2. 2
Contenido
1. Antecedentes y justificación
2. Marco y definición conceptual
2.1 Conceptos básicos
2.2 Sobre los observatorios
3. Propuesta
3.1 Descripción
3.2 Propuesta de observatorio
3.3 Contenidos
3.4 Viabilidad del proyecto
3.5 Organización
3.6 Etapas para su implantación y programa
Siglas
Bibliografía
Anexos
3. 3
1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Los observatorios tienen su origen en la astronomía, que buscan examinar
los astros y fenómenos meteorológicos. A partir de la segunda mitad del
siglo XX el concepto se fue incorporado al campo de los fenómenos y
procesos sociales, por la necesidad de organizar grupos civiles que
estudiaran, analizaran, evaluaran y plantearan propuestas sobre políticas
públicas de distinta índole, para generar conocimiento y opiniones
objetivas validadas por la calidad y experiencia de quienes participaran.
Es necesario aclarar que no todos los observatorios surgen desde la
sociedad civil. También pueden crearse desde dependencias u organismos
públicos con el fin de monitorear fenómenos sociales o para dar
seguimiento a determinada región o problemática que se pueda considerar
de interés público. También hay otros observatorios que son impulsados
por instancias internacionales, ya sea en asociación con instituciones
gubernamentales, civiles o de la academia. Por ello, algunos observatorios
consideran el monitoreo como ejercicio de ciudadanía, y otros lo hacen
como parte del trabajo público que desempeña la institución.
Los observatorios surgen en diversas temáticas, tales como: cultura,
comunicación, derechos humanos, educación y ciencia, empleo, equidad,
migración, medio ambiente, mujeres, nuevas tecnologías, política,
electorales, servicios públicos, urbanos, para citar con brevedad. En el
campo de la educación, como ejemplos de lo que se ha avanzado a nivel
de países, destacan entre otros, el Observatório da Educação de Brasil
(http://www.observatoriodaeducacao.org.br/); el Observatorio Chileno de
Políticas Educativas (http://www.opech.cl/); el Observatorio Ciudadano de
la Educación, de México (www.observatorio.org); el Observatorio de
Educación, de Uruguay (http://www.anep.edu.uy/observatorio/); a nivel
regional, el Observatorio de la Educación Iberoamericana
www.oei.es/observatorio.htm; y el Observatorio Latinoamericano de
Políticas Educativas (http://www.lpp-uerj.net/olped/), que han destacado
la utilidad de este instrumento, aunque su campo temático se refiere a la
educación en general.
Con relación a la Educación de Adultos (EA) la UNESCO, por conducto de
sus agencias regionales e institutos, ha realizado progresos en cuanto a
conceptualización, investigación y sistematización de los procesos
4. 4
educativos que se desarrollan en el mundo y en sus distintas regiones. En
1940 nació la Conferencia Internacional de Educación de Adultos
(CONFINTEA), que llegó a su sexta edición en Belem, Brasil, en diciembre
de 2009. Asimismo, en la Ciudad de México (mayo, 2011), se celebró una
reunión de seguimiento para los países de América Latina y el Caribe,
donde se analizaron y ajustaron los indicadores por tema y objetivo del
Marco de Acción de Belem, para el seguimiento de la CONFINTEA VI. En
este marco, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA),
de México, se comprometió a presentar una propuesta para un
Observatorio de la Educación de Adultos en la región, no para incorporar
otra iniciativa de seguimiento a lo planteado por la UNESCO, sino con el
objetivo de construir un sitio que presente la información existente y
contribuya al debate en Latinoamérica y el Caribe, para analizar datos
con un enfoque cualitativo y se presenten reportes periódicos de la
problemática y logros tanto de países como regionales.
2. MARCO CONCEPTUAL
Este marco considera dos apartados. El primero aborda los conceptos
relativos a la EA que determinarán los contenidos del Observatorio y, por
otro, las variables para iniciar su análisis. El segundo, se refiere a lo que
es un Observatorio, sus características y la concepción del mismo.
2.1. Conceptos básicos
Los conceptos relativos a la alfabetización y Educación de Adultos han
evolucionado a través del tiempo, dependiendo de los países y su grado de
desarrollo, del que se derivan necesidades de aprendizaje distintas. En el
análisis y la sistematización conceptual al respecto la UNESCO, por
conducto de sus agencias, ha desempeñado un papel fundamental
reforzado por las contribuciones que ha hecho recientemente la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Por ello, para este
Proyecto se ha tomado como fuente principal el Informe Mundial sobre el
Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés),
publicado en español por el Instituto de la UNESCO para la Educación a lo
largo de toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) en 2010, como otro de
sus documentos claves como la Revisión de la CINE de 1997.
5. 5
Educación de Adultos
Debe incorporarse el Aprendizaje y Educación de Adultos, que es el
término empleado en la CONFINTEA VI. En el estudio conceptual
recientemente patrocinado por la OEI y elaborado por CREFAL, se retoma
de la CONFINTEA VI:
“[…] el aprendizaje y la educación de adultos pueden dotar a la gente de las
capacidades, aptitudes y competencias necesarias para ejercer y hacer progresar
sus derechos, asumir el control de su destino, contribuir a la equidad y la
inclusión, ayudar a acabar con la pobreza y edificar sociedades equitativas,
tolerantes y duraderas… Las políticas y las medidas legislativas relativas a la
educación de adultos tienen que ser globales, incluyentes e integradas en una
perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, cuyo punto de partida sea
la alfabetización, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar y
vincular todos los componentes del aprendizaje y la educación” (6th International
Conference on Adult Education, 2009). (Citado en Seda y otros, 2011: 58)
Para Rosa María Torres, el aprendizaje de adultos no es un término que se
emplea en la región, y el tránsito de educación a aprendizaje no sólo no
se ha dado con relación a la EA, sino en la educación en general.
Asimismo, el GRALE señala que en América Latina y el Caribe:
“La educación de adultos sigue fundamentalmente asociada con la educación básica y
compensatoria y, más específicamente, con la alfabetización de adultos y la integración
profesional y social de los jóvenes no escolarizados. Documentos de política recientes,
especialmente en el Caribe, incluyen referencias al ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’,
generalmente sinónimo de ‘educación continua’. (UIL, 2010: 29)
En cuanto a Educación de Adultos, la definición que se adoptó en Nairobi
en 1976 fue ajustada en la revisión de la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE) de 1997 y suscrita por la CONFINTEA
VI, se considera a la EA:
“El conjunto de todos los procesos educativos organizados, cualesquiera sean su
contenido, nivel y método, formales o no formales, independientemente de si
prolongan o sustituyen la educación inicial en escuelas, facultades y universidades
o en el aprendizaje de un oficio, gracias a los cuales las personas consideradas
adultas por la sociedad a que pertenecen mejoran su calificación técnica o
profesional, perfeccionan sus destrezas y enriquecen sus conocimientos con objeto
de:
• Completar un nivel de educación formal;
• Adquirir conocimientos y destrezas en un nuevo sector;
• Refrescar o actualizar los conocimientos en un sector específico.”
(UNESCO, 1997: 32)
6. 6
A pesar de los resultados, éstos corresponden a realidades diferentes, por
lo que se requiere precisar más los conceptos consensuados. En efecto,
aun en la región de América Latina y el Caribe hay países que
circunscriben la educación de adultos a la educación básica compensatoria
respecto a la que reciben los niños en la escuela, y existen otros que
tienen un concepto de mayor amplitud pues abarca la educación media
superior, la formación profesional e incluso el aprendizaje de idiomas. Por
ello el GRALE en Cuestiones clave para el desarrollo plantea fortalecer los
marcos conceptuales:
“(…) El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, concluía que
en la educación de adultos: 1) No hay metas de destinatarios, 2) Se carece
de una comprensión común de cuáles son las actividades de aprendizaje
que hay que incluir y 3) Existen muy pocos indicadores internacionales
comparables para medir hasta qué punto se satisfacen las necesidades de
los educandos jóvenes y adultos. Esto es indicativo de un problema aún
más importante, a saber: la articulación de un marco conceptual
compartido sobre aprendizaje y educación de adultos, así como de sus
implicaciones para desarrollar una base de conocimiento que será útil para
los diferentes actores interesados. Por lo tanto, clarificar la naturaleza y el
alcance de la EA y la localización de las responsabilidades (no sólo en el
sector de la educación, sino también en otros sectores, tales como trabajo,
agricultura o salud) es esencial.” (UIL, 2010: 125)
Por lo anteriormente expuesto, habrá que considerar la realidad de la
región, así como los criterios expuestos en la CINE que permiten la
comparación de programas y datos y, aún más, lo planteado en la
CONFINTEA VI, como marco de los campos que se consideran en este
proyecto de Observatorio.
En América Latina y el Caribe, la denominación más generalizada es la
Educación para Jóvenes y Adultos, aunque también se emplea Educación
Permanente, Educación de Adultos y Continua, Educación Popular,
Educación Alternativa, entre otros.
Para fines del presente Proyecto, se tomará como referencia el término
“Educación de Adultos”, que se considera como equivalente a Aprendizaje
y Educación de Adultos, en el contexto del aprendizaje a lo largo de la
vida, que se clarifica al definir los sujetos a quienes se dirige y los
7. 7
aprendizajes que comprende y pretende unificar en un sólo concepto a los
expresados por cada país en sus informes la CONFINTEA VI.
La Educación de Adultos está dirigida a personas en situación de
desventaja educativa (rezago) de 15 años o más que no pudieron ingresar
al sistema educativo formal a la edad reglamentaria o fueron expulsadas
de él, así como a la población de 15 años y más y a los educadores de
adultos.
La oferta de la EA incluirá los tipos formal, no formal e informal, así como
intercultural, y las modalidades de abierta y escolarizada, presencial y a
distancia, en los siguientes campos:
1) Alfabetización.
2) Educación básica (primaria y secundaria baja).
3) Capacitación en y para el trabajo.
4) Competencias para la vida.
5) Educación en derechos humanos y educación cívica.
6) Formación de educadores.
Se eligieron estos campos porque para el GRALE, son los que más
referencias tienen en América Latina y el Caribe. La propuesta se organiza,
de la siguiente manera:
8. 8
Comprende Dirigida a: Tipos y modalidades
Alfabetización
Población de 15 años y más
analfabetas
Educación básica (primaria
y 1er.ciclo de secundaria)
Población de 15 años y más sin
primaria y secundaria (1er.ciclo)
Competencias para la vida Población de 15 años y más
Educación en Derechos
humanos y educación
cívica
Población de 15 años y más
Formación de profesores
Educadores de adultos de 15
años y más
Capacitación en y para el
trabajo Formal, no formal,
informal. Escolarizada,
abierta, a distancia.
Población de 15 años y más
▪ Población de 15 años y más sin
primaria y secundaria (1er.ciclo)
▪Población de 15 años con
mayor calificación.
