SlideShare a Scribd company logo

Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne

Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne

1 of 79
Download to read offline
ÖĞRETİM DURUMLARI
MODELİ
Robert Gagne
(1916-2002)
• İÇİNDEKİLER
1) Öğrenme Kuramları Kronolojisi
2) Robert Gagne
3) Gagne’ye Göre Öğrenme
4) Gagne’ninGeliştirdiğiYeni Görüş ve İlkeler
5) Gagne’ye Göre Öğrenme Ürünleri
a) Sözel Bilgi
b) Zihinsel Beceri
* Ayırt Etme
* Somut Kavram
*Tanımlanmış Kavram
* Kurallar
* Çoklu Kural Uygulama
c) Bilişsel Stratejiler
d)Tutumlar
e) Devinimsel Beceriler
6) Gagne’nin Öğrenme Kategorileri
a) İşaretle Öğrenme
b) Uyarım-Tepki ile Öğrenme
c) Zincirleme Öğrenme
d) Sözel Öğrenme
e) Ayırt Ederek Öğrenme
f) Kavram Öğrenme
g) Kural (İlke) Öğrenme
h) Problem Çözme
7) Gagne’nin Öğretim Durumları
a) Dikkati Çekme
b) Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme
c) Ön Bilgilerin Hatırlatılması
d) Uyarıcı Materyalin Sunulması
e) ÖğrenciyeYol Gösterme
f) Davranışı Ortaya Çıkarma
g) Dönüt-DüzeltmeVerme
h) Değerlendirme
i) Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması
8) Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak
gerekir?
9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)
• 9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)
a)Yöntem
b) Sınırlılıklar
c) Bulgular
d) Öneriler
Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne

Recommended

Yapilandirmacilik
YapilandirmacilikYapilandirmacilik
Yapilandirmacilikummagan
 
Akti̇f öğrenme
Akti̇f öğrenme Akti̇f öğrenme
Akti̇f öğrenme poyraz92
 
Etkili bir öğretmeden bulunması gereken nitelikler
Etkili bir öğretmeden bulunması gereken niteliklerEtkili bir öğretmeden bulunması gereken nitelikler
Etkili bir öğretmeden bulunması gereken niteliklerAykut Bucalı
 
Bilgiyi İşleme Kuramı
Bilgiyi İşleme KuramıBilgiyi İşleme Kuramı
Bilgiyi İşleme Kuramıofoozer
 
5 e öğretim modeli slayt
5 e öğretim modeli   slayt5 e öğretim modeli   slayt
5 e öğretim modeli slaytpoyraz92
 
Beyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenmeBeyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenmeFaydin81
 
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretim Tasarımı Modelleri
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretim Tasarımı ModelleriAçık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretim Tasarımı Modelleri
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretim Tasarımı Modellerisaimebaydur
 
Yapisalci öğrenme kurami enes türk o.
Yapisalci öğrenme kurami enes türk o.Yapisalci öğrenme kurami enes türk o.
Yapisalci öğrenme kurami enes türk o.ensary1
 

More Related Content

What's hot

Yansıtıcı öğrenme
Yansıtıcı öğrenmeYansıtıcı öğrenme
Yansıtıcı öğrenmeismet
 
Vygotsky sosyal gelişim kuramı
Vygotsky sosyal gelişim kuramıVygotsky sosyal gelişim kuramı
Vygotsky sosyal gelişim kuramıAhmet özcan
 
5 piaget ve bilişsel gelişim
5   piaget ve bilişsel gelişim5   piaget ve bilişsel gelişim
5 piaget ve bilişsel gelişimKenan Polat
 
Öğretimde Yeni Yaklaşımlar
Öğretimde Yeni YaklaşımlarÖğretimde Yeni Yaklaşımlar
Öğretimde Yeni YaklaşımlarEmre Aydın
 
Yapılandırmacılık
YapılandırmacılıkYapılandırmacılık
Yapılandırmacılıkcanhsn
 
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINARÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINARAykut Bucalı
 
Beyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenmeBeyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenmeofoozer
 
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasi
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasiYapilandirmacilik ve öğrenme halkasi
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasiElif Güllübudak
 
öğRenme kuramlari
öğRenme kuramlariöğRenme kuramlari
öğRenme kuramlariankamasya
 
Yapilandirmaci yaklasim22222
Yapilandirmaci yaklasim22222Yapilandirmaci yaklasim22222
Yapilandirmaci yaklasim22222mclord123
 
Davranışçı kuramlar
Davranışçı kuramlarDavranışçı kuramlar
Davranışçı kuramlarfatos11
 
8 ahlak gelişimi
8   ahlak gelişimi8   ahlak gelişimi
8 ahlak gelişimiKenan Polat
 
öğrenme kuramları
öğrenme kuramlarıöğrenme kuramları
öğrenme kuramlarıEmre ER
 
Eleştirel düşünme
Eleştirel düşünmeEleştirel düşünme
Eleştirel düşünmenazlimu
 
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİ
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİÖĞRETİM TASARIM MODELLERİ
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİzeynepAytekin
 
Aktif öğrenme
Aktif öğrenmeAktif öğrenme
Aktif öğrenmebetulword
 
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİ
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİSATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİ
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİCansu Arslan
 
öğretim yöntem ve teknikleri
öğretim yöntem ve teknikleriöğretim yöntem ve teknikleri
öğretim yöntem ve tekniklerim3rtyaman
 

What's hot (20)

Yansıtıcı öğrenme
Yansıtıcı öğrenmeYansıtıcı öğrenme
Yansıtıcı öğrenme
 
Vygotsky sosyal gelişim kuramı
Vygotsky sosyal gelişim kuramıVygotsky sosyal gelişim kuramı
Vygotsky sosyal gelişim kuramı
 
5 piaget ve bilişsel gelişim
5   piaget ve bilişsel gelişim5   piaget ve bilişsel gelişim
5 piaget ve bilişsel gelişim
 
Öğretimde Yeni Yaklaşımlar
Öğretimde Yeni YaklaşımlarÖğretimde Yeni Yaklaşımlar
Öğretimde Yeni Yaklaşımlar
 
Yapılandırmacılık
YapılandırmacılıkYapılandırmacılık
Yapılandırmacılık
 
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINARÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ - Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
 
Beyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenmeBeyin temelli öğrenme
Beyin temelli öğrenme
 
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasi
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasiYapilandirmacilik ve öğrenme halkasi
Yapilandirmacilik ve öğrenme halkasi
 
öğRenme kuramlari
öğRenme kuramlariöğRenme kuramlari
öğRenme kuramlari
 
ÖRGÜTLERDE GÜÇ VE POLİTİKA
ÖRGÜTLERDE GÜÇ VE POLİTİKAÖRGÜTLERDE GÜÇ VE POLİTİKA
ÖRGÜTLERDE GÜÇ VE POLİTİKA
 
Yapilandirmaci yaklasim22222
Yapilandirmaci yaklasim22222Yapilandirmaci yaklasim22222
Yapilandirmaci yaklasim22222
 
Davranışçı kuramlar
Davranışçı kuramlarDavranışçı kuramlar
Davranışçı kuramlar
 
8 ahlak gelişimi
8   ahlak gelişimi8   ahlak gelişimi
8 ahlak gelişimi
 
öğrenme kuramları
öğrenme kuramlarıöğrenme kuramları
öğrenme kuramları
 
Eleştirel düşünme
Eleştirel düşünmeEleştirel düşünme
Eleştirel düşünme
 
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİ
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİÖĞRETİM TASARIM MODELLERİ
ÖĞRETİM TASARIM MODELLERİ
 
Aktif öğrenme
Aktif öğrenmeAktif öğrenme
Aktif öğrenme
 
SINIF YÖNETİMİ
SINIF YÖNETİMİSINIF YÖNETİMİ
SINIF YÖNETİMİ
 
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİ
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİSATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİ
SATIŞ POLİTİKALARI VE STRATEJİLERİ
 
öğretim yöntem ve teknikleri
öğretim yöntem ve teknikleriöğretim yöntem ve teknikleri
öğretim yöntem ve teknikleri
 

Viewers also liked

Öğretim ilke ve yöntemeri deney
Öğretim ilke ve yöntemeri  deneyÖğretim ilke ve yöntemeri  deney
Öğretim ilke ve yöntemeri deneynazantezcan
 
