgrado de preferencia. o Alguna publicación, de preferencia. o Dominio del inglés. El administrador informático, será el responsable del funcionamiento, de la oportunidad de la información y la actualización permanente del sitio. Deberá contar con el siguiente perfil:
  51. 51. 51 • Ser profesional graduado en informática. • Tener experiencia en: o Administración de al menos un sitio web. o Manejo de bases de datos. o Elaboración de reportes. o Buen manejo del inglés. Los asistentes informáticos, apoyarán en la creación de bases de datos, sistematización de la información, actualización del sitio, así como en el diseño de recursos interactivos, para los debates u otras actividades de corte cualitativo. Deberán contar con el siguiente perfil: • Ser profesional o técnico en informática. • Tener experiencia en: o Manejo de bases de datos. o Elaboración de reportes. Una vez en funcionamiento, se podrá valorar la necesidad de contar de manera permanente con estos profesionales, o bien contratarlos eventualmente, según las necesidades. Los analistas en EA, revisarán y organizarán la información cualitativa y participarán activamente en los análisis cualitativos que se lleven a cabo; asimismo, en la creación y mantenimiento de los foros y debates y sobre la instrumentación y mantenimiento de la publicación trimestral. Deberán contar con el siguiente perfil: • Ser profesional graduado en áreas afines a la educación. • Tener la siguiente experiencia: o En estudios, investigación o evaluación. o En diseño curricular, uno, y en operación de servicios de EA, otro. o Editorial. o Buen manejo del inglés. Los otros dos analistas en EA serán eventuales por contrato esporádico para obra determinada, en función de las necesidades de análisis,
  52. 52. 52 estudios, evaluaciones o investigaciones. Las personas contratadas podrán formar o no parte de la Red de Informantes, dependiendo de la información de que disponga y de la especialidad requerida. La persona de apoyo, deberá organizar el archivo que se genere, en la organización de la agenda del grupo, principalmente del Secretario Ejecutivo y del Administrador del sitio. Red de Informantes (RI) La Red de Informantes, que será un apoyo para el Secretariado Operativo, estará integrada por académicos y funcionarios directamente relacionados con el diseño curricular y la operación de la EA en sus respectivos países e investigadores y académicos en la materia, al igual que algunos representantes de ONG de los países en los que desempeñan un papel relevante en la atención de la población adulta. Los informantes serán expertos en diferentes aspectos de la EA y por lo general serán ad honorem, salvo en casos especiales en que se les contrate para algún análisis, estudio o publicación acorde con su expertise. Las principales funciones de la Red de Informantes serán: • A solicitud del SE emitir opiniones críticas sobre los contenidos y estrategias del sitio web del Observatorio. • Aprovechar la información con que cuente el sitio web del Observatorio para elaboraciones propias, haciendo la cita correspondiente. • A solicitud del SE, proponer análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, artículos u otros documentos sobre la EA que deseen subir al sitio web del Observatorio o que aparezcan en alguna publicación para su difusión, se hayan o no basado en la información contenida en el Observatorio. • Participar esporádicamente por contrato, a solicitud expresa y por obra determinada, en algún análisis, estudio, evaluación, investigación o publicación derivados de la información captada por el Observatorio acorde con su expertise.
  53. 53. 53 3.6 Etapas para su implantación y programa Llevar a cabo la organización y puesta en marcha de este proyecto, es una tarea de muchos matices, organización y cabildeo, sobre todo al principio, lo que implica contar con recursos tanto humanos como financieros, en tiempo y forma, pero sobre todo con el compromiso del Consejo Directivo para promover el proyecto y lograr el apoyo de las naciones, ya que finalmente, el Observatorio se alimentará de la información de cada país, principalmente de la parte documental y validará la estadística proporcionada por otras fuentes. En este sentido, se proponen las siguientes etapas para su implantación. 1ª etapa. Inicio. 1. Determinación de la participación de los organismos internacionales y de la instancia financiera del proyecto. 2. Definición del país sede, del organismo responsable, su nivel de participación y ubicación del lugar de trabajo. 3. Elaboración de un presupuesto que considere el desarrollo informático y la contratación de al menos dos personas, con perfiles específicos, de tiempo completo, viáticos, oficina, equipo, entre otros menesteres. 4. Garantizar el presupuesto para su realización por parte de la financiera del proyecto. 5. Contratación de tres personas necesarias para la puesta en marcha del proyecto, una de las cuáles será el secretario ejecutivo, otra un especialista en informática y una persona de apoyo, quienes deberán contar con las competencias necesarias. 6. Promover la creación de los consejos. 7. Integración de los consejos y nombramiento de representantes. 8. Definición del plan a seguir en el corto plazo. 9. Desarrollo informático del sitio web, que implique capacitación, así como supervisión de la incorporación de la información al sistema, y aseguramiento del funcionamiento al menos seis meses, con los ajustes necesarios y mantenimiento.
  54. 54. 54 2ª etapa. Implantación. 1. Contratación de dos personas más para la sistematización de la información, creación de bases de datos, etcétera. 2. Definición de los parámetros y criterios para la recolección de la información estadística que permitan la comparación entre cada nación, consigo mismo y entre países. 3. Solicitud de permisos y derechos que impliquen licencias especiales y autorizaciones específicas para el uso de la información. 4. Solicitud de la información a los países o, en su caso, a agencias internacionales, con el apoyo del Consejo Directivo, en dos momentos: El primer momento para todos, y en el segundo para aquéllos que no hayan enviado la información. 5. Recopilación de la información en el formato solicitado. 6. Sistematización de la información recabada. 7. Carga de la información en el sitio web. 8. Pruebas de funcionamiento del sistema. 9. Desarrollo y realización de una campaña de promoción en diferentes niveles. 10.Hacer visible el sitio. 11.Inicio de contactos para crear la Red de Informantes. En esta etapa, únicamente se ofrecerá información y cruce de variables. Todavía no hay construcción de cuadros y reportes estadísticos, ni análisis cualitativos. 3ª etapa. Operación. 1. Contratación de dos especialistas en la EA y evaluación. Valorar si conviene que sea de tiempo completo o por tarea específica. Su función principal será el análisis cualitativo. 2. Análisis de información estadística existente para: • Desarrollo de los perfiles de países, con información básica de EA. • Desarrollo de los reportes estadísticos por país, con las variables más importantes.
  55. 55. 55 3. Solicitud de la información del año inmediato anterior, principalmente para la estadística. 4. Desarrollo de un documento sobre el currículo de la EA de los países participantes que presente, por ejemplo: semejanzas y diferencias, avances e innovaciones, etc. 5. Proponer la realización de un foro o debate sobre un tema específico y los mecanismos para su implementación. 6. Recopilación y sistematización de la información recabada. 7. Actualización del sitio. 8. Planteamiento de una publicación periódica (trimestral) que contenga información de relevancia, con artículos, reseñas de libros y novedades editoriales, para ser publicada en el siguiente año.

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