Para este proyecto, no se considera al bachillerato o educación media
superior, ni la educación superior (licenciaturas, especializaciones y
posgrados), ni cursos, talleres, diplomados, seminarios, etc., de la
educación continua, al menos por el momento.
Estos campos encuentran su correspondencia en las categorías que se
presentan en el GRALE, de la siguiente manera:
Categorías GRALE Categorías ALC
Educación básica-competencias
generales por ejemplo:
alfabetización, educación básica
Alfabetización y educación
básica
Profesional técnica y generadora de
ingresos (formación para el trabajo)
Capacitación en y para el
trabajo
Competencias para la vida diaria,
Competencias para la vida
9. 9
posalfabetización, salud
Generación de conocimientos,
innovación (por ejemplo: TIC,
segunda lengua)
Educación en derechos humanos,
educación cívica
Educación en derechos
humanos y educación cívica
Educación liberal-educación personal
(por ejemplo: artística, cultural)
Educación continua
Educación de la 2ª.oportunidad
Formación de profesores
Formación de educadores
Educación secundaria (media
superior)
Por lo que respecta a los distintos tipos y modalidades que se pueden
adoptar en la EA se presentan con detalle en el anexo 1
A continuación, se detallan los conceptos de los campos que comprenden
la Educación de Adultos, en el marco de este proyecto.
Alfabetización y educación básica
Por lo que se refiere a la alfabetización de adultos, Rosa María Torres en
su análisis para la CONFINTEA VI, cita:
“El alfabetismo es la habilidad para utilizar información impresa y escrita a
fin de funcionar en la sociedad, alcanzar las propias metas, y desarrollar el
conocimiento y potencial de cada persona”. Encuesta Internacional de
Alfabetización y Habilidades de Adultos (International Adult Literacy and
Skills Survey-IALSS).
“La alfabetización es más que acerca de aprender a leer y escribir; es
acerca de cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con
prácticas y relaciones sociales, con el conocimiento, la lengua y la cultura.
El alfabetismo – el uso de la comunicación escrita– encuentra lugar en
10. 10
nuestras vidas junto con otras formas de comunicación. En realidad, el
propio alfabetismo toma muchas formas: en papel, en la pantalla de la
computadora, en la televisión, en afiches y carteles. Quienes usan la
comunicación escrita la asumen como un dado, pero quienes no pueden
usarla están excluidos de muchas formas de comunicación en el mundo de
hoy. En verdad, son los excluidos quienes mejor pueden apreciar la noción
de ‘alfabetización como libertad’.” - Literacy: A UNESCO Perspective,
(Prefacio). (Citado en Torres, 2009: 15), París, 2003.
Asimismo, aborda el término de alfabetización funcional al hablar del
continuo de la alfabetización:
“Lo funcional del término ‘alfabetización funcional’ oficialmente aprobado en 1978
en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una
persona para ‘involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar
de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar
leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad’
(Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006. Nuestra traducción del inglés),
ha venido dando lugar a dos interpretaciones diferentes: (a) lo ‘funcional’
entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con
determinado número de años de escolaridad, y (b) lo ‘funcional’ entendido como el
vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades
generadoras de ingresos.” (Torres, 2009: 17).
En forma sucinta, Schmelkes y Deltoro hablan del pensamiento de Pablo
Latapí respecto a la adquisición de la lengua escrita:
“Latapí le da un valor central al lenguaje y como educador postula que todas las
personas tengan acceso a la palabra con significado; leer y escribir para participar,
conocer y defender sus derechos.” (Antología, 2009: 21, Introducción)
Por su parte, el GRALE manifiesta:
“La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de habilidades de
lectura, escritura y cálculo matemático y, por lo tanto, con el desarrollo de la
ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud, los medios de subsistencia, y la
igualdad entre los sexos.”
(…)
“La alfabetización es un proceso continuo que requiere aprendizaje y aplicación
sostenidos. No existe una línea mágica que uno cruza para pasar del analfabetismo
al alfabetismo. Todos los programas y políticas deben centrarse en estimular la
participación sostenida y celebrar la obtención progresiva de resultados y no en
una provisión única con un solo punto final.” (UIL, 2010: 88).
11. 11
Al revisar las citas, en particular la última, consideramos que será el
referente para este proyecto, pero habría que hacer énfasis en considerar
la alfabetización como parte de un proceso integral continuo de la
educación básica, que permita la adquisición de otros conocimientos y el
desarrollo de más competencias para la vida y el trabajo, en el contexto de
la educación permanente.
Respecto a tipos y modalidades, la alfabetización puede ser no formal o
formal, si está considerada como parte integral de la educación básica;
escolarizada o abierta; y presencial o combinada: presencial con apoyo de
las TIC o uso de las TIC con apoyo presencial. Desde luego, si la población
a quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y
bilingüe, lo cual se dificulta con frecuencia por la necesidad de responder a
las características de cada lengua.
Por lo que corresponde a la educación básica existe menos información
que sobre alfabetización, aunque se percibe un mayor consenso por la
comparación que generalmente se hace con la educación obligatoria en la
edad reglamentaria para ir a la escuela, al considerarla como una segunda
oportunidad, aunque a partir de la década de los 70 se ha hecho un
esfuerzo por diferenciar la educación básica para adultos de la destinada a
los niños.
“En la Conferencia Internacional de Educación para Todos, en Jomtien
(Tailandia, 1990), se adoptó una definición ampliada de la educación
básica. El énfasis estaba puesto en los conocimientos, habilidades, valores
y actitudes necesarias para que las personas desarrollaran sus
capacidades, participaran en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de
vida, accedieran a un trabajo digno, pudieran tomar decisiones con
información suficiente, participaran activamente en el desarrollo de su
comunidad y continuaran aprendiendo durante toda la vida. A partir de los
postulados anteriores, surgió la visión de educación de personas adultas
denominada ‘ampliada’, considerando un amplio abanico de necesidades
básicas.” (Seda, 2011: 22).
“Es hasta los años noventa, pero sobre todo en los primeros años del
nuevo milenio (2000-2008) cuando se presenta una visión ampliada de
la EPJA que, retomando las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida
y las necesidades básicas de aprendizaje, se propone una educación de
personas adultas que supere la concepción de una educación básica
12. 12
regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los
sistemas formales (visión compensatoria o supletoria). A pesar de lo
anterior, y como apuntan Caruso y Ruiz: “Sin embargo, la EPJA
persiste en las políticas compensatorias, escolarizadas, apoyadas en la
categoría del rezago, aunque surgen atisbos y primeras señales de
cambio, con nuevos sujetos y programas, nuevos enfoques y avances”
(Caruso y Ruíz, 2008, Seda, 2011: 25).
Con relación al tema, Torres se refiere a la definición de educación básica
de la CINE:
“Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE,
1997) de la UNESCO, la educación básica comprende la educación primaria
y el primer ciclo de la educación secundaria, coincidiendo en muchos países
con el fin de la educación obligatoria. La educación primaria (nivel 1) ‘está
destinada a proporcionar a los alumnos una sólida educación básica en
lectura, escritura y aritmética, junto con conocimientos elementales en
otras asignaturas como historia, geografía, ciencias naturales, ciencias
sociales, arte y música. En algunos casos se imparte instrucción religiosa’,
mientras que el primer ciclo de la educación secundaria (nivel 2) está
destinada a ‘completar la educación básica iniciada en el nivel 1’ y ‘sentar
las bases de una educación continua y un desarrollo humano que permitan
ofrecer sistemáticamente más oportunidades de educación. Los programas
suelen seguir un modelo más orientado por asignaturas: los profesores son
más especializados y generalmente varios imparten educación en su
especialización. En este nivel se llega a dominar plenamente las destrezas
básicas” (Torres, 2009: 18).
El estudio conceptual del CREFAL consigna que desde los años 90:
“El objetivo general de las diferentes agendas es reducir la brecha
socioeconómica existente, impulsando la preparación de la población joven
y adulta. Se manifiesta la preocupación por el cumplimiento de la
educación básica (considerando en ella la alfabetización), como condición
para propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida”, (Seda y otros,
2011: 23).
En la actualidad, de los informes presentados por los países se infiere que
la mayoría cuenta con planes y programas de estudio o currículos
diferenciados de los niños. Aun cuando no haya comparación ni entre
contenidos ni en duración, la educación básica para PJA equivale a los
grados de la educación básica obligatoria, que fluctúan de 6 a 12 grados
en los países de la región de América Latina y el Caribe: Antigua y
13. 13
Barbuda 12, Argentina 10, Aruba 11, Bahamas n/d, Barbados 11, Belice
10, Bermuda 11, Bolivia n/d, Brasil 8, Chile 8, Colombia 10, Costa Rica 10,
Cuba 9, Ecuador 10, El Salvador 12, Granada 12, Guatemala 9, Guyana 9,
Haití 6, Honduras 6, Islas Caimán 12, Islas Vírgenes 12, Jamaica 6, México
10, Nicaragua 6, Panamá 9, Paraguay 9, Perú 11, República Dominicana 9,
Saint Kitts and Nevis 12, San Vicente y las Granadinas 11, Santa Lucía 11,
Suriname 6, Trinidad y Tobago 7, Uruguay 10 y Venezuela 11. Esto
permite a los egresados de la educación básica para adultos, en especial a
los jóvenes, continuar sus estudios cuando existe el prerrequisito de la
educación básica certificada.
Desde otra perspectiva, el GRALE indica una aspiración de la educación
básica:
“(…) el acceso a la educación básica se acepta universalmente como un
derecho humano. Es del ejercicio de este derecho que se derivan la
capacidad para ganarse la vida, tener un margen de autonomía personal y
participar en los procesos políticos en una comunidad más amplia”, (UIL,
2010: 80).
Asimismo:
“(…) es imperante generar acuerdos en torno a una definición operativa
que permita avanzar en establecer indicadores útiles para las naciones,
que favorezcan la realización de evaluaciones pertinentes y coadyuven
en el establecimiento de parámetros acordes a las necesidades
actuales. El logro de las metas para el año 2021 implica no sólo generar
condiciones para la alfabetización o la culminación de la educación
básica, sino propiciar la participación efectiva de las personas jóvenes y
adultas en su sociedad y contribuir al desarrollo y bienestar individual y
colectivo”, (Seda, 2011: 60)
Para efectos de este proyecto, se retoman las nociones de aprendizaje a lo
largo de la vida, las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y se
propone una educación de personas adultas que supere la concepción de
educación básica regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad
establecida por los sistemas formales, con programas pertinentes y
flexibles que comprendan a la primaria y secundaria baja o primer ciclo de
secundaria, considerados en la CINE como los niveles 1 y 2 para adultos.
14. 14
Con relación a los tipos y las modalidades, la educación básica es formal
por cuanto lleva a certificar la conclusión de la educación básica,
independientemente de los grados acreditados y de los niveles previos
certificados. Puede ser escolarizada o abierta, aún en un mismo lugar; y
presencial o combinada: presencial con apoyo de las TIC o uso de las TIC.