Ausubel gagne
Ausubel gagneAusubel gagne
Ausubel gagneummagan
 
Vygotsky
VygotskyVygotsky
Vygotskyosskpss
 
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNMEYARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNMEFatma Şener
 
Bto418 ders planı
Bto418 ders planıBto418 ders planı
Bto418 ders planıEsra Telli
 
Psikanalitik Yaklasim
Psikanalitik YaklasimPsikanalitik Yaklasim
Psikanalitik Yaklasimkpssmaskotu
 
Carroll’un Okulda Ögrenme Modeli̇
Carroll’un  Okulda Ögrenme Modeli̇Carroll’un  Okulda Ögrenme Modeli̇
Carroll’un Okulda Ögrenme Modeli̇Emre Aydın
 
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇Yiğitcan BALCI
 
5E Öğretim Modeli
5E Öğretim Modeli5E Öğretim Modeli
5E Öğretim ModeliEmre Aydın
 
Gestalt kuramı
Gestalt kuramıGestalt kuramı
Gestalt kuramısametmtlu
 
Deney yöntemi
Deney yöntemiDeney yöntemi
Deney yöntemibahaondes
 
5E Öğretim Modeli Performans Soruları
5E Öğretim Modeli Performans Soruları5E Öğretim Modeli Performans Soruları
5E Öğretim Modeli Performans SorularıEmre Aydın
 
Skinner - Edimsel Koşullanma
Skinner - Edimsel KoşullanmaSkinner - Edimsel Koşullanma
Skinner - Edimsel KoşullanmaS. Y.
 
Gestalt Kuramı-Mekan
Gestalt Kuramı-MekanGestalt Kuramı-Mekan
Gestalt Kuramı-Mekanayseguly
 
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİpoyraz92
 

Viewers also liked (20)

Öğretim ilke ve yöntemeri deney
Öğretim ilke ve yöntemeri  deneyÖğretim ilke ve yöntemeri  deney
Öğretim ilke ve yöntemeri deney
 
Bilişsel Strateji Öğretimi
Bilişsel Strateji ÖğretimiBilişsel Strateji Öğretimi
Bilişsel Strateji Öğretimi
 
Ausubel gagne
Ausubel gagneAusubel gagne
Ausubel gagne
 
Vygotsky
VygotskyVygotsky
Vygotsky
 
Tam öğrenme
Tam öğrenmeTam öğrenme
Tam öğrenme
 
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNMEYARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME
YARATICI DÜŞÜNME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME
 
Bto418 ders planı
Bto418 ders planıBto418 ders planı
Bto418 ders planı
 
Psikanalitik Yaklasim
Psikanalitik YaklasimPsikanalitik Yaklasim
Psikanalitik Yaklasim
 
Carroll’un Okulda Ögrenme Modeli̇
Carroll’un  Okulda Ögrenme Modeli̇Carroll’un  Okulda Ögrenme Modeli̇
Carroll’un Okulda Ögrenme Modeli̇
 
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇
Osmanli kültür ve medeni̇yeti̇
 
5E Öğretim Modeli
5E Öğretim Modeli5E Öğretim Modeli
5E Öğretim Modeli
 
Gestalt kuramı
Gestalt kuramıGestalt kuramı
Gestalt kuramı
 
Deney yöntemi
Deney yöntemiDeney yöntemi
Deney yöntemi
 
Gagne
GagneGagne
Gagne
 
5E Öğretim Modeli Performans Soruları
5E Öğretim Modeli Performans Soruları5E Öğretim Modeli Performans Soruları
5E Öğretim Modeli Performans Soruları
 
Bloom taksonomisi
Bloom taksonomisiBloom taksonomisi
Bloom taksonomisi
 
Taksonomi Bloom
Taksonomi BloomTaksonomi Bloom
Taksonomi Bloom
 
Skinner - Edimsel Koşullanma
Skinner - Edimsel KoşullanmaSkinner - Edimsel Koşullanma
Skinner - Edimsel Koşullanma
 
Gestalt Kuramı-Mekan
Gestalt Kuramı-MekanGestalt Kuramı-Mekan
Gestalt Kuramı-Mekan
 
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
 

Similar to Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne

Gagne dokuz adım kuramı.pdf
Gagne dokuz adım kuramı.pdfGagne dokuz adım kuramı.pdf
Gagne dokuz adım kuramı.pdfHatice Genç
 
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem GürbüzMeryemGrbz1
 
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfGAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfSenakszolu
 
Uzaktan ogrenme odev
Uzaktan ogrenme odevUzaktan ogrenme odev
Uzaktan ogrenme odevGrkemyikoan
 
gagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxgagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxMustafaKoyun6
 
gagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxgagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxNazmiye KOYUN
 
Öğretim durumlarının planlanması
Öğretim durumlarının planlanmasıÖğretim durumlarının planlanması
Öğretim durumlarının planlanmasıHüseyin Topak
 
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfGAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfBushraSh5
 
gagne 9 adım kuralı
gagne 9 adım kuralı gagne 9 adım kuralı
gagne 9 adım kuralı BilalTilki
 
Kuramsal dayanaklar2
Kuramsal dayanaklar2Kuramsal dayanaklar2
Kuramsal dayanaklar2alfaland
 
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptx
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptxYeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptx
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptxCelalAkman
 
Öğretim Teknolojileri 1.pptx
Öğretim Teknolojileri 1.pptxÖğretim Teknolojileri 1.pptx
Öğretim Teknolojileri 1.pptxHelinSavun
 
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )www.tipfakultesi. org
 
öZel öğreti̇m yöntemleri̇
öZel öğreti̇m yöntemleri̇öZel öğreti̇m yöntemleri̇
öZel öğreti̇m yöntemleri̇Emre Aydemir
 

Similar to Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne (20)

Gagne dokuz adım kuramı.pdf
Gagne dokuz adım kuramı.pdfGagne dokuz adım kuramı.pdf
Gagne dokuz adım kuramı.pdf
 
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz
1 - Öğrenme ve Öğretim Kuramları - Meryem Gürbüz
 
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfGAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
 
Uzaktan ogrenme odev
Uzaktan ogrenme odevUzaktan ogrenme odev
Uzaktan ogrenme odev
 
gagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxgagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptx
 
Kuramlar
KuramlarKuramlar
Kuramlar
 
gagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptxgagne 9 adım kuramı.pptx
gagne 9 adım kuramı.pptx
 
DOKUZ ADIM KURAMI.pptx
DOKUZ ADIM KURAMI.pptxDOKUZ ADIM KURAMI.pptx
DOKUZ ADIM KURAMI.pptx
 
Öğretim durumlarının planlanması
Öğretim durumlarının planlanmasıÖğretim durumlarının planlanması
Öğretim durumlarının planlanması
 
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdfGAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
GAGNENİN 9 ADIMLI KURAMI.pdf
 
gagne 9 adım kuralı
gagne 9 adım kuralı gagne 9 adım kuralı
gagne 9 adım kuralı
 
Kuramlar
KuramlarKuramlar
Kuramlar
 
Kuramlar slayt
Kuramlar  slaytKuramlar  slayt
Kuramlar slayt
 
gagne .pptx
gagne .pptxgagne .pptx
gagne .pptx
 
Kuramsal dayanaklar2
Kuramsal dayanaklar2Kuramsal dayanaklar2
Kuramsal dayanaklar2
 
gagne .pptx
gagne .pptxgagne .pptx
gagne .pptx
 
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptx
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptxYeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptx
Yeni Microsoft PowerPoint Sunusu (9).pptx
 
Öğretim Teknolojileri 1.pptx
Öğretim Teknolojileri 1.pptxÖğretim Teknolojileri 1.pptx
Öğretim Teknolojileri 1.pptx
 
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )
öğRenme ve bellek (fazlası için www.tipfakultesi.org )
 
öZel öğreti̇m yöntemleri̇
öZel öğreti̇m yöntemleri̇öZel öğreti̇m yöntemleri̇
öZel öğreti̇m yöntemleri̇
 