En los países de la región la utilización de las TIC -campo del AEA- es
cada vez más frecuente. Al igual que en la alfabetización, si la población a
quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y
bilingüe, lo que muchas veces no ocurre, debido a múltiples factores
negativos que se deben contrarrestar, como la escasez de materiales
educativos para cada lengua.
De los países de la región, 24 de los 25 (96%) en su informe para la
CONFINTEA VI, consideran oferta de educación básica, que en muchos
casos incluye la alfabetización. Es el campo más frecuente de provisión de
la EA.
Capacitación para y en el trabajo
La capacitación para y en especial en el trabajo, también llamada
formación profesional para y en el trabajo1
, es un aspecto poco reconocido
en el sector educativo como parte de la EA, salvo cuando algunos
elementos se consideran como parte del plan y los programas de estudios
de la educación básica. Es por ello que varios de los informes de los países
elaborados desde los ministerios o secretarías de Educación contienen
poca información al respecto. Sin embargo, en Haití este rubro junto con
la alfabetización, es el más atendido y con información al respecto. Parte
del problema radica en que el control de la capacitación corresponde al
gobierno federal o local y a distintos sectores como el laboral,
agropecuario y otros, dependiendo del contenido de la capacitación y de la
forma en que se brinda, por lo que el control en muchas ocasiones es
limitado, en especial de los cursos que proveen ONG, empresas, sindicatos
y particulares. Además son muy pocos los países en donde hay una
coordinación efectiva entre ministerios para integrar la información.
1
Por ejemplo, en Argentina, aunque la Ley abarca principalmente la educación formal, define: “La
formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y
en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones como a la recalificación de
los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la
productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio de educación, 2008: 6).
15. 15
Torres señala como una de las tendencias de la EA la:
“Preparación para el trabajo, dirigida fundamentalmente a jóvenes y
adultos jóvenes, a través de programas de educación y capacitación (pre)
vocacional y (pre) técnica ofrecidos por diversos ministerios (Educación,
Trabajo, Agricultura, Vivienda, etcétera) o por el sector privado”, (Torres,
2009: 21).
En una investigación realizada por la OCDE sobre aprendizaje de los
adultos en los países miembros, decidió considerar de manera importante
el rubro de la capacitación y formación profesional, una de cuyas
categorías de análisis fue su duración. El único país latinoamericano que
participó en dicho estudio fue México, que no logró obtener y sistematizar
suficiente información al respecto.
La capacitación o formación profesional técnica para y en el trabajo formal
e informal se refiere al aprendizaje que permite ingresar al mercado
laboral o mejorar en el ejercicio de una ocupación técnica o profesional. La
capacitación para y en el trabajo para el personal poco calificado, está
orientada a la preparación técnica de recursos humanos requeridos para el
desempeño de actividades laborales calificadas y semicalificadas, mediante
programas prácticos con una ligera base teórica, por lo general dirigidos
al desarrollo o reconversión de competencias específicas en los principales
sectores de la economía. Los programas de capacitación suelen brindarse
en cursos. Al respecto la CINE menciona:
“Se entiende por curso en este contexto una serie planificada de
experiencias de aprendizaje en un campo específico de asignaturas o
destrezas, ofrecidas por un organismo patrocinador y efectuadas por uno o
más estudiantes”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 27).
“(…) muchos participantes en formación permanente y educación de
adultos y en formación en empresas, toman cursos particulares para
adquirir un tipo específico de destreza”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 4).
“(…) un curso impartido por Internet puede tener contenidos y objetivos
similares a los de un programa de educación ordinaria”, (UNESCO, 1997:
Anexo II, p 5).
16. 16
Los cursos breves pueden tener una duración de 20 horas o menos;
también de 21 a 40 horas, de 41 a 80 y, es raro que sean más de 80
horas. En cualquiera de estas duraciones pueden ser seriados o únicos.
La formación para y en el trabajo del personal calificado puede llevarse a
cabo fuera del lugar donde se labora, incluyendo becas al extranjero donde
existe la infraestructura necesaria para desarrollar las competencias
requeridas, por lo general, de alta especialización.
La capacitación para y en el trabajo se refiere fundamentalmente a los tres
principales sectores de la economía, con tantas ramas de la producción
como las existentes en el país en que se imparta. La capacitación suele
clasificarse en el ámbito a que corresponda. En el sector primario:
agrícola, ganadero, pesquero, forestal o parte del minero. En el sector
secundario: industrial, energético, de la construcción y parte del minero.
En el sector terciario: transportes, comunicaciones, telecomunicaciones,
comercio, turismo –de particular importancia en la región-, administración,
sanitaria, financiera o educación –que se tratará en el apartado relativo a
la formación de docentes-.
La capacitación está relacionada con el grado de avance tecnológico de la
rama o especialidad en cuestión que, además de evolucionar de manera
vertiginosa, puede tener grandes variaciones de una zona a otra y de un
grupo humano a otro de un mismo país. El equipamiento adecuado y la
actualización de los instructores que la atienden resultan fundamentales
para una capacitación eficaz, pero estas condiciones no siempre están al
alcance de los educandos, en particular de los más pobres y menos
calificados. Además, los cursos de capacitación que no ofrecen las
empresas o los sindicatos tienen un costo que resulta elevado en tiempos
de crisis.
El Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL hace notar
el contexto de política en que se debe dar esta capacitación como parte de
la EA:
“Las políticas de ‘educación de jóvenes y adultos vinculadas con el trabajo’
deben estar relacionadas con políticas de pleno empleo y que incorporen a
la problemática laboral en contextos de pobreza. Cobran aquí importancia
el diseño, la gestión y la planificación del currículo desde el nivel local,
definiendo compromisos y prácticas, así como la necesidad de articular las
17. 17
políticas con las diversas oportunidades económico-productivas que se
presentan en el ámbito local y en el amplio sector informal” (UNESCO-
CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 23).
En la actualidad, varios países de la región han comenzado a adoptar el
enfoque de competencias laborales, que se fundamenta en la
normalización o estandarización de las funciones que deben desempeñar
las personas, no sólo la capacitación sino también la evaluación del
desempeño como sustento de la certificación de los trabajadores. Se
pretende que los certificados de competencia laboral contribuyan al
mejoramiento de los trabajadores en términos de escalafón y
productividad.
La capacitación para el trabajo puede ser del tipo formal o no formal y
escolarizada o abierta, mientras la capacitación en el trabajo por lo general
es no formal y presencial en locales establecidos para tal fin o en el lugar
de trabajo, bajo la modalidad de aprendices para el personal menos
calificado. Muchos de estos cursos hacen uso de las TIC e incluso de
simuladores, cuando el equipo es muy costoso o su manejo es peligroso
para alguien que apenas va a desarrollar las competencias requeridas. En
el caso de los cursos, se conoce a los docentes como instructores, los
cuales conocen su campo técnico, pero tienen una formación deficiente o
nula.
Conviene retomar la definición que hace Argentina al respecto: “La
formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la
formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición
y mejora de las calificaciones como a la recalificación de los trabajadores,
y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal
con la productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio
de educación, 2008: 6).
En resumen, la formación profesional o capacitación para y en el trabajo
se refiere al aprendizaje y al desarrollo o reconversión de las calificaciones
que permiten a las personas ingresar al mercado laboral o mejorar en el
ejercicio de una ocupación generadora de ingresos, en el contexto del
avance tecnológico y del mejoramiento de la productividad y la
competitividad de la empresa, del sector de la producción correspondiente
y del país.
18. 18
En este campo de la EA habrá que tomar en cuenta la experiencia de los
países que han avanzado ya, de modo que no sólo se vayan estableciendo
categorías de análisis sino que, de manera importante, otras naciones
puedan derivar innovaciones y hacer las adaptaciones que les puedan
resultar de utilidad.
De la región, 18 de 25 países (72%) que presentaron informe reportaron
que brindan servicios de capacitación o formación para y en el trabajo. Por
ello, el GRALE resalta:
“Dado que encontrar trabajo y permanecer empleado son dos
preocupaciones clave en nuestras sociedades, es lógico que en la
educación y formación profesional, los programas de educación
relacionados con la generación de ingresos y otras oportunidades de
aprendizaje vinculadas con el trabajo figuren como el segundo tipo de
provisión dominante. En efecto, la adquisición de competencias para el
trabajo es un prerrequisito en nuestro mundo, con sus rápidamente
cambiantes demandas de competencias”, (UIL, 2009: 80).
Competencias para la vida
Siguiendo con la lógica de los informes de naciones, aun cuando sólo 10
de los 25 países (40%) lo presentaron, el GRALE hace notar:
“La mejora de otras competencias para la vida (por ejemplo: la salud)
también es necesaria para que las personas puedan enfrentar sus cada vez
más complejos entornos. La introducción de nuevas TIC ha producido una
interminable generación de información y conocimiento que las personas
tienen que manejar. Por consiguiente, los programas educativos que
equipan a los adultos para manejar las nuevas tecnologías –presentes en
casi todas las aéreas de nuestra vida– responden a una necesidad
urgente”, (UIL, 2010:50).
Los compromisos de Hamburgo fueron enfáticos al respecto:
“(…) El medio ambiente, la salud, la población, la nutrición y la seguridad
alimentaria están estrechamente interrelacionadas para sostener el
desarrollo. Cada una de estas cuestiones es compleja. El cuidado del medio
ambiente mediante la reducción de la contaminación, la prevención de la
erosión del suelo y la ordenación racional de los recursos naturales,
repercute directamente en la salud, la nutrición y el bienestar de la
población, factores que a su vez inciden en el aumento de la población y la
disponibilidad de alimentos. Todas estas cuestiones forman parte de la
búsqueda más amplia del desarrollo sostenible, que no se podrá obtener si
no se insiste decididamente en la educación sobre cuestiones de la familia,
19. 19
el ciclo vital de procreación y cuestiones demográficas, como el
envejecimiento, la migración, la urbanización y las relaciones entre las
generaciones y en la familia.
“Nos comprometemos a: (…) Promover la competencia y la participación de
la sociedad civil para solucionar los problemas ambientales y de desarrollo:
a) Aprovechando las actividades de educación de adultos para aumentar la
capacidad de los ciudadanos de diferentes sectores sociales de tomar
iniciativas innovadoras y ejecutar programas de desarrollo ecológica y
socialmente sostenibles;
b) Apoyando y ejecutando programas de educación de adultos para dar a
las personas la oportunidad de aprender y de interactuar con los decisores
con respecto a cuestiones ambientales y de desarrollo, en particular la
necesidad de cambiar los modelos de producción y consumo;
c) Integrando en los programas de educación de adultos los saberes
indígenas y tradicionales sobre la interacción entre el ser humano y la
naturaleza y reconociendo que las comunidades minoritarias e indígenas
poseen autoridad y competencia especiales para proteger su propio medio
ambiente;
d) Procurando que los decisores asuman la responsabilidad de las políticas
sobre medio ambiente, población y desarrollo;
e) Integrando las cuestiones de medio ambiente y desarrollo en todos los
sectores de educación de adultos y aplicando a la educación permanente
criterios ecológicos.”