Öğretim Durumları Modeli-R. Gagne

  • 2. • İÇİNDEKİLER 1) Öğrenme Kuramları Kronolojisi 2) Robert Gagne 3) Gagne’ye Göre Öğrenme 4) Gagne’ninGeliştirdiğiYeni Görüş ve İlkeler 5) Gagne’ye Göre Öğrenme Ürünleri a) Sözel Bilgi b) Zihinsel Beceri * Ayırt Etme * Somut Kavram *Tanımlanmış Kavram * Kurallar * Çoklu Kural Uygulama c) Bilişsel Stratejiler d)Tutumlar e) Devinimsel Beceriler
  • 3. 6) Gagne’nin Öğrenme Kategorileri a) İşaretle Öğrenme b) Uyarım-Tepki ile Öğrenme c) Zincirleme Öğrenme d) Sözel Öğrenme e) Ayırt Ederek Öğrenme f) Kavram Öğrenme g) Kural (İlke) Öğrenme h) Problem Çözme
  • 4. 7) Gagne’nin Öğretim Durumları a) Dikkati Çekme b) Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme c) Ön Bilgilerin Hatırlatılması d) Uyarıcı Materyalin Sunulması e) ÖğrenciyeYol Gösterme f) Davranışı Ortaya Çıkarma g) Dönüt-DüzeltmeVerme h) Değerlendirme i) Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması 8) Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak gerekir? 9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)
  • 5. • 9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma) a)Yöntem b) Sınırlılıklar c) Bulgular d) Öneriler
  • 7. • 1916 yılında Kuzey Andover, Massachusetts’te doğdu. • 1937 yılındaYale Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’ni kazandı. • 1940 yılında da Brown Üniversitesi Psikoloji bölümünden Profesör Dr. unvanını aldıktan sonra Pensilvanya Devlet Üniversitesi’nde Öğretim Görevlisi olarak çalıştı. • 2) Robert Gagne …
  • 8. • 1960’lı yıllarda her tür davranışın öğrenme yoluyla kazanıldığı veya değiştirildiğini savunan ve insanın davranışlarının içgüdüsel dürtü ve güdülerden çok, sosyal etkileşim yoluyla edinildiğini iddia eden ve öğrenmeyi bir uyaran-tepki eşlemesi olarak kavramlaştıran davranışçı akımın temsilcilerinden biri olarak kabul edilmiştir. • Sonraki yıllarda, bilginin dışarıdan nasıl alındığını, alınan bu yeni bilginin nasıl işlendiğini, bilginin uzun süreli olarak nasıl depolandığını ve depolanan bu bilginin nasıl geri getirilerek hatırlandığı üzerinde duran bilgiyi işleme kuramcılarının öncülerinden biri olmuş, davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile bilgi işlem süreci yaklaşımının ilkelerini birleştirmiştir (Erişim Kaynakları: http://sevaldereli01.blogspot.com.tr, http://www.duralitekelioglu.com).
  • 9. • Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı “Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitap bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır. Gagne kendisine ait olan Öğretimin Dokuz Durumu ile tanınır (Erişim Kaynağı: http://coe.sdsu.edu).
  • 10. 3) Gagne’ye Göre Öğrenme • Gagne’ye göre, öğretmen, öğrenci ya da çocuk ne öğreneceğine karar vermeli, işi analiz etmelidir. • Çocuğun sahip olması gereken bilgi ve becerilerin ne olması gerektiğine karar verilmelidir. • Bir işin yapılabilmesi için gerekli bilgi ve becerilere ön bilgiler denir. Eğer kişi, bir işi başarmak için gerekli olan ön bilgilere sahip değilse öğretmen, çocuğun ön bilgileri kazanacak şekilde öğretme etkinlikleri hazırlamalıdır (Savaş ve Obay, 1999; 3). • Ancak, öğrenme hangi biçimlerde gerçekleşirse gerçekleşsin, öğrenmenin içsel süreçleri çevredeki uyarıcıları kapsayan dışsal olaylar tarafından etkilenmektedir.
  • 11. • Gagne, öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır. Gagne’ye göre öğrenme gözlenebilir davranışlardan dolaylı olarak anlaşılır ve öğrenme beyinde gerçekleşir (Özmen, 2008; akt. Kol, 9). • Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili bir öğretim düzeni kurmak için gereklidir.
  • 12. • Gagné öğrenmede iç faktörlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenler için yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkeler de geliştirmiştir (Kol, 2011; 9). Bunları şöyle sıralayabiliriz: • 1. Gagné'ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Bir kelimenin öğretimi, bir problem çözme konusundan farklı önlemler almayı gerektirir. Öğretme sürecinde, hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağının önceden bilinmesi öğretim işinin planlamasını kolaylaştırır. • 2. Öğrenme birikimli bir süreçtir. • Yeni öğrenmeler daha önce öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerine inşa edilir. • Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde oluşurlar.
  • 13. • 3. Gagné'nin getirdiği öğretme yaklaşımı farklı kuramların bir arada uygulanması fırsatını vermektedir. • 4. Gagné'nin getirdiği yaklaşım, öğrenme sürecinin en sonunda ulaşılacak hedeflerden başlayarak geriye doğru gitmek suretiyle öğretimin planlanmasını sağlamaktadır. • Örneğin, fizik dersinde Archimedes kanunu ile kazandırılmak istenilenin ne olduğu iyice saptandıktan sonra geriye doğru gidilerek her adımda hangi kavramın ve temel fikirlerin sırayla kazandırılacağı saptanabilir. Böyle aşamalı bir yaklaşım mantıklı ve ekonomiktir. Öğrencilerin ilgili konuda nerede oldukları bilindikten sonra, öğretmen konuya nereden başlayabileceğini ve hangi öğrenme yaşantılarının kazandırılması gerektiğini kolayca planlayabilir.
  • 14. • 5. Gagné'nin öğrenme konusunda ortaya koyduğu en önemli fikir, öğrenmenin öğretmenin yaptıklarından çok, öğrencilerin kendi yaptıkları ile oluştuğudur. Bilindiği gibi öğrenme, bireyin çevresiyle interaktif etkileşimi sonucu olarak davranışlarında ya da potansiyel performansındaki kasıtlı, istendik ve sürekli değişmedir (Erişim Kaynağı: http://derskupu.com). Bu nedenle öğrenmede öğrencinin aktif katılımı ve katkısı gerekir.
  • 15. 4) Gagné’ye Göre Öğrenme Ürünleri • Gagne'nin öğrenme-öğretme sürecinin anlaşılmasına yardımcı olan en önemli katkılardan biri, öğrenme ürünlerini analiz ederek yeni bir sınıflama geliştirmesi ve bu sınıflama ile öğrenmede davranışlar arasındaki önkoşul ilişkilerini belirlemeye çalışmasıdır. Gagne’ye göre öğrenme sürecinde kazanılan beş temel davranış, diğer bir deyişle beş tür öğrenme ürünü vardır ve öğretim hedefleri de bu öğrenme türlerine göre sınıflanabilir. Bunlar:
  • 16. Sözel Bilgi Zihinsel Beceri Bilişsel Stratejiler Tutumlar Devinimsel Beceriler
  • 17. • Bu öğrenme ürünlerinin ya da alanlarının önemine ya da karmaşıklığına göre özel bir sıralama yoktur • Örneğin, • Alper’in doğum gününü bilmek sözel bir bilgidir. • Doğum gününde hediye almak bir tutumdur. • Önceki bilgilere dayalı olarak armağan çeşitlerini sıralamak • bir zihinsel beceridir. • Tenisi düzgün ve işlem basamaklarına uygun olarak oynamak • bir devinimsel beceridir. • Bireyin kendi düşünme ve öğrenme süreçlerini kontrol etmek için değişik yollar kullanması bilişsel stratejidir (Senemoğlu, 2013; 411).
  • 18. Sözel Bilgi • İfade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Çocukluğumuzdan itibaren pek çok isim, olgu ve görüşler öğreniriz. Bu bilgilerden bazıları, belleğimizde kısa bir süreliğine depolanırken, bazıları daha uzun süre kalır, hatta yaşamımız boyunca unutulmaz. Başka şeylerle ilişkilendirilmiş, bağlantılı olan sözel bilgileri daha kolay anımsar, daha zor unuturuz.
  • 19. • Gagné, sözel bilginin edinilmesinde içsel ve dışsal koşulların da içinde bulunduğu bazı koşullardan bahsetmektedir söz etmektedir (Gagne, 1985; 170-173): • İçsel koşullar • Önceden öğrenilmiş bilgi seti – hazırbulunuşluk • Kodlama stratejileri • Dışsal koşullar • Anlamlı bağlam sağlama • Olguları ayırt edici ipuçlarını farklılaştırma • Tekrar yapmanın etkisi Gagné, öğrencilerin okulda çok miktarda içinde nesne isimleri, teknik terimler, tarihi olgular, fen ve sosyal yaşam, felsefe yer aldığı sözel bilgi aldıklarını belirtmektedir (1985; 174).
  • 20. • Örneğin, “Türkiye’nin başkentinin Ankara olduğunu bilmek” gibi ifade etmeye dayalı bilgi sözel bilgidir. • Bu bilgi türü okul ortamında eğitim programları yoluyla öğrenilebildiği gibi okul dışında da kazanılabilir. Sadece okuma ve dinleme ile değil, televizyon izleme, deney yapma vb. çok çeşitli etkinliklerle, diğer duyu organları yoluyla da kazanılabilir. Bir başka deyişle sözel bilgi imajlar, semboller ve değişik yollarla depolanıp geriye getirme esnasında bu ipuçlarından yararlanılır. • Bu bilgiyi performans olarak göstermenin en uygun yolları söyleme ya da yazmadır. Örneğin, bilgiyi grafikler ve şemalarla depolayabilir ancak öğrendiğimiz bilgiyi sözle ya da yazılı olarak ifade ederiz.
  • 21. • Sözel bilginin birçok temel kullanımı vardır: 1) Daha ileri öğrenmeler için gerekli olan “önkoşul öğrenme” olarak kullanılır. Diğer bir deyişle, sözel bilgiler, genellikle önkoşul öğrenmelerdir. Örneğin, bireyin hava tahminini doğru olarak yapabilmesi için, hava tahminin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili ilkeleri bilmesi gerekir. 2) Günlük yaşamda kullandığımız önemli “pratik bilgiler” i kapsar. Örneğin, objelerin ortak adları, haftanın günleri, yılın ayları gibi günlük iletişim için gerekli olan birçok terimi kapsar. 3) Düşünme için araçtır. Örneğin; yeni bir problemi çözmek için, sahip olunan bilgi araç olarak kullanılmaktadır. Örneğin, yeni bir problemi çözmek için, sahip olunan sözel bilgi araç olarak kullanılmaktadır.
  • 22. Zihinsel Beceri • Sözel bilgi “şunu bilme” ile ilgili iken zihinsel beceriler “nasıl’ı bilme” ile ilgilidir. Zihinsel bilgi, öğrenci sembolleri sözel ifadelere nasıl dönüştürecek, bayağı kesirleri ondalık kesirlere nasıl dönüştürecek, İngilizce bir cümleyi soru cümlesine nasıl dönüştürecek gibi bilgileri kapsamaktadır. Sözel bilgiyi tek tek öğrenmek çok zordur, hatta bu kadar çok bilgiyi öğrenmek mümkün olmayacağından zihinsel beceri bu tek tek bilgileri bütün bir grup, kategori olarak öğrenmemizi sağlar.
  • 23. Zihinsel beceriler kendi içinde beş alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar; Ayırt Etme Somut Kavramlar Tanımlanmış Kavramlar Kurallar Çoklu Kural Uygulamalar
  • 24. a) Ayırt Etmeyi Öğrenme (Algısal Öğrenme) • Semboller yolu ile çevreye tepkide bulunmadır. Bir nesnenin, diğer bir deyişle, bir sembolün diğerinden farkını ayırt etmeyi kapsar. Örneğin; çocuk daha konuşmaya başlamadan önce kabaca şekilleri, renkleri, sesleri ayırt etmeye başlar. Daha sonra, ince detayları ayırt edebilir hale gelir ya da çocuk piyanoda duyduğu iki nota arasındaki farkı anlar hale gelir.
  • 25. b) Somut kavramlar • Kavram öğrenme için önkoşul, ayırt etmeyi öğrenmedir. Kavramların basit ve temel formu somut kavramlardır. Somut kavramlar genellikle somut obje ve olayların sınıflamasıdır ve birçok somut kavram çocukluk çağında öğrenilmektedir. Örneğin; iskemle, masa, kapı, ağaç, kedi, köpek vb. objelerin ortak adı öğrenilmektedir.
  • 26. c)Tanımlanmış kavramlar • Bazı kavramlar, kavramların nitelikleri ya da kavramlar arasındaki ilişkiler açıklanarak ya da objenin kendisi somut olarak gösterilerek açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması gerekir. Örneğin; “engel” kavramı tanımlanarak açıklanabilen bir kelimedir. Çünkü pek çok şey engel oluşturabileceği için birkaç şeyi örnek vererek “engel” kavramını açıklamak, engel kavramının anlaşılmasını sağlamada yetersiz kalır. Bu nedenle engelin genel bir tanımını yapmak gerekir. “Engel, yolunuzda duran şeylerdir” gibi genel bir tanımlama ile kavramın nitelikleri ve diğer kavramlar arasındaki ilişkiler açıklanabilir.
  • 27. d) Kurallar • Genellikle kuralları “sözel ifade” olarak biliriz. Ancak, kuralın sözel olarak ifade edilmesi kuralın öğrenildiğini göstermez. Kuralın değişik durumlarda nasıl kullanıldığını, işlemi yaparak göstermemiz gerekir. Örneğin; “dikdörtgenin alanı uzun ve kısa kenarının çarpımıdır” dediğimizde sözel olarak bilgiye sahibiz demektir. Ancak, verilen bir dikdörtgenin alanını bulma probleminde, bu kuralı kullanarak problemi çözdüğümüz zaman, kural öğrenme gerçekleşmiş demektir.
  • 28. e) Çoklu Kural Uygulama • Basit kurallar öğrenildikten sonra, gerektiğinde kurallardan çeşitli bileşimler oluşturarak problem çözmede kullanmaktır. Diğer bir deyişle, çok çeşitli kuralları problem çözmede bir arada kullanmaktadır. Örneğin; bir dörtgenin alanını hesaplamada birçok kural bir arada kullanılarak problem çözümlenebilir.
  • 29. • Özetle, zihinsel beceriler bilgiyi kullanma, uygulamadır. Zihinsel beceriler alttan yukarı doğru birbirinin önkoşuludur. Ayırt etme somut kavramlar için, somut kavramlar tanımlanmış kavramlar için, tanımlanmış kavramlar kurallar için, kurallar çoklu kural uygulamalar için önkoşul öğrenmelerdir. Kurallar Çoklu Kural Uygulamalar Tanımlanmış Kavramlar Somut Kavramlar Ayırt Etme
  • 30. • Zihinsel beceriler, bireylerin öğrendikleri en değerli becerilerdendir, okulda gerçekleşen öğrenmelerin temelini oluşturur. Bireyler, öğrenmeye devam eder ve zihinsel beceriler kazanırlarsa, öğrenmeyle ilişkili içsel süreçlerini düzenleme – özdüzenleme- becerilerini de geliştirirler. Bir başka deyişle, • nasıl öğreneceklerini, • nasıl hatırlayacaklarını, • daha çok öğrenmeyi sağlayacak derinlemesine ve analitik düşünceyi, • akıl yürütmeyi nasıl sağlayacaklarını öğrenirler. Bireyler öğrendikçe, daha fazla bağımsız öğrenebilirler. Bunun nedeni, kişinin kendi içsel süreçlerini düzenlemede giderek daha iyi stratejiler geliştirmeleridir (Gagne, 1985; 138).
  • 31. Bilişsel Stratejiler • Bilişsel stratejiler, kavramlardan ve kurallardan yararlanılmasını takip etmeye ve düzenlemeye yarayan, içsel olarak düzenlenen becerilerdir (Gagné, 1985; 138). Bilişsel stratejilerin geliştirilmesi konusunda Gagné, alıştırma ve uygulama yapmanın önemine dikkat çekmiştir. Bilişsel stratejilerin öğrenilebileceği ve öğrenildiği zaman yeni problem durumlarına uyarlanabileceğini vurgulamıştır (1985; 180). Bilişsel stratejiler, öğrencinin dikkatine, öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder. Bilişsel stratejilerin öğrenilmesini sağlamak, eğitimde çok önemli bir hedef olmalıdır.
  • 32. • Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme, transfer ve problem çözme için çeşitli stratejileri öğrenmesi, bağımsız öğrenciler ve bağımsız düşünürler yetiştirmek açısından önem taşımaktadır. Bilgisayar disketlerini tasnif etmede etkili bir sistem yaratma; iki kampüs arasında öğrencilerin daha kolay ulaşımını sağlayacak ekonomik bir otobüs güzergâhı önerme bilişsel stratejilere örnek olarak verilebilir.
  • 33. Tutumlar • Tutumlar bireyin tercihlerini etkileyen öğrenme ürünleridir. Tutum, bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve çok çeşitli durumlara karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmış içsel bir durum olarak tanımlanabilir. Tutum, tek bir deneyimin sonucunda değişebileceği gibi, yıllar süren birikmiş deneyimlerin bir sonucu olarak da değişebilmektedir (Gagne, 1985; 215).
  • 34. • Genellikle birinci düzeydeki tutumlar diye adlandırabileceğimiz din, dil, ırk, cinsiyet farkı gözetmeksizin insanlara karşı hoşgörülü ve saygılı olmak; insanlara yardım etmek; başkalarını düşünmek; başkalarının hissettiklerine karşı duyarlı olmak gibi tutumlar başlangıçta aile içinde, okulöncesi eğitim ve ilköğretimin ilk yıllarında çocuklara kazandırılmaktadır. • İkinci düzeydeki tutumlar, çeşitli durumlarla ilgili olumlu tercihleri yansıtmaktadır. Örneğin; klasik müzik dinlemek, bilgisayar oyunu oynamak, öğrenmekten hoşlanmak gibi eğilimler ikinci düzey tutumları yansıtmaktadır.
  • 35. • Üçüncü düzey tutum grubu, vatanını sevmek, toplumun ihtiyaçları ve amaçları ile ilgilenmek; vatandaş olarak sorumluluk almaya isteklilik gibi vatandaşlık özelliklerine ilişkin tutumlardır. Bu üç temel grup, istendik tutumlara dönüktür.