“(…) Reconocer la función decisiva de la educación sanitaria y la promoción
de la salud en la preservación y el mejoramiento de la salud de las
comunidades y las personas:
a) Organizando y reforzando las actividades participativas de educación y
promoción de la salud pública a fin de que la población asuma
responsabilidades en la creación de ambientes más sanos y pugne por
mejores servicios de salud y más accesibles.
b) Facilitando el acceso a una educación que permita tomar decisiones en
cuanto al número de hijos que se quieren tener, y la mujer pueda vencer
los obstáculos que le impiden aprovechar plenamente y en condiciones de
igualdad las oportunidades de desarrollo personal, social y económico.
c) Introduciendo en la educación nociones relativas a la salud, incluidas la
prevención del SIDA y otras enfermedades, la nutrición, sanidad y salud
mental;
d) Utilizando los métodos de la educación de adultos para enriquecer las
estrategias de educación, información y comunicación y dando a las
personas la oportunidad de aplicar sus propios conocimientos y
experiencias para formular diagnósticos y elegir posibles tipos de acción”,
(Torres, 2009:101).
En el campo de la EA entran todos aquellos temas que permiten mejorar la
calidad de la vida cotidiana personal, familiar y comunitaria, entre los que
20. 20
destacan los relativos a la educación para la protección ambiental y la
salud relacionados con las metas del milenio, que asimismo se tratan en la
educación básica. Comprende desde luego la educación en las TIC –no en
balde se habla de analfabetismo tecnológico-, al igual que temas de muy
diversa índole, como preparación de alimentos, corte y confección,
manualidades, etc.
La educación comprendida en este campo la llevan a cabo, desde el
gobierno hasta particulares y ONG. Se tiene control, aunque no se reporte
como EA, de la educación que ofrecen las dependencias gubernamentales,
más no la que brindan los particulares y las ONG. Sin embargo, este
campo educativo es fundamental:
“(…) La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación
son inversiones en salud. El aprendizaje a lo largo de toda la vida puede
contribuir considerablemente al fomento de la salud y la prevención de las
enfermedades. La educación de adultos brinda importantes posibilidades de
proporcionar un acceso relevante, equitativo y sostenible al conocimiento
sobre la salud.”
“(…) La educación para un medio ambiente sostenible debería ser un
proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida que permita reconocer
que los problemas ecológicos existen en un determinado contexto
socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro
sostenible sin abordar la relación entre los problemas ambientales y los
actuales paradigmas del desarrollo. La educación de los adultos sobre el
medio ambiente puede cumplir una importante función en la sensibilización
y movilización de las comunidades y de los decisores de políticas con miras
a una acción ambientalmente sostenible.”
“(…) El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para
grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este
contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la educación de adultos en
el futuro debe consistir en limitar estos peligros de exclusión, de modo que
la sociedad de la información no pierda de vista la dimensión humana”,
(Torres, 2009: 92).
En el caso de las TIC, es importante destacar que la mayoría de los cursos
tiene un costo elevado por el equipo que se ocupa y están fuera del
alcance de los marginados, aunque los gobiernos empiezan a hacer
esfuerzos en torno a la alfabetización tecnológica en la EA la cual, sin
embargo, no puede competir en el reconocimiento social de sus diplomas
21. 21
con la que ofrecen empresas trasnacionales de prestigio, como el caso de
Microsoft.
La educación para el mejoramiento de la vida diaria y la salud por lo
general es no formal, abierta o escolarizada con apoyo de las TIC. En la
mayoría de los casos es presencial, grupal o individual, pero también
puede ser a distancia. La formación de quienes atienden esta educación es
muy diversa con mayor dominio de los contenidos que de las estrategias
para lograr el aprendizaje de los educandos.
En resumen, competencias para la vida diaria, posalfabetización y salud,
se refieren al aprendizaje y al desarrollo de capacidades que permiten el
mejoramiento de la calidad de la vida cotidiana personal, familiar y
comunitaria, en temas para enfrentar el entorno como los relativos a la
salud, la alimentación y al medio ambiente sostenible; en temas para la
adquisición de conocimientos nuevos mediante el empleo de las TIC; y
temas de apoyo a la realización de actividades diversas: lenguas
extranjeras, preparación de alimentos, corte y confección, manualidades,
etc., al igual que de rescate de saberes tradicionales.
Educación cívica y sobre derechos humanos
Se tiene poco control de esta educación que en su mayoría ofrecen
organizaciones internacionales, ONG y activistas, sin una coordinación
general, y, por tanto, con limitada información al respecto, a pesar de lo
que expresó el Marco de Acción Regional de la UNESCO, CREFAL, INEA y
CEAAL sobre la educación cívica y derechos humanos:
“La EPJA para la ciudadanía y los derechos humanos debe articular los
esfuerzos de las organizaciones civiles con los programas y políticas
gubernamentales, activando en las situaciones concretas la participación de
otros actores sociales, como el sector privado, las autoridades locales, las
asociaciones u organizaciones vecinales o comunitarias.
“La educación ciudadana debe ser coherente con su propósito, en el mismo
acto educativo; consecuentemente debe educar desde la participación,
desde el diálogo, desde el reconocimiento del otro, desde la elaboración de
proyectos comunes, desde la democracia como experiencias y vivencias en
el proceso educativo mismo. No se puede hablar de democracia y de
22. 22
derechos desde espacios y relaciones que, en la práctica los niegan”,
(UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 24).
Con relación a la Conferencia de Hamburgo, Torres destaca los
compromisos en torno al desafío que plantea la EA para la democracia que
abarca los derechos humanos:
“(…) La problemática del siglo XXI requiere la creatividad y competencia de
los ciudadanos de todas las edades para mitigar la pobreza, consolidar los
procesos democráticos, fortalecer y proteger los derechos humanos,
promover una cultura de paz, alentar una ciudadanía activa, vigorizar la
función de la sociedad civil, velar por la equidad e igualdad entre los
géneros y por una mayor autonomía de la mujer, reconocer la diversidad
cultural (por ejemplo: la utilización de un idioma determinado o la
promoción de la justicia y la igualdad para las minorías y las poblaciones
indígenas) y una nueva colaboración entre el Estado y la sociedad civil. En
efecto, para consolidar la democracia, es esencial fortalecer el medio en
que tiene lugar el proceso educativo, incrementar la participación de los
ciudadanos, crear contextos en que se favorezca la productividad de las
personas y pueda echar raíces una cultura de equidad y de paz.”
“Nos comprometemos a: (…) Aumentar la participación de la comunidad:
a) Fomentando una ciudadanía activa y mejorando la democracia
participativa con objeto de crear comunidades educativas.
b) Promoviendo y mejorando la capacidad de liderazgo entre los adultos,
en particular entre las mujeres, capacitándolas así para que participen en
las instituciones del Estado, el mercado y la sociedad civil.
“(…) Fomentar la conciencia acerca de los prejuicios y la discriminación en
la sociedad:
a) Garantizando al ciudadano su legítimo derecho a autodeterminarse y
actuar con arreglo a su estilo de vida.
b) Tomando medidas a fin de eliminar la discriminación en la educación a
todos los niveles, ya se trate de discriminación por motivos de género,
raza, lengua, religión, origen nacional o étnico, o discapacidad, o de
cualquier otro tipo.
c) Aplicando programas de educación gracias a los cuales los hombres y
mujeres comprendan las relaciones entre los géneros y la sexualidad
humana en todas sus dimensiones
d) Reconociendo y afirmando el derecho a la educación de la mujer, los
pueblos indígenas y nómadas y las minorías, facilitándoles una
representación equitativa en los procesos decisorios y en la prestación de
servicios educativos y apoyando la publicación de materiales didácticos
locales e indígenas.
e) Reconociendo que todos los pueblos indígenas y los pueblos nómadas
tienen derecho a tener acceso a todos los niveles y formas de educación
pública, a aprovechar lo que les brindan sus propias culturas y a utilizar
23. 23
sus lenguas. Su educación deberá, desde el punto de vista lingüístico y
cultural, estar adaptada a sus necesidades y facilitar su acceso a otros
niveles de educación y formación, en un ambiente de trabajo en común, de
respeto y reconocimiento de la diferencia de cada uno, a fin de permitir un
futuro común para todos los miembros de la sociedad.”
“(…) Fomentar el reconocimiento, la participación y la responsabilidad de
las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios locales:
a) Reconociendo la función que desempeñan las Organizaciones No
Gubernamentales en la toma de conciencia y la promoción de los derechos
de los ciudadanos, de vital importancia para la democracia, la paz y el
desarrollo;
b) Reconociendo el papel cada vez mayor que desempeñan las ONG y los
grupos comunitarios locales en el suministro de posibilidades de educación
a adultos en todos los sectores, en la atención a los más necesitados y en
la contribución al dinamismo de la sociedad civil, y suministrando la
financiación adecuada.”
“(…) Promover una cultura de paz, el diálogo cultural y los derechos
humanos:
a) Capacitando a los ciudadanos para que enfoquen los conflictos de
manera empática, no violenta y creativa, siendo componentes importantes
la educación para la paz ofrecida a todos, el periodismo para la paz y la
cultura de paz.
b) Fortaleciendo la dimensión educativa de las actividades relacionadas con
los derechos humanos en la educación formal y no formal de adultos, en
los planos comunitario, nacional, regional y mundial”, (Torres, 2009:
96,97).
Para hacer que esta educación rinda frutos y se conozcan, será necesario
hacer un esfuerzo de coordinación de los múltiples actores participantes y
avanzar en la recopilación de información acerca de lo que se lleva a cabo
fuera de la educación básica, como la formación de personal para las
elecciones, tanto directamente involucrados en la votación como
observadores, la organización ciudadana para reclamar derechos, etc.
La educación cívica y sobre derechos humanos fuera de la educación
básica, por lo general es no formal abierta con o sin apoyo de las TIC y
presencial, grupal y en reducidas ocasiones individual. Pocas veces se
ofrece a distancia. Al igual que en los dos casos anteriores, el personal
docente conoce los contenidos de la educación, pero poco sobre cómo
conducir el aprendizaje, que en este caso resulta más importante que en
otros campos de la EA, por cuanto la forma se convierte también en
contenido.
24. 24
En resumen, la educación en derechos humanos y educación cívica se
refieren a la formación y organización de ciudadanos conscientes y
responsables, desde la participación activa en relación democrática, que
promueva la comprensión y la práctica de los derechos y las obligaciones
de los individuos y las colectividades, para decidir su propio destino, y vivir
pacífica y equitativamente en una sociedad multicultural que respeta a las
minorías.
El 40% de los países, reportaron sobre este campo de la EA, en el GRALE.