  • 36. • Tutumlar zaman zaman değerlerle birleştirilmektedir. Tutum belli bir durumda özel tercihe dönükken, değerler tutumlardan daha genel bir doğaya sahiptir. Tutumların özelliklerini sıralayacak olursak; • hissetmeyi kapsamaktadır ve öğrenilmesi “duyguların öğretiminden” daha fazlasını gerektirmektedir. • insanın performansını etkileyen eğilimini ve özel tercihlerini kapsamaktadır. • Okul öğrenmeleri genellikle olumlu tutum kazandırmaya çalışırken, sigara alışkanlığını önleme, uyuşturucu kullanma alışkanlığını önleme gibi zararlı nesnelerden kaçınmayı sağlamayı da amaç edinir.
  • 37. Psiko-motor (Devinimsel) Beceriler • Devinimsel beceriler, insan performansında geniş bir yer kaplamaktadır. Otomobil kullanma, müzik aleti çalma gibi etkinlikler devinimsel beceriyi kapsadığı gibi, sportif etkinlikler de örnek olarak verilebilir. Ayrıca, otomobil tamircisi, terzi, makine operatörü vb. birçok meslek alanı da devimsel becerilere dayanmaktadır.
  • 38. • Okullardaki öğrenmelerde, çoğu zaman devimsel beceriler, diğer öğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Örneğin; ilkokula yeni başlayan çocuk için düzgün yazı yazma kazanılması gereken önemli bir devimsel beceridir. Sesleri doğru çıkararak düzgün konuşma vb. davranışlar devimsel beceri kapsamına giren davranışlardır. • Devimsel becerilerin düzgün bir şekilde istenilen nitelik ve sürede yapılması için becerilerin sık aralıklarla tekrarlanması ve otomatikleşmesi gerekmektedir. Ayrıca, devimsel beceriler, sadece kasları koordineli olarak kullanmayı değil, beceri ile ilgili sözel bilgiyi, stratejiyi ve beceriyi yapmaktan hoşlanmayı gerektirir.
  • 39. • Gagne’ye göre organizma yaratılıştan öğrenmeye hazırdır, öğrenme doğumla bireye verilen doğal bir yetenektir, birey bilgiyi işleyerek öğrenir. Zihinde öğrenme sürecinin oluşumundan sorumlu özel alanlar bulunur ve bu alanlarda bilgi işlenerek zihne kaydedilir. Ayrıca organizma deneyimler geçirerek ve problem çözerek aktif bir şekilde öğrenir, zihnin doğal öğrenme işlemleri harekete geçirilerek bilişsel gelişim sağlanır (Karataş, 2008, akt. Kol, 2011; 10).
  • 40. Gagne'ye göre öğrenme türleri ve aralarındaki aşamalık ilişkisi • Gagne öğretim ile ilgili iki temel sorunun sorulması gerektiğini savunur: 1- Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz? 2- Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır?
  • 41. • Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır. (Erişim Kaynağı: http://kisi.deu.edu.tr) Gagne’ye göre öğrenme, • birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. • öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır. • öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim etkinliklerini ona göre düzenlemek çok önemlidir. • en sonunda ulaşılması istenen amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.
  • 42. Bu sekiz kategori şöyledir; Uyarım-tepki ile Öğrenme Ayırt ederek Öğrenme Kavram Öğrenme Sözel Öğrenme İşaretle Öğrenme ZincirlemeÖğrenme Kural (İlke) Öğrenme Problem Çözme
  • 43. • Bu kategorileri açıklayacak olursak; • İşaret öğrenme: Öğrenmenin en alt basamağıdır. Çocuğun sesin, ışığın, rengin farkına varması örnek olarak verilebilir. • Uyarıcı davranış bağını öğrenme: Kişi bu basamakta uyarıcıyla davranım arasındaki bağı öğrenir. Kırmızı ışık yanınca durmak örnek olarak verilebilir. • Uyarıcı davranım bağlarını kurarak uyarıcı-davranım zincirlerini oluşturma: Bu basamakta kişi zincirleme davranımlar oluşturur. Bir arabayı çalıştırmak örnek olarak verilebilir. • Sözlü karşılıklarıyla uyarıcı-davranım zincirlerini öğrenme: Sözcüklerin anlamlarını öğrenme ve iki sözcük arasında ilişki kurma örnek olarak verilebilir.
  • 44. • Ayırt etmeyi öğrenme: Ayırt edici öğrenmenin bazı durumlarında, öğrencinin dizideki bir öğenin uyarıcı özelliklerini fark eden bir yanıt vermesi gerekebilir. Ya da öğrenci, bir uyarıcı dizisinden birkaç öğeyi ayırt ederek her birine farklı yanıt verebilir. Belli bir uyaran dizisini birlikte bir sınıf olarak yanıtlamak ve bu sınıfın öğelerini diğerlerinden ayırt edebilme “kavram öğrenme” anlamına gelmektedir (Gagné, 1985; 90). Kişi bu basamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirinden ayırt eder. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyeden ayırt etmek örnek olarak verilebilir. • Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlama geldiğini öğrenir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibi kavramların anlamlarını bilmek örnek olarak verilebilir.
  • 45. • İlke öğrenme: Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç, öncelik-sonralık bağlarını kişi bu basamakta öğrenir. Kanun, kuram, ilkelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilmek örnek olarak verilebilir. • Problem çözme: Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural, genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Gagne tarafından burada belirtilen “problem çözme” teriminin matematikteki problemler olmadığı, yeni problemlere çözüm bulma anlamı taşıdığı belirtilmiştir. Problem çözmenin önceden öğrenilen kurallara ve bireyin kendi düşünme süreçlerini yöneten zihinsel becerisi ve bilişsel stratejilerine dayandığı açıklanmaktadır (Gagne, 1985; 190).
  • 46. • Gagné sonraki yıllarda okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri olan ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problem çözme türleri üzerinde durmuştur. Eğitimin en önemli amacı, öğrencilerde problem çözme davranışlarını geliştirmektir. Bu dört öğrenme biçimi kendi aralarında sıkı bir aşamalık ilişkisi gösterir. Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous) zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte süreklilik kullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi öğrenme), sonra geçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan kavramları (kavram öğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri gerekmektedir. • Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous) zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte süreklilik kullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi öğrenme), sonra geçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan kavramları (kavram öğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri gerekmektedir.
  • 47. Öğretim Durumları • Gagne bilgiyi işleme kuramının temel öğelerini göz önünde bulundurarak, eğitim durumlarının düzenlenmesinde öğretmenlere rehberlik edecek 9 aşama belirlemiştir.
  • 48. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması Değerlendirme Dönüt-Düzeltme Verme Davranışı Ortaya Çıkarma Öğrenciye Yol Gösterme Uyarıcı Materyalin Sunulması Ön Bilgilerin Hatırlatılması Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme Dikkati çekme
  • 49. Dikkat Çekme • Öğrencinin tüm dikkatini çekecek materyaller tasarlanmalıdır (Erden ve Akman,2006). Öğretmen bu hedef doğrultusunda görsel (resim, film vb) ve sözel (fıkra vb) unsurlardan yararlanabilir. • Öğrenciler hakkında bilgiler edinip onların dikkatinin dağılmaması için onların ilgisini çekecek sorular yöneltilmeli ve onlarında konuya ortak edip soru ve görüşlerini dile getirmesi sağlanmalıdır. • Ayrıca, öğrencilere yaşam ve kişisel deneyimlerle ilişkili kurmak ve yapılan iş ve öğretim yöntemlerinde seçenekler sağlamak da dikkatin sağlanması ve sürdürülmesinde yararlı olmaktadır. • Dikkatin yaşla ilgili olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha uzun süre dikkatlerini toplayabilirler, ancak bu süre de 15-20 dakikayı geçemez (Jensen, 1999, akt. Baş, 2012; 436).
  • 50. Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme • Öğretime başlamadan önce öğrenciye ne öğreneceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğine kodlar. • Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencilerin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine yardımcı olur (Yağbasan, 7). Öğrencilere abartısız ve gerçekçi hedefler belirlemek, derse yönelik güdülerini ve meraklarını arttırdığı gibi, derse daha fazla ilgili duymalarını sağlar. • Güdülemenin önemli önemsiz hemen her konuda yapılması faydalı değildir. Bu nedenle, öğretmenler konunun kritik ve önemli noktalarına yönelik güdüleme yapmalıdırlar. Öğretmenin, öğretime başlamadan önce öğrencilere, dersin içeriği hakkında genel bir bilgi vermesi gerekmektedir. Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkında güdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan kurtulur. Böylece dersi, kavram çatışmasına düşmeden daha kısa zamanda öğrenir.
  • 51. Ön bilgilerin hatırlatılması • Bilgiyi işleme kuramından bilindiği gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için ön bilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili ön bilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü bir biçimde kodlayabilir ve neden sonuç ilişkisini daha rahat kurabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir (Yağbasan, 8). • Öğretmen, öğrencilerin daha önce kazanmış oldukları bilgileri soru sorarak, açıklama yaptırarak, tartışarak ortaya çıkarabilir.
  • 52. Uyarıcı materyalin sunulması • Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerden yararlanılabilir. Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru seçilmelidir. Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak cinste olmalıdır. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır (Yağbasan 8-9). Materyalin düzenlenmesinde öğrenci grubunun gelişim özellikleri ve sınıf düzeyleri çok etkili bir rol oynar.
  • 53. Öğrenciye yol gösterme (rehberlik etme) • Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelerle birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir (Yağbasan 8). En iyi yol gösterme stratejisi, her adımda biraz yardım vererek ilerlemedir. Bu suretle, her öğrenci ihtiyacı kadar destek alma imkanına sahip olur. Hızlı öğrenene bir tek, yavaş öğrenene ise birkaç örnek yeterli olabilir. Öğrenciye ipuçları verilerek öğrencinin bilgiyi kendisinin bulması sağlanmalıdır. Böylece öğrenme kalıcı olacaktır.
  • 54. Davranışı ortaya çıkarma • Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Böylece öğrencinin kendisini de görmesi sağlanmış olur. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmeli, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir (Yağbasan 8).
  • 55. Dönüt-Düzeltme verme • Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir (Yağbasan 9-10). • Geribildirim verilmesinde standart yoktur. Geribildirim baş sallama, mimik hareketleri, gülümseme, kabul anlamında söz söyleme gibi değişik şekillerde verilebilir.
  • 56. Değerlendirme • Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen doğal yolla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme, izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir (Erişim Kaynağı: http://kisi.deu.edu.tr). Yapılan değerlendirmeler sonucunda öğrenmenin ne derece gerçekleştiği gözlenir ve öğrenciler sonuçlar hakkında bilgi verilerek gerekirse tamamlama eğitimi yapılır. Değerlendirme öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirmek, düzeyini ölçmek için yapılmaktadır. Değerlendirme sonunda öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdır.
  • 57. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması • Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte doğru bir biçimde örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte doğru örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları, alıştırmalar, örneklendirmeler, projeler vb. ödevler verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir. (Yağbasan, 10-11).
  • 59. • Gagne' nin geliştirdiği öğretim durumları modeli hemen hemen tüm öğrenmeler için geçerlidir. Bu modelde hem davranışçı hem de bilişsel kuramcıların getirdiği önemli ilkelere yer verilmiştir. Bu nedenle oldukça kullanışlı bir modeldir.
  • 60. Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak gerekir? • Gagné, öğretim programlarının başarıyla geliştirilmesi için, davranışsal amaçlar, öğrenci/öğretmen etkileşimi, uyarım, dönüt verme, yeterli süre, genellemelere önem verilmesi ve değerlendirme üzerinde durmuş ve öğretim programlarının hazırlanması, öğretimin yürütülmesi ve değerlendirilmesi konularına katkıda bulunmuştur. Öğrenilenlerin başka alanlara transfer edilmesinde şu hususlar önemli rol oynamaktadır:
  • 61. 1- Bugün öğrenilenleri daha önce öğrenilmiş olanlara ve daha sonra öğrenileceklere bağlamak suretiyle öğretim daha anlamlı bir duruma getirilebilir. Öğrenilenlerin mümkün olabildiği ölçüde okul dışındaki gerçek hayatla ilişkisi kurulmaya çalışılmalıdır. 2- Mümkün olan her durumda kasıtlı olarak öğrenilen bilgiler arasında ilişkileri vurgulamak yararlı olur. 3- Öğrenilenlerin zaman zaman gözden geçirilmesi ve aralıklı tekrarlar (anlatma, tartışma, ev ödevleri gibi yollarla) yapılması bilgilerin sağlam olarak öğrenilmesinde etkili olmaktadır. 4- Öğrencileri öğrendiklerini uygulamaları için cesaretlendirmek ve teşvik etmek transferi sağlamada önemli bir rol oynamaktadır. 5- Sınavlarda öğrenilenlerin transferini ölçecek sorular sorulması öğrencileri bu amaçla öğrenme ve çalışmaya yöneltmektedir.
  • 62. 6- Derslerde, televizyon programlarından, gazetelerden, hayattan örnekler getirmek ilköğretim düzeyindeki öğrencilere yarar sağlamaktadır. 7- Öğrenilenlerin transfer edilebilmesi bilgilerin sağlamlığına ve açıklığına bağlıdır. Orta derecede başarılı olmanın, bir sınavdan geçecek kadar çalışmanın veya bir ödevi yapmış olmak için yapmanın transfer değeri fazla değildir. Bu nedenle, bilgilerin çok iyi ve doğru olarak öğrenilmesi gerekmektedir. 8- Transferi gerçekleştirmeyi amaçlayan öğretmenler, derslerde öğrencilerin soru sormalarını ve konu üzerinde görüşlerini teşvik etmeli ve onları cesaretlendirmelidir. 9- Öğretmenler, sınıflarına girdikleri öğrencilere diğer öğretmenlerin neler öğrettiklerinin farkında olmalı, kendi öğrettikleri ile diğer öğretmenlerin öğrettikleri arasında ilişki kurabilmelidirler. Sonuç olarak Gagné, öğrenci merkezli bir öğretim modeli geliştirmiştir. Öğretim neticesinde öğrenciye kazandırılacak entelektüel becerinin ona açık olarak belirtilmesinin gerekliliğini vurgulamıştır. Bu süreçte en önemli aşamanın motivasyon olduğu ve motivasyonun öğrenme için ön koşul olduğu görülmektedir.
  • 63. • Yabancı dil öğretiminde öğrencilerin güdülenmesi, önkoşul öğrenmelere sahip olması ve eski öğrendikleriyle yeni öğrendikleri arasında ilişkilerin kurulması, vb. son derecede önem taşımaktır. Nitekim, yabancı dil dersinde öğrencinin güdülenmesi onun konuyu öğrenmeye yönelik beklentisini arttıracağı gibi, derse yönelik ilgisini de arttıracaktır. Ayrıca, yabancı dil derslerinde öğrencilere dönüt verilmesi ve yanlışlarının anında düzeltilmesi de çok önemli bir husustur. Zira, yabancı dil derslerinde öğrencilerin öğretmenlerinden dönüt almamaları hem onların yaptıklarının doğruluğunu sınamalarını engelleyecek, hem de öğrencinin derse yönelik güdülenmişliğini olumsuz yönde etkileyecektir. Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce DersineYönelik Tutumlarına Etkileri Gökhan BAŞ (2012)
  • 64. • Bu sebeple, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nden Gökhan Baş bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bu araştırma ile Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline uygun yapılan öğretimin, ilköğretimde İngilizce öğretimine farklı bir bakış açısı kazandıracağı ve Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinde yer alan etkinliklerin (dikkati çekme, güdüleme hedeften haberdar etme, önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması, uyarıcı materyalin sunulması, öğrenciye rehberlik etme, performansı ortaya çıkarma, dönüt sağlama, performansı değerlendirme, kalıcılığı sağlama ve transferi güçlendirme) kullanılmasının öğrenmeyi olumlu yönde artıracağı düşünülmektedir.