Formación de educadores
El caso de los educadores de adultos es de particular importancia para
esta propuesta. Constituyen un factor determinante para la calidad del
aprendizaje de las personas adultas. Sin embargo, salvo en pocas
excepciones, suelen tener una capacitación suficiente para conducir el
proceso educativo. Los educadores de adultos tienen distintos nombres:
asesores, facilitadores, instructores y hasta docentes con la calificación ad
hoc para atender población adulta y sueldo similar al de los maestros de
niños.
Además, no siempre los formadores de los docentes tienen los elementos
suficientes para orientar a quienes atienden la EA. Se podría decir que,
lamentablemente, en ocasiones se trata de una cadena de personas en
desventaja educativa desde las personas jóvenes y adultas, sus docentes y
quienes los forman. Ello obliga a considerar enfoques, metodologías y
estrategias acordes con la EA, no sólo para la preparación de los docentes,
sino también de los formadores.
Aunque los puntos de referencia de UNESCO citados en el estudio
conceptual del CREFAL se relacionan con la alfabetización, los siguientes se
pueden hacer extensivos a toda la EA:
“Los facilitadores de los programas deben recibir compensaciones
adecuadas para retenerlos, incluyendo tiempos para actualización y
capacitación continua.
25. 25
“Los facilitadores deben ser personas locales que reciban capacitación
adecuada, sustantiva y que tengan oportunidades de intercambio con
otros facilitadores.
“Debe haber un facilitador por cada 30 aprendices (entiéndase cuando
se trabaja en grupo) y por lo menos un capacitador/supervisor para
cada 15 estudiantes -entiéndase educadores-”, (Seda y otros, 2011:
56).
Por otra parte, el Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y
CEAAL llama la atención sobre esta prioridad:
“Estructurar nuevos programas de formación de educadores. El nuevo
currículo deberá incorporar una serie de conocimientos y competencias que
ayuden a dimensionar el papel que tiene la EPJA frente a las necesidades
económico productivas de la población de bajos ingresos. Este nuevo perfil
del educador requiere del diseño y realización de eventos académicos que
permitan reflexionar sobre los contenidos y estrategias curriculares de
estos programas de formación”, (UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002:
22).
Al tratar sobre los docentes para los campos de la EA fuera de la
educación básica, Torres pide:
“Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser
educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los
trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo,
instituciones penales y de otras áreas que establezcan relaciones con
personas jóvenes y adultas”, (Torres, 2009: 80).
En resumen: la formación docente se refiere al proceso de aprendizaje del
educador sobre aspectos teóricos y metodológicos relativos a la EA y al
desarrollo de competencias que permitan al docente comprender la forma
en que aprenden las PJA y la forma en que se construye el conocimiento
en las diferentes disciplinas, de modo que puedan emplear las estrategias
más acordes para cada caso.
Por lo que corresponde a las estrategias para la EA, Torres explica:
“Garantizar desde el Estado la formación de los educadores de jóvenes y
adultos, en forma tal que la EPJA no esté ni desatendida ni segregada del
resto de los programas de formación.
• Diseñar alternativas de cooperación en el campo de la formación docente
con centros de formación (facultades de educación, institutos superiores,
26. 26
escuelas normales, y otros), centros de investigación, ONG, universidades,
sindicatos docentes e instituciones estatales a cargo de la EPJA en los
países.
• Garantizar la formación inicial y continua de todos los educadores que
trabajan en la EPJA, sin separarlos del conjunto de los docentes o
estudiantes de las carreras de educación.
• Con relación a la formación inicial, se propone formar a los educadores
que trabajarán con personas jóvenes y adultas mediante especializaciones
y/o sectores curriculares complementarios al interior de los programas
comunes, así como programas especializados de postítulo y posgrado.
• Relativo a la formación en servicio, se proponen organizar espacios y
programas de formación convocando en forma conjunta a los educadores
con título docente y a los educadores de adultos comunitarios o sin título.
En estos espacios se sistematizarán e intercambiarán experiencias y se
promoverá la valorización de las diferencias.
• En el caso de los educadores comunitarios, se recomienda además crear
espacios y programas de habilitación o formación inicial, tanto en servicio
como antes del servicio, a cargo de consorcios de instituciones formadoras
y de programas para la educación de personas jóvenes y adultas. En estos
programas se fomentará el intercambio de saberes entre educadores
comunitarios y educadores con título docente.
• Sobre la sistematización de las experiencias innovadoras en este campo,
debe promoverse la capacitación de formadores, asignándoles prioridad en
el seguimiento de este marco de acción.
• Incorporar en todos los programas de formación inicial:
- Una reflexión que permita reconocer el valor social de la EPJA.
- Enfoques, contenidos y metodologías que capaciten a los futuros
educadores en una opción polivalente para desempeñarse tanto con niños
como con personas jóvenes y adultas, respondiendo a sus propias
especificidades y trabajando con la comunidad.
- Contenidos y metodologías acerca de la condición de género, de la
educación para la ciudadanía, la alfabetización como uso contextualizado
del código de la escritura, el trabajo y su dimensión educativa, la
interculturalidad y la educación intercultural.
• Incluir contenidos y estrategias didácticas de la EPJA como componentes
curriculares en las carreras de servicio social, salud, leyes, arquitectura,
otras.
• Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser
educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los
trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo,
instituciones penales y de otras áreas, que establezcan relaciones con
personas jóvenes y adultas.
• Promover un enfoque de formación en servicio para todos los educadores
de personas jóvenes y adultas que impulse la autoformación, mediante
grupos de autoaprendizaje o colectivos docentes en los lugares de trabajo,
con una metodología de reflexión y sistematización-investigación desde y
para la práctica”, (Torres, 2009:80,81).
27. 27
La formación de educadores de adultos puede ser formal y no formal,
escolarizada o abierta, combinando presencia con apoyo de las TIC, grupal
o individual, y a distancia.
Únicamente Nicaragua en su reporte de país incluyó información sobre
este campo de la EA decisivo para ofrecer una educación de calidad; sin
embargo, para propósitos de este proyecto, se considera como la
oportunidad de visibilizar este campo y darle seguimiento a su situación,
ya que como se dijo, incide directamente en la calidad de la educación de
las personas jóvenes y adultas.
28. 28
2.2 Sobre los observatorios
En este segundo apartado se detallan las características y aspiraciones que
un Observatorio debería tener, retomadas principalmente de aportes
realizados por la Iniciativa Mesoamericana en Derechos Humanos.
“(…) un observatorio es el lugar donde se observa, analiza, procesa y
teoriza acerca de una realidad o contexto determinado.” Los observatorios
opinan pero no ejecutan. (Ojeda y otros, s/f: 1, 2).
Un Observatorio se integrará en una organización plural, de la cual se
esperan aportaciones de puntos de vista diferentes, todos ellos acreditados
en sus respectivas materias. Es decir, que un elemento constitutivo del
Observatorio, es el de ser estructuras integradas por individuos o por
organizaciones de distinta naturaleza. Otro elemento que debe distinguir a
los observatorios es su independencia técnica con respecto a las entidades
de gobierno, así como el ejercicio de contraste que realizan entre lo que es
y lo que debería ser con respecto a determinada situación. Las actividades
principales de un Observatorio son la elaboración de diagnósticos, la
redacción de informes y reportes al respecto y la difusión de los resultados
obtenidos. Uno de los instrumentos principales es el Internet, no obstante
algunos observatorios pueden usar instrumentos de investigación
cualitativa o cuantitativa más específicos, cómo encuestas o indicadores.
Con relación a sus características, generalmente surgen de la necesidad
de dar seguimiento a fenómenos sociales y humanos que tienen mayor
incidencia en la calidad de vida de la población y, de esa forma, se podrá
relatar, explicar, predecir consecuencias y proponer soluciones
La observación se debe realizar con base a indicadores construidos de
acuerdo con una metodología consensuada por los integrantes del
Observatorio, al igual que la definición de las categorías de análisis, las
técnicas de observación, recolección de información, análisis y difusión.
Los grupos del Observatorio deben llevar a cabo una tarea de cabildeo
político, con el propósito de obtener la información de las poblaciones o
instituciones y difundir los resultados entre los interesados. Asimismo, se
deben hacer alianzas con otras organizaciones para dar seguimiento a
29. 29
determinadas formas de comportamiento, por ejemplo: de educadores. En
el Observatorio es conveniente que participen quienes observan y
representantes de los observados.
El Observatorio debe entablar un proceso permanente de diálogo-
realimentación con los tomadores de decisiones, con quienes se puedan
discutir los hallazgos del Observatorio. En este diálogo, quienes manejan
el Observatorio deben estar abiertos a la crítica constructiva de los
observados, de manera que se puedan mejorar tanto los indicadores y las
categorías de análisis como las técnicas empleadas en los procesos.
Por lo general los observatorios dan a conocer los resultados obtenidos no
sólo a los directamente interesados, sino también a la sociedad en su
conjunto, en distintas formas: impresos, sitios web y mediante el empleo
de otras TIC, para lo cual se requiere de la infraestructura apropiada y
capacidad técnica.
Al no tener fines de lucro, los observatorios deben estar financiados por
agencias internacionales o estados nacionales, de modo que se pueda
llevar a cabo un ejercicio democrático y transparente para la sociedad. El
presupuesto que se les asigne debe ser acorde con sus objetivos y la
dimensión de los problemas a que se enfrentarán.
Con relación a los observatorios no ciudadanos, cuando un gobierno o una
organización internacional toman la decisión de crear un Observatorio es
porque reconocen que requieren contar constantemente con información
de calidad respecto a todas las dimensiones del fenómeno social sujeto de
observación.
30. 30
3. PROPUESTA
3.1 Descripción
Con relación a la experiencia del sitio web del propio Instituto y del portal
educativo del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo
(CONEVYT), el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA),
ha considerado proponer la creación de un Observatorio de la EA para los
países de América Latina y el Caribe que permitan contribuir a la
CONFINTEA con el monitoreo y seguimiento de la EA en la región. El
instrumento que se considera puede dar resultados óptimos es un
Observatorio virtual, que cuente con un sitio web propio en donde se
relacionen en un espacio de diálogo y realimentación los distintos
participantes de los gobiernos, instituciones y organizaciones
internacionales involucrados, en los cuatro idiomas de estos países:
español, francés, inglés y portugués, de ser posible.
Se propone una organización de colaboración con participación
internacional que sume y aporte, sin competir con otras organizaciones
participantes en la CONFINTEA, como un espacio de información, análisis y
debate sobre la EA en América Latina y el Caribe.
El Observatorio se ocupará de generar conocimiento con una visión amplia,
mediante el acopio, análisis y procesamiento de información cualitativa y
cuantitativa sobre la EA de cada país.
Como herramienta se utilizará un sitio web que se constituirá en un
espacio documental organizado en contenidos y estrategias para acceder y
difundir información.