  • 65. • Bu çalışmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki akademik başarıları ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır. • Araştırma 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinde bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. • Araştırmaya, bu okulun iki sınıfından toplam 64 yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır. • Bu çalışmada, ön test - son test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. • Her grup için aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmıştır.
  • 66. • Bu araştırmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak yapılan öğretimin ilköğretim İngilizce dersinde öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına olan etkisini incelemek ve aşağıdaki alt problemlere cevap aramaktır: • 1. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim süreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır? • 2. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim süreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?
  • 67. YÖNTEM • Bu araştırma, yarı-deneysel modellerden “öntest-sontest kontrol gruplu modele” göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir. • Bu desen, özellikle eğitim araştırmalarında yaygın olarak kullanılan deneysel desenlerden birini teşkil etmektedir. Öntest-sontest kontrol gruplu deseni, deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin, deneysel işlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen olarak ifade edilmektedir. Bu araştırmada da, öntest-sontest kontrol gruplu modelde biri deney, diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansız atama yöntemiyle iki grup oluşturulmuş ve iki grupta da deney öncesi ve deney sonrasında ölçme işlemi gerçekleştirilmiştir.
  • 68. • Araştırmanın katılımcılarını, Niğde’de bir ilköğretim okulunun yedinci sınıfından seçilen iki sınıftan toplam 64 öğrenci [35 erkek ve 29 kız] oluşturmaktadır. • Katılımcıların yaş ortalaması 13’dür. • Seçilen bu okul ve sınıflar, tesadüfî örnekleme yöntemine göre araştırma kapsamına alınmıştır. • Tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen sınıflardan 7/C sınıfı deney, 7/A sınıfı ise kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir. • Seçilen gruplardaki tüm öğrenciler benzer sosyo-kültürel ve ekonomik geçmişe sahip bulunmaktadırlar. Zira, bu öğrencilerin ailelerinin gelir durumları ve eğitim seviyeleri birbirlerine benzerlik göstermektedir.
  • 69. *Araştırmanın deneysel işlemlerin önceden planlandığı biçimde uygulanmasını sağlamak amacıyla araştırma süresince araştırmacı, denel işlemlere katılmıştır. *Araştırmada her iki gruba da deneysel işlemden önce öntest uygulanmıştır. *Araştırmada, deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi tesadüfî örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. *Öntest olarak katılımcılara; akademik başarı testi ve İngilizce dersine yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. *Araştırmada uygulanan aynı testler denel işlemin sonunda gruplara sontest olarak uygulanmıştır (Bkz.Tablo 1).
  • 70. Gruplar Öntest Denel İşlem Sontest Deney T112 Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modeline Dayalı Öğretim T212 Kontrol T112 Kılavuz Kitabındaki Etkinliklere Dayalı Öğretim T212 Tablo 1: Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen
  • 71. • Araştırmada deneysel işleme başlamadan önce, İlköğretim İngilizce Öğretim Programı (MEB, 2006) içerisinde yer alan yedinci sınıf “tales and legends” (masallar ve efsaneler) ünitesinin kazanımları belirlenmiş, ardından da Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretim etkinlikleri planlanmıştır. • Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki toplam dokuz basamak teker teker ele alınarak, derslerde işlenecek konu bu basamaklar dikkate alınarak planlanmıştır. • Bu planlar hazırlanırken, uygulama yapılacak olan okulda öğrenim gören öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, yetenekleri ve yaş durumları ile bu okulun çevresi ve sosyo-kültürel yapısı dikkate alınmış ve bu hususlar planlanan öğretim etkinliklerinde göz önünde bulundurulmuştur. • Araştırmada, uygulama aşamasında öğretmen derse her defasında öğrencilerin dikkatini çeken türden etkinliklerle başlamış ve dikkat çekme etkinlikleri olarak resim, slâyt gösterisi, müzik, video ve ses efektleri kullanmış, ayrıca öğrencilerin ders süresince dikkatlerini toplamalarına yönelik olarak “dikkatli dinleyin!”, “burası önemli!”, resme/videoya dikkatle bakın!”, “renkli yazılı kısımları dikkatlice okuyun!” gibi dikkat çekme ifadeleri kullanılmıştır. • Öğrencilere derste işlenecek konular hakkında bilgi verilmiş ve o derste hangi kazanımları elde edecekleri açıklanmıştır. Ayrıca, öğrencilere anlatılacak konuların günlük hayatla olan ilişkisi anlatılmış ve öğrenilecek olan konunun ne işlerine yarayacağı, nerelerde karşılarına çıkabileceği sözlü olarak aktarılmıştır. Hedeflenen kazanımları gerçekleştirdiklerinde, öğrencilerin neler kazanabilecekleri anlatılarak öğrenciler güdülenmeye çalışılmıştır. • Daha sonra, öğrencilerin öğrenilecek olan konulara ilişkin ön öğrenmeleri gündeme getirilmiş, ön öğrenmelerinde problem yaşayan öğrenciler için daha önce öğrenilen konulara kısaca yer verilerek anlatılmıştır.
  • 72. • Derste, öğrencilerin ön öğrenmelerine ilişkin önbilgileri harekete geçirildikten sonra, öğrencilere eski ve yeni öğrenmelerinin arasındaki ilişki anlatılmış ve eski konunun yeni konuyla bağlantısı kurulmaya çalışılmıştır. • Eski ve yeni konular arasındaki bağlantılar kurulduktan sonra, öğrencilere dersin kazanımlarına göre hazırlanan materyaller sunulmuştur. • Derste her bir kazanımın gerçekleştirilmesinde görsel sunumlardan, dinleme ve okuma metinlerinden, yazma etkinliklerinden yararlanılmış ve öğrencilere konu ile ilgili diyaloglar yaptırılmış, okuma metinleri okutulmuş, dinleme metinleri dinletilmiş ve metinler yazdırılmıştır. Bunun yanında, öğrencilerin öğrenmelerine destek amaçlı olarak müzik dinletilmiş ve video izletilmiştir. • Öğrencilerin derste işlenen konuyu doğru ve tam olarak öğrenebilmeleri için öğrencilere gerekli olan rehberlik sağlanmış ve derste yapılan etkinliklerde öğretmen, problem yaşayan öğrencilerle teker teker ilgilendiği gibi, konuyu iyi öğrenmiş olan öğrencilerden de arkadaşlarına rehberlik etmesini istemiştir. • Ders bitiminde, öğrenilen konu ile ilgili özetlemeler yapılmış ve öğrencilere hem sözel olarak, hem de yazılı testler aracılığıyla sorular sorulmuş ve öğrencilerden bu sorulara uygun cevaplar vermeleri istenmiştir.
  • 73. • Öğrencilerin gerek testlerdeki, gerekse sözlü olarak sorulan sorulara verdikleri cevaplara ilişkin olarak gerekli dönütler sağlanmış, hata yapan öğrencilere anında dönüt verilerek yanlışları düzeltilmiştir. Bu durumlarda, öğretmen doğrudan öğrencilerin hatalarını düzeltmekten ziyade, öğrencilere rehberlik sağlayıp, gerekli ipuçlarını vererek hatalarını kendilerinin bulup düzeltmelerine yardımcı olmuştur. • Derste sorulan soruları doğru cevaplayan öğrencilere ise pekiştireç verilmiştir. • Son aşamada, öğrencilerin dersin tüm kazanımlarını kapsayan sorular sorulmuş ve bireysel ve grupsal çalışmalar yaptırılmıştır. Derste, öğrencilerin göstermiş oldukları performansları değerlendirilmiş ve öğrencilerin derste öğrenilenleri ileride nerede ve ne zaman kullanabilecekleri tekrar söylenmiştir. Öğrenilenlerin kalıcılığını sağlayabilmek için derste öğrenilen temel nokta ve hususlar tekrar edilmiş ve öğrenilen konunun diğer derslerle olan bağlantısı kurularak, öğrencilere bu derste öğrendiklerini, diğer derslerde nasıl kullanabilecekleri söylenmiştir. • Okuldaki diğer öğretmenlerle işbirliği yapılarak, derste öğrenilenlere dayalı olan etkinliklere kendi derslerinde de yer vermelerinin öğrencilerin öğrendiklerinin kalıcılığını sağlayacağı ve bu öğrenmelerin diğer alanlara da transferi güçlendirebileceği aktarılmıştır.
  • 74. • Kontrol grubunda ise Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeli üzerinden herhangi bir öğretim faaliyeti gerçekleştirilmemiştir. • Kontrol grubundaki öğrencilere Milli Eğitim Bakanlığının İlköğretim İngilizce 7. Sınıf Öğretim Programına (MEB, 2006) uygun olarak hazırlanan öğrenci kılavuz kitabındaki etkinliklere dayalı bir öğretim yapılmıştır. Burada, öğrenciler araştırmacı kontrolündeki etkinlikleri gerçekleştirmişler ve sonucunda ise öğretmenden dönüt ve düzeltme almışlardır. • Ayrıca araştırmacı, öğrencilere kılavuz kitaptaki metinlerle (okuma ve dinleme) ilgili sorular sorarak, öğrencilerin bu soruları cevaplamalarını ve öğrencilerden ilgili etkinlikleri gerçekleştirmelerini istemiştir. Öğrencilere, kılavuz kitaplarında verilenlerin haricinde herhangi başka bir etkinlik yaptırılmamıştır. • Bu araştırma için gerekli olan veriler, “akademik başarı testi” ve “ilköğretim İngilizce dersine ilişkin tutum ölçeği” ile toplanmıştır.
  • 75. • Öğrencilerin İngilizce dersindeki akademik başarılarını belirleyebilmek için “tales and legends” ünitesi için geliştirilen dört seçenekli çoktan seçmeli akademik başarı testi kullanılmıştır. • Testin hazırlanmasında ilköğretim 7. sınıf İngilizce ders kitabı ve aynı kitabın çalışma kitabından yararlanılmıştır. Testte 50 madde yer almıştır. 50 maddeden oluşan testte yer alan her bir doğru madde için 2 (iki) puan verilmiştir. Bu şekilde, testten elde edilen en yüksek toplam puan 100 olarak belirlenmiştir. Yedinci sınıf İngilizce dersi başarı testi taslağının; “yüksek” düzey güvenirliğe, “orta” düzey güçlüğe ve “yüksek” düzey ayırt etme gücüne sahip olduğu anlaşılmıştır. • Bu araştırmada, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla Baş (2012) tarafından geliştirilen “İlköğretim İngilizce Dersine YönelikTutum Ölçeği” kullanılmıştır.
  • 76. Araştırmanın sınırlılıkları • En başta, alınan küçük örnek düzeyi gelmektedir. Zira, yapılan bu araştırma Niğde ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun yedinci sınıfında öğrenim görmekte olan toplam 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. • Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretim ile öğrenci kılavuz kitaplarındaki etkinliklere dayalı öğretimin etkilerini karşılaştırmak için seçilen “tales and legends” ünitesi ile sınırlı olmasıdır.
  • 77. BULGULAR • Araştırmanın birinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim süreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce “tales and legends” ünitesine ilişkin akademik başarı puanları karşılaştırılarak aradaki farka bakılmıştır. Sonuç itibari ile grupların öntest puanlarının homojenlik gösterdiği ifade edilebilir. • Deney grubu ve kontrol grubu arasındaki son test puanları arasındaki farka bakıldığında deney grubu lehine olduğu, başka bir ifade ile Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin, öğrenci kılavuz kitaplarına dayalı öğretim yapılan gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek akademik başarıya sahip olduğu anlaşılmaktadır. • Araştırmanın ikinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim süreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce dersine ilişkin tutum puanları karşılaştırılarak aradaki farka bakılmıştır. Bu bağlamda, grupların ön tutum puanlarının homojenlik gösterdiği ifade edilebilir. • Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarına bakıldığında deney grubu öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik oldukça olumlu düzeyde bir tutum geliştirdikleri gözlenirken, kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarında deney grubu ile karşılaştırıldığında fazla bir artış olmamıştır. • Bu sonuç, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretimin öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Elde edilen sonuç, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı öğretim yapılan deney grubunun tutum puanlarının, öğrenci kılavuz kitaplarına dayalı öğretim yapılan kontrol grubunun puanlarına göre daha fazla yükseldiğini göstermektedir. Bu husus, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak yapılan öğretimin, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde değiştirdiği şeklindedir.
  • 78. ÖNERİLER • Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinin ilköğretim İngilizce dersinde öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına yönelik etkilerinin araştırıldığı bu çalışmada elde edilen bulgular ışığında; öğretmenlerin derslerini mutlaka planlamaları gerektiği ve derslerini planlarken Gagné’nin (1985) sunmuş olduğu öğretim etkinliklerini derslerinde kullanmaları önerilebilir. Bunun yanında, öğretmenlerin önerilen bu etkinlikleri yaptıktan sonra, mutlaka öğrencilerin öğrendiklerini kullanabilecekleri ve öğrendiklerini transfer edebilecekleri ortamları oluşturmaları gerekmektedir. Nitekim, her ne kadar öğrencinin konuya ilişkin dikkati çekilse ve öğrenci güdülense de, öğrencinin öğrendiklerini kullanabileceği ortamların oluşturulamaması öğrenmenin kalıcılığını olumsuz yönde etkileyebilir. Bunun dışında, öğretim programları ve buna yönelik olarak ders kitapları hazırlanırken Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki sistematiğin bunlara yansıtılması, her ders için Gagné’nin (1985) modelini dikkate alan eğitsel bilgisayar yazılımlarının hazırlanması önerilebilir. Öğretmenlerin Gagné’nin (1985) sunmuş olduğu öğretim etkinliklerini derslerinde etkili kullanmalarına yönelik olarak da eğitimden geçirilmesi son derece önemli görülmektedir.
  • 79. • KAYNAKÇA • Baş, G., (2012). İlköğretim İngilizce dersine yönelik tutum ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. International Online Journal of Educational Sciences, 4(2). • Gagné, R.M., (1985). The conditions of learning. NewYork: Holt, Rinehart andWinston. • Kol, S., (2011).Erken çocuklukta bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. • MEB, (2006). İlköğretim İngilizce dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. • Savaş, E.Ve Mustafa O. (1999). Öğrenme etkilerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisi. Ankara: KozanOfset Mat. San. veTic. Ltd. Şti. • Senemoğlu, N. (2013). Gelişim öğrenme ve öğretim (kuramdan uygulamaya). Ankara: Pegem AkademiYayınları. • Yağbasan, R. Gagne’nin öğrenme kuramı. Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Fizik Eğitimi A.B.D. Proje Ödevi. • • Elektronik Kaynaklar: • Aksay, G. (20 Nisan 2010). Gagne’nin dokuz öğrenme kuramı ve eğitime uygulanışı. http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014. • Dereli, S. (18 Ekim 2012). Bilgiyi işleme kuramı. .http://sevaldereli01.blogspot.com.tr/. ErişimTarihi: 4 Aralık 2014. • Ergün, M. Öğrenme ve öğretmenin kuramsal temelleri. http://www.egitim.aku.edu.tr/kuramsal.htm. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014. • Gagne. http://kisi.deu.edu.tr/eli.israel/gagne.html. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014. • Kazaoğlu, A. (8 Ocak 2015). Gagne’nin öğretim durumları modeli. http://derskupu.com/index.php?option=com_content&task=view&id=36. ErişimTarihi: 3Aralık 2014. • Tekelioğlu, D. (8 Kasım 2012). Davranışçı yaklaşım nedir ders notları. http://www.duralitekelioglu.com/davranisci-davranissal- yaklasim-nedir-ders-notlari/. ErişimTarihi: 4 Aralık 2014.