Se sugiere que se llame Observatorio de Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (OBEAALC) y esté integrado por los 33
países de la Región miembros de la UNESCO (en América del Norte:
México. En Centroamérica: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua y Panamá. En América del Sur: Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Suriname,
Uruguay y Venezuela. En el Caribe: Antigua y Barbuda, Bahamas,
Barbados, Cuba, Dominica, Granada, Haití, Jamaica, República
31. 31
Dominicana, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa
Lucía y Trinidad y Tobago.
3.2 Propósitos del Observatorio
General
Dar seguimiento a las políticas públicas en EA de América
Latina y el Caribe, y realimentar con una mirada amplia y en
forma progresiva, a las instancias responsables de definirlas,
redefinirlas y operarlas, así como a académicos y participantes
en la EA, mediante la integración y el análisis de información y
la difusión del estado que guarda la EA y sus posibles
soluciones
Específicos
Plantear una línea base en términos de contenidos por
considerar estrategias y variables iniciales para su análisis, que
permitan agregar y desagregar información a nivel regional y
establecer comparaciones de cada país consigo mismo y entre
naciones, así como ampliar paulatinamente tanto los
contenidos como las estrategias de análisis y la desagregación
de variables en indicadores.
Recabar, sistematizar y difundir información objetiva, confiable
y relevante, cualitativa y cuantitativa, sobre la situación y los
avances de la EA en la región.
Construir y fortalecer lazos de relación entre los sistemas de
información acerca de la EA, independientemente del grado de
sistematización y avances que puedan tener los distintos
países, de modo que paulatinamente se puedan definir
categorías mínimas homogéneas, adicionales a las que maneja
la UNESCO.
32. 32
Propiciar tanto el intercambio de experiencias entre países con
características similares, investigadores, académicos y
participantes en la EA, como el aprovechamiento de los
avances de naciones más adelantadas y el apoyo a los países
con mayor desventaja.
3.3 Contenidos
Los contenidos que se proponen para el sitio corresponden, por un lado, a
temas de la Educación de Adultos que se pueden monitorear, medir,
evaluar y comparar; y por el otro, a información de utilidad para los
estudiosos del tema.
Los contenidos que inicialmente se proponen, corresponden a las
siguientes categorías:
• Legislaciones.
• Políticas públicas.
• Oferta educativa.
• Calidad.
• Investigación.
• Estadísticas.
• Productos del observatorio.
• Noticias.
Adicionalmente, se ofrecerá información sobre el Observatorio, tal como:
la definición del Observatorio, sus propósitos y acciones, así como una
selección de documentos básicos de EA y sitios relacionados.
Definición y justificación de los contenidos propuestos
Legislaciones. Se refiere a los preceptos establecidos por la autoridad
competente, en que se manda o prohíbe algo en consonancia con la
justicia. En este caso, nos referimos a las leyes donde se establece el
mandato de otorgar educación de adultos, sus objetivos, condiciones y
alcance que dan marco a los programas de cada país.
33. 33
Se espera contar con los documentos de las leyes de cada país que
contengan los preceptos relacionados con la EA.
Es importante mostrar el marco legal que ampara la EA en cada país y en
la región. Sin marco legal la EA está sujeta a la eventualidad.
Política pública. Se refiere a la orientación y acción que sobre la EA tiene
cada país. También se le considera como la concreción de leyes en la
materia. En nuestro caso, se refiere principalmente a información sobre:
• Plan. Documento indicativo de mediano plazo que contiene
diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, entre
otros, que enmarcan y orientan la elaboración de programas
regionales y sectoriales, en este caso de EA.
• Programa. Contiene en términos más específicos un diagnóstico,
objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, de los cuales se
derivan actividades e indicadores para hacer el seguimiento de las
acciones y del cumplimiento de objetivos y metas.
• Financiamiento. Se refiere a la asignación de dinero que permite
contar con los recursos humanos, materiales, financieros y
tecnológicos requeridos para llevar a cabo el programa de referencia,
de acuerdo con el ejercicio fiscal establecido en cada país. El
financiamiento refleja la verdadera voluntad política respecto a la
EA.
• Evaluación. La evaluación institucional considera como objeto de
estudio y de medición tanto los procesos como los resultados de los
programas; es de utilidad para la planeación y la toma de
decisiones. La evaluación de impacto, se refiere a la medición de las
repercusiones de un programa, plan o proyecto en la vida personal,
familiar, laboral y comunitaria de las personas.
Es importante conocer cómo se concretan las políticas públicas de cada
país, para poder dar seguimiento a sus propuestas, así como conocer la
aportación de recursos económicos, verificar la suficiencia de los mismos y
el impacto de las acciones.
34. 34
Oferta educativa. Se refiere a los campos, tipos y modalidad de atención
que se plantea en la EA, a quienes la proporcionan y cómo la ofrecen. En
este apartado, se consideran tres aspectos:
Conceptos. Los conceptos tanto de la Educación de Adultos como de las
diferentes opciones de la oferta educativa, que le dan marco a este
proyecto: alfabetización, educación básica (primaria y secundaria baja);
capacitación para y en el trabajo; competencias para la vida; educación en
derechos humanos y educación cívica, y formación de educadores.
Proveedores. Se entiende por proveedores de la EA a aquellas
instituciones u organizaciones públicas o privadas, que brindan servicios
en cualquiera de los campos de la oferta de la EA antes considerados.
Modelos de operación. Es la organización y la relación de los distintos
elementos y etapas que participan en la provisión de la EA, según el
campo, el tipo y la modalidad de educación que se brinde. Un modelo
operativo debe considerar, al menos, microplaneación que permita
organizar la oferta, difusión y promoción de los servicios, registro de
educandos, captación y capacitación de educadores, organización de los
servicios, atención educativa, acreditación y certificación de los
aprendizajes logrados y aseguramiento de la calidad y retroalimentación.
El modelo operativo es el que concreta la provisión de los servicios de la
EA.
Es fundamental establecer el marco conceptual del Observatorio, ya que
ello permitirá seleccionar la información cualitativa adecuadamente y
establecer parámetros de comparación para la información cuantitativa.
Asimismo, es importante conocer quien ofrece la EA y cómo se organiza.
Calidad. Retomamos el concepto de educación de calidad a la que
aspiramos, del Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de
América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del
Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)-2007: “la educación ha de ser
relevante, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su
libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr
este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las
personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, de
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alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades
para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de
calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de
crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser
eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar
público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea
mediante una operación eficiente”
En este rubro, se consideran dos tipos de información:
• Currículo. Es el conjunto de estudios y actividades destinados a que
el educando desarrolle sus potencialidades de manera sistemática
Se espera contar con el documento que ampara el currículo de la
oferta educativa que tiene como finalidad la certificación.
• Docentes. Se esperaría contar de inicio con el perfil del educador en
cada país y posteriormente con programas de formación.
Esta información es fundamental porque proporciona una dimensión
cualitativa de los programas que ejecuta cada país y además nos permite
monitorear la calidad de sus servicios.
Investigación. Ubica documentos sobre investigaciones desarrolladas
desde las instituciones y la academia, que generan conocimiento en el
campo de la EA. Se consideran de dos tipos:
• Investigaciones terminadas (documentos).
• Investigaciones en proceso (relación que contiene: nombre, área,
breve descripción, responsable, institución y país, entre otros).
Esta información es importante para conocer el grado de avance en la
materia, intercambio entre investigadores y, en el futuro, proponer líneas
de investigación en función de las necesidades de la región.
Estadísticas. Se refiere al conjunto de datos que ser recolectan, analizan
e interpretan para sustentar la toma de decisiones o para explicar un
fenómeno o evento. Para el caso de la EA, consideramos estos tres
elementos de las siguientes variables e indicadores: población objetivo:
población con características específicas; logros educativos: matrícula o
atención y certificados o conclusiones; docentes: número de docentes en
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cada campo de la oferta educativa y, financiamiento: que considera
montos totales y específicos de la oferta educativa.
Los niveles de desagregación generales a todos los campos serían: año,
edad, sexo, país, y grupo étnico, en su caso y de manera específica: áreas
de conocimiento, temas y horas de formación en capacitación para y en el
trabajo; competencias para la vida; educación en derechos humanos y
educación cívica, y formación de educadores (anexo 2). Lo deseable en las
variables estadísticas, serían contar con al menos información de tres años
(2008, 2009 y 2010)
Las estadísticas consideran tres apartados:
• Perfil de países. Datos básicos sobre la situación de la EA a través
de las variables existentes.
• Bases de datos. Información archivada para su uso posterior,
referidos al universo de atención, la matrícula y el financiamiento.
Esto permitirá al usuario el cruce de determinadas variables
considerando los niveles de desagregación (anexo 2).
• Reportes estadísticos. Son cuadros estadísticos elaborados por
personal del Observatorio, que pueden ser de interés a los usuarios.
Productos del Observatorio. Tomando como referencia el objetivo del
Observatorio, el equipo de trabajo se abocará a producir sistemáticamente
documentos de análisis de la información existente sobre temas
específicos, a propiciar el debate mediante foros con temas de importancia
y, en el mediano plazo, se propone la realización de una publicación
periódica con información de importancia.
• Documentos de análisis. Se refiere a documentos, resultado del
análisis de la información tanto cualitativa como cuantitativa,
elaborados por un equipo de trabajo, que propongan opciones y
alternativas a problemas, o aporten hallazgos en el desarrollo de los
programas para el mejoramiento del campo. Estos documentos
serán difundidos en el sitio.
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• Foros y debates. Se destaca el diálogo entre los participantes de la
EA sobre temas de importancia de la teoría y prácticas educativas, a
través de los recursos de Internet. Los resultados de los foros y
debates, serán difundidos en el sitio. Posibles temas: currículo,
evaluación del aprendizaje, práctica educativa, capacitación de
formadores, planeación etc.
• Publicaciones periódicas. En el mediano plazo, se propone la
creación de una publicación periódica que considere: artículos de
personas dedicadas al campo de la EA de todos los países de ALC, y
resultados de investigaciones. También podrá incluir reseñas
bibliográficas, información sobre libros publicados, etc.
Noticias. En este apartado, se encontrará información sobre eventos y
actividades del mes y se podría convertir en un mecanismo de
comunicación entre los países, ya que no será estático y sí dinámico.
El análisis, la difusión y la retroalimentación supondrían el deber ser del
Observatorio para ofrecer elementos de juicio que sustenten la toma de
decisiones. Contribuirían al mejoramiento de las políticas y provocarían la
discusión que enriquece y hace crecer.
Qué es el Observatorio. Es el lugar donde se observa, analiza, procesa y
teoriza acerca de la realidad o contexto de la EA en ALC, sin intervenir en
la operación. Incluye una descripción del Observatorio y su propuesta, así
como su forma de organización y participantes.
Propósitos y acciones. Descripción de los objetivos del Observatorio y
su plan y programa de actividades en el corto y mediano plazos.
Documentos básicos. Una selección de los mejores planteamientos y
propuestas producidos y/o publicados sobre el tema que aporten al
ejercicio de la función pública tanto de tomadores de decisiones como de
formadores.
Sitios relacionados. Se refiere a sitios en Internet que trabajan sobre
Educación de Adultos de interés para los países de ALC (anexo 3).
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Una primera aproximación a la organización del sitio, es el que se presenta
a continuación, como pantalla de inicio, considerando todos los contenidos
propuestos.
OREALC
Contenidos
Qué es el
observatorio
Propósitos
y acciones
Documentos
básicos
Links
Legislaciones
Políticas públicas
Oferta educativa
Calidad
Investigación
Estadísticas
Productos del observatorio
Noticias
OEI INEA
OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
OBEAALC
Se considera que mientras más sencilla y accesible es la organización del
sitio, será de mayor utilidad a los usuarios. Por ello, se propone de entrada
una presentación donde aparezcan todos los temas principales y de ahí
llevar al usuario al desglose por país y a los documentos, en su caso. Para
ello, se propone una forma de organización que aún debe ser validada por
los especialistas en informática, pero que presentaría la información de
forma organizada y accesible. Hay que tomar en cuenta que dicho sitio va
a contar con muchísima información en el mediano plazo, por lo que es
muy importante desde un principio pensar en un diseño que facilite al
usuario la búsqueda de la información. A continuación, se presenta en
detalle la forma en se propone se desglose y se presenta la información,
de manera esquemática.
Esquemas de organización de contenidos
Legislaciones Países Documentos legales
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Políticas
públicas
Planes y
programas
Financiamiento
Evaluación
PaísesNacionales
Internales
Documentos que
contienen planes,
programas
EPT, ODM, PIA, etc.
Países
Países
Documentos con el
presupuesto y su
distribución
Documentos con
evaluaciones a
programas
Oferta
educativa
Conceptos
Modelos
operación
Proveedores Países
Países Documento que
contiene información
sobre la operación del
servicio
Relación de
instituciones que
ofrecen EA, según
campo y tipo.
Texto
Calidad
Currículo
Educadores
Países
Países
Documento que
contiene el currículo
de la oferta educativa
por cada nivel y
campo
Perfil de los
educadores
Investigación Países
Terminadas
En proceso
Documentos por
tema
Proyectos x tema
y objetivo
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Qué es el
observatorio
Descripción del
Observatorio
Organización y
participantes
texto
Organigrama,
funciones e
instituciones
Propósitos y
acciones
Propósitos
Programa de
acciones para el
año
texto
texto
Documentos
básicos
Documentos descargables,
clasificados por tema
Sitios relacionados
Relación de sitios web de
interés
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3.4 Viabilidad del proyecto
En el documento “Indagación de sitios en internet sobre Educación de
Adultos de América Latina y el Caribe”, correspondiente al anexo 4 de este
proyecto, se mencionan aspectos importantes, que permiten llegar a la
conclusión de que es relevante crear un sitio con las características de un
Observatorio. De los 23 sitios analizados, destaca que:
• En su mayoría son de difusión, esto es, su función es más promocional.
• El concepto de EA que se maneja, por lo general no es claro, ni define
qué comprende, lo que obstaculiza verificar la información con la que
realmente cuentan.
• Pocos tocan temas de orden cualitativo, que tengan que ver con el
proceso educativo, al menos como temas destacados, dejando de lado
un aspecto central de la EA.
• No se presentan espacios para cada país, de manera organizada y
actualizada, lo que impide recabar la información en forma sistemática
y ordenada.
• No hay estadísticas agregadas de las principales variables de la EA, lo
que tampoco permite hacer análisis comparativos de cada país con él
mismo y entre naciónes.
• Carecen de información relativa al financiamiento de los programas, lo
que indica la falta de visibilidad de la EA en materia de asignación de
recursos.
• Principalmente cubren información de las naciones de habla hispana y
Brasil, dejando de lado los países del Caribe que hablan otras lenguas.
• En estos sitios no existe ningún Observatorio que de seguimiento a las
políticas públicas de los países y retroalimente a los tomadores de
decisiones.
Por estas razones, se considera que es importante crear un sitio con una
dimensión Latinoamericana y del Caribe, con las características y los
propósitos antes mencionados.
Desde el punto de vista de los contenidos con los que se podría iniciar el
OBEAALC, con base en el anexo 5, la realidad es que la información
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posible de obtener no corresponde actualmente a toda la que se propone
para el observatorio, al menos por el momento. Por tanto, se proponen
dos escenarios que se deben tomar en cuenta para hacer una planeación
adecuada para la construcción del observatorio.
Escenario deseable
Contar con la información para todos los contenidos propuestos, en los
niveles de la oferta educativa y de todos los países. Este escenario se
presenta como una aspiración en el mediano plazo, en la medida en que el
sitio funcione, se haga de prestigio y garantice su eficiencia, la calidad de
sus productos y se considere como una herramienta útil para todos sus
usuarios.
Escenario realista
Iniciar con la solicitud de la información detectada y la posible de obtener
en los ministerios de educación, para alfabetización y educación básica y,
en su caso, para los demás niveles, cuando sea responsabilidad de este
ministerio. Se debe solicitar a los 33 países miembros de la UNESCO con el
propósito de recabar la relativa a los 19 países de habla hispana y Brasil,
donde hay una mayor certeza de su existencia, pero también conocer si
las demás naciones principalmente del Caribe están en la disposición de
enviarla y, con ello, lograr de inicio una mayor alcance en cuanto a los
países con información disponible. Será importante comenzar con la
información existente, aun cuando no todas las naciones tengan la misma.
Ello permitirá que otros países tomen como ejemplo la forma en que la
presentan y puedan también recabar la propia. A continuación, se plantean
los temas y el tipo de la información existente y la que se podría recabar.
Detectada Tipo Posible Tipo
Legislaciones Documentos
Planes y programas
de corto o mediano
plazo
Documentos
Currículo (planes y
programas de
estudio).
Documentos Financiamiento Documentos
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Estadísticas
existentes.
Bases de
datos
Evaluación
institucional
(realizadas, en su
caso)
Documentos
Información del
perfil de docentes
Documentos
De la información que se menciona existe una parte documental cuyos
proveedores serán los países, así como las estadísticas del universo de
atención, principalmente la concerniente a la población de 15 años y más y
la población sin primaria y secundaria, aunque también se pueden
construir desde el grupo del Observatorio y validadas por los países. Por lo
que se refiere a las variables de financiamiento, necesariamente deberán
ser proporcionadas por las naciones. De las otras variables estadísticas,
como las personas analfabetas y el índice de analfabetismo, la UNESCO a
través del UIS y la OEI cuentan con información al respecto. Para los
logros educativos, el UIS contará con dicha información a mediados del
2012, que parece la opción más viable, porque de otra manera se tendría
que solicitar a cada nación, además de que el UIS maneja variables
comunes a todos los países.
En una segunda etapa, se trataría de identificar y solicitar a los demás
proveedores, junto con los ministerios y, a través de ellos, la información
de los demás niveles educativos.
Por todo lo anterior, la construcción de un observatorio es perfectamente
viable, ya que cubre una necesidad de información agregada sobre el
tema; existe investigación suficiente para iniciar y se espera contar con el
apoyo financiero de las instituciones que lo promoverán, para su
funcionamiento: el OREALC, en su calidad de agencia de UNESCO para la
región, y la OEI, en cuanto cubre a los países latinoamericanos de habla
hispana.
45. 45
3.5 Organización
Se sugiere que en el Observatorio de Educación de Adultos para América
Latina y el Caribe (OBEAALC), participen directamente los siguientes
organismos internacionales: Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (OREALC), Instituto de Estadísticas de la UNESCO,
(UIS, por sus siglas en inglés), Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL),
así como la institución de educación de adultos del país sede, que fungirá
como responsable (OR). En el caso de las tres primeras organizaciones,
han sido junto con el INEA los promotores de esta idea y se espera de
ellos: promoción, información y financiamiento. En el caso de CEAAL, se
considera que la participación de esta organización implica la presencia de
las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), que son muy importantes
como proveedores y promotores de la EA. Asimismo, se propone que los
33 países de la región miembros de la UNESCO participen como
consultores del mismo.
Para su funcionamiento, se proponen cinco niveles de participación con la
siguiente jerarquía:
• Consejo Directivo (CD).
• Consejo Consultivo (CC).
• Organismo Responsable (OR).
• Secretariado Operativo (SO).
• Red de informantes (RI).
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Niveles de participación en el OBEEALC
Organización
Consejo Directivo
Secretariado
Operativo
Red de
informantes
Consejo Consultivo
Organismo
Responsable
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Consejo Directivo (CD)
El Consejo Directivo estará integrado ad honorem por cinco representantes
de las agencias participantes: OREALC, UIS, OEI, CEAAL y OR, y por dos
investigadores y/o académicos connotados en el campo de la EA y de
reconocido prestigio en toda la región. El representante de OREALC fungirá
como Presidente y el representante de UIL se desempeñará como
secretario. Las otras cinco personas serán vocales. Las funciones
principales del Consejo Directivo serán:
• Aprobar o solicitar modificaciones a los criterios, planes y programas,
presupuesto, contenidos, estrategias, y resultados del trabajo del
Observatorio para publicación, que le proponga el Secretariado
Operativo.
• Someter a la aprobación de la agencia financiadora el presupuesto
anual, de modo que se cuente con los recursos en tiempo y forma.
• Autorizar o solicitar modificaciones a los contenidos, las variables y las
metodologías de la obtención, el análisis y la difusión de la información,
que someta a su consideración el Secretariado Operativo.
• Velar por el aseguramiento de la calidad de los trabajos de análisis,
estudios e investigaciones, elaboración de informes y publicación de
resultados que se realicen con base en la información que posea el
Observatorio.
• Retroalimentar a los funcionarios de alto nivel de cada país, con base en
los resultados obtenidos.
• Admitir y plantear ajustes o modificaciones al Observatorio, con base en
la experiencia de su funcionamiento y en las sugerencias que se reciban
de los países.
Consejo Consultivo (CC)
El Consejo Consultivo, asesor del Consejo Directivo, estará integrado ad
honorem por el responsable de la EA de cada país participante, con un
coordinador por tiempo determinado, que se irá rotando para cada nación.
Las principales funciones del Consejo Consultivo serán:
48. 48
1. Emitir opiniones al CD acerca de los contenidos del OBEAALC y sobre
las estrategias de obtención y difusión de los resultados a que se llegue
con el trabajo del Observatorio.
2. Mantener contacto constante entre el Consejo Directivo y los
ministerios de Educación, así como las instancias responsables de la EA
y los investigadores y académicos de cada país participante.
3. Facilitar la obtención de la información cuando la fuente sean los
países.
4. Promover el uso de la información y los resultados de los análisis de
foros y debates que se incorporen y se generen en el Observatorio.
Organismo Responsable (OR)
El Organismo Responsable (OR) será la institución encargada de la
educación de adultos en el país sede. Esta organización también alojará
o proporcionará sus instalaciones al grupo de trabajo del Observatorio,
que se denominará “Secretariado Operativo”. El OR, formará parte del
Consejo Directivo y del Consejo Consultivo, por conducto de su Director
General. En el primer caso, en su calidad de OR; y en segundo como
país participante. Coadyuvará en el ejercicio de las funciones del SE,
principalmente en el apoyo a su instalación, la contratación del personal
inicial y la elaboración del presupuesto inicial. Sus atribuciones serán:
• Fungir como corresponsable directo de la administración y
funcionamiento del sitio.
• Supervisar el ejercicio del presupuesto por parte del Secretario
Operativo.
• Servir de mediador entre el Consejo Directivo y el Secretariado
Operativo, sin limitar el contacto entre el SO y el CD.
• Responder ante el CD por el ejercicio de las funciones del SO.
49. 49
Secretariado Operativo (SO)
El Secretariado Operativo, dependiente del OR y del CD, tendrá carácter
multidisciplinario y estará integrado por ocho académicos e informáticos
que vivan en un mismo país, de modo que se facilite su trabajo de control
del funcionamiento del Observatorio, aunque la comunicación entre los
diferentes niveles de participación sea virtual. Tendrá un secretario
ejecutivo, un administrador informático del sitio web, dos profesionales o
técnicos informáticos y cuatro especialistas en EA, así como una persona
de apoyo.
Las principales funciones del Secretariado Operativo serán:
• Definir los criterios que habrán de regir el funcionamiento del
Observatorio, someterlos a la consideración en primera instancia del OR
y después del Consejo Directivo y asesorar su aplicación.
• Elaborar los planes y programas-presupuesto de las acciones y
actividades relativas a la operación del Observatorio y someterlos a la
consideración al OR y al Consejo Directivo.
• Gestionar la asignación, en tiempo y forma, de recursos
correspondientes al presupuesto aprobado por el Consejo Directivo, a
través del OR.
• Establecer las variables, indicadores y metodologías de la obtención, el
análisis y la difusión de la información, de manera que se asegure el
rigor técnico que permita contar con información y análisis objetivos y
confiables.
• Construir un sistema de obtención de la información cuantitativa y de
integración de bases de datos que permita el funcionamiento del sitio
web del Observatorio.
• Hacer el seguimiento de la instalación, el funcionamiento y el
mantenimiento del sitio web correspondiente al Observatorio.
• Promover la obtención y el intercambio metódico y continuo de la
información correspondiente a los contenidos y estrategias delimitados,
que permitan su incorporación al sitio web del Observatorio, para su
procesamiento y análisis.
50. 50
• Realizar análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, foros y
debates, cuantitativos y cualitativos, sobre la base de la información
que se vaya incorporando a la página web del Observatorio.
• Elaborar documentos y publicaciones, con los resultados de los análisis,
los estudios, las evaluaciones, las investigaciones, los foros y los
debates, para su incorporación a la página web del Observatorio.
• Verificar la calidad de los análisis, estudios, evaluaciones,
investigaciones, foros, debates, informes y publicaciones de resultados
que se realicen con base en la información con que cuente la página
web del Observatorio.
• Promover la difusión, por distintos medios internacionales y nacionales,
de los resultados de los análisis, los estudios, las evaluaciones, las
investigaciones, los foros y los debates generados por el Observatorio.
• Establecer vínculos con instituciones y personas que puedan aportar al
Observatorio para conformar y mantener la Red de Informantes.
El SO, estará conformado por los siguientes puestos y perfiles:
El secretario ejecutivo, tendrá como función principal coordinar el
proyecto y garantizar la calidad de la información. Deberá contar con el
siguiente perfil:
• Ser profesional graduado en algún área afín a la educación.
• Tener:
o Experiencia probada en EA.
o Experiencia en planeación, administración y evaluación de proyectos.
o Experiencia en estudios e investigación.
o Experiencia editorial.
o Posgrado de preferencia.
o Alguna publicación, de preferencia.
o Dominio del inglés.
El administrador informático, será el responsable del funcionamiento,
de la oportunidad de la información y la actualización permanente del sitio.
Deberá contar con el siguiente perfil:
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• Ser profesional graduado en informática.
• Tener experiencia en:
o Administración de al menos un sitio web.
o Manejo de bases de datos.
o Elaboración de reportes.
o Buen manejo del inglés.
Los asistentes informáticos, apoyarán en la creación de bases de datos,
sistematización de la información, actualización del sitio, así como en el
diseño de recursos interactivos, para los debates u otras actividades de
corte cualitativo. Deberán contar con el siguiente perfil:
• Ser profesional o técnico en informática.
• Tener experiencia en:
o Manejo de bases de datos.
o Elaboración de reportes.
Una vez en funcionamiento, se podrá valorar la necesidad de contar de
manera permanente con estos profesionales, o bien contratarlos
eventualmente, según las necesidades.
Los analistas en EA, revisarán y organizarán la información cualitativa y
participarán activamente en los análisis cualitativos que se lleven a cabo;
asimismo, en la creación y mantenimiento de los foros y debates y sobre
la instrumentación y mantenimiento de la publicación trimestral.
Deberán contar con el siguiente perfil:
• Ser profesional graduado en áreas afines a la educación.
• Tener la siguiente experiencia:
o En estudios, investigación o evaluación.
o En diseño curricular, uno, y en operación de servicios de EA, otro.
o Editorial.
o Buen manejo del inglés.
Los otros dos analistas en EA serán eventuales por contrato esporádico
para obra determinada, en función de las necesidades de análisis,
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estudios, evaluaciones o investigaciones. Las personas contratadas podrán
formar o no parte de la Red de Informantes, dependiendo de la
información de que disponga y de la especialidad requerida.
La persona de apoyo, deberá organizar el archivo que se genere, en la
organización de la agenda del grupo, principalmente del Secretario
Ejecutivo y del Administrador del sitio.
Red de Informantes (RI)
La Red de Informantes, que será un apoyo para el Secretariado Operativo,
estará integrada por académicos y funcionarios directamente relacionados
con el diseño curricular y la operación de la EA en sus respectivos países e
investigadores y académicos en la materia, al igual que algunos
representantes de ONG de los países en los que desempeñan un papel
relevante en la atención de la población adulta. Los informantes serán
expertos en diferentes aspectos de la EA y por lo general serán ad
honorem, salvo en casos especiales en que se les contrate para algún
análisis, estudio o publicación acorde con su expertise. Las principales
funciones de la Red de Informantes serán:
• A solicitud del SE emitir opiniones críticas sobre los contenidos y
estrategias del sitio web del Observatorio.
• Aprovechar la información con que cuente el sitio web del Observatorio
para elaboraciones propias, haciendo la cita correspondiente.
• A solicitud del SE, proponer análisis, estudios, evaluaciones,
investigaciones, artículos u otros documentos sobre la EA que deseen
subir al sitio web del Observatorio o que aparezcan en alguna
publicación para su difusión, se hayan o no basado en la información
contenida en el Observatorio.
• Participar esporádicamente por contrato, a solicitud expresa y por obra
determinada, en algún análisis, estudio, evaluación, investigación o
publicación derivados de la información captada por el Observatorio
acorde con su expertise.
53. 53
3.6 Etapas para su implantación y programa
Llevar a cabo la organización y puesta en marcha de este proyecto, es una
tarea de muchos matices, organización y cabildeo, sobre todo al principio,
lo que implica contar con recursos tanto humanos como financieros, en
tiempo y forma, pero sobre todo con el compromiso del Consejo Directivo
para promover el proyecto y lograr el apoyo de las naciones, ya que
finalmente, el Observatorio se alimentará de la información de cada país,
principalmente de la parte documental y validará la estadística
proporcionada por otras fuentes.
En este sentido, se proponen las siguientes etapas para su implantación.
1ª etapa. Inicio.
1. Determinación de la participación de los organismos internacionales
y de la instancia financiera del proyecto.
2. Definición del país sede, del organismo responsable, su nivel de
participación y ubicación del lugar de trabajo.
3. Elaboración de un presupuesto que considere el desarrollo
informático y la contratación de al menos dos personas, con perfiles
específicos, de tiempo completo, viáticos, oficina, equipo, entre otros
menesteres.
4. Garantizar el presupuesto para su realización por parte de la
financiera del proyecto.
5. Contratación de tres personas necesarias para la puesta en marcha
del proyecto, una de las cuáles será el secretario ejecutivo, otra un
especialista en informática y una persona de apoyo, quienes deberán
contar con las competencias necesarias.
6. Promover la creación de los consejos.
7. Integración de los consejos y nombramiento de representantes.
8. Definición del plan a seguir en el corto plazo.
9. Desarrollo informático del sitio web, que implique capacitación, así
como supervisión de la incorporación de la información al sistema, y
aseguramiento del funcionamiento al menos seis meses, con los
ajustes necesarios y mantenimiento.
54. 54
2ª etapa. Implantación.
1. Contratación de dos personas más para la sistematización de la
información, creación de bases de datos, etcétera.
2. Definición de los parámetros y criterios para la recolección de la
información estadística que permitan la comparación entre cada
nación, consigo mismo y entre países.
3. Solicitud de permisos y derechos que impliquen licencias especiales y
autorizaciones específicas para el uso de la información.
4. Solicitud de la información a los países o, en su caso, a agencias
internacionales, con el apoyo del Consejo Directivo, en dos
momentos: El primer momento para todos, y en el segundo para
aquéllos que no hayan enviado la información.
5. Recopilación de la información en el formato solicitado.
6. Sistematización de la información recabada.
7. Carga de la información en el sitio web.
8. Pruebas de funcionamiento del sistema.
9. Desarrollo y realización de una campaña de promoción en diferentes
niveles.
10.Hacer visible el sitio.
11.Inicio de contactos para crear la Red de Informantes.
En esta etapa, únicamente se ofrecerá información y cruce de variables.
Todavía no hay construcción de cuadros y reportes estadísticos, ni análisis
cualitativos.
3ª etapa. Operación.
1. Contratación de dos especialistas en la EA y evaluación. Valorar si
conviene que sea de tiempo completo o por tarea específica. Su
función principal será el análisis cualitativo.
2. Análisis de información estadística existente para:
• Desarrollo de los perfiles de países, con información básica de
EA.
• Desarrollo de los reportes estadísticos por país, con las
variables más importantes.
55. 55
3. Solicitud de la información del año inmediato anterior,
principalmente para la estadística.
4. Desarrollo de un documento sobre el currículo de la EA de los países
participantes que presente, por ejemplo: semejanzas y diferencias,
avances e innovaciones, etc.
5. Proponer la realización de un foro o debate sobre un tema específico
y los mecanismos para su implementación.
6. Recopilación y sistematización de la información recabada.
7. Actualización del sitio.
8. Planteamiento de una publicación periódica (trimestral) que
contenga información de relevancia, con artículos, reseñas de libros
y novedades editoriales, para ser publicada en el siguiente año.