Ministerul Educaţiei           al Republicii Moldova    Academia de Ştiinţe a Moldovei   Institutul de Ştiinţe ale Educaţi...
CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1M 84               Lucrarea este aprobată pentru editare de  Consiliul Ştiinţifico-Didacti...
CUVÎNT CĂTRE CITITOR          ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA –                 PRIORITATE NAŢIONALĂ       Rosturile şco...
ţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toatenivelurile educaţiei.       Sistemul educaţional din Republi...
COMUNICĂRI ÎN PLEN      MANAGEMENTUL EVALUĂRII CURRICULUMULUI     EDUCAŢIONAL ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREUNIVERSITAR              ...
Mai mult decît atît, reeşind din experienţa internaţionalăînnoirea documentului este un proces firesc care se întîmplă cel...
procesului de evaluare a curriculumului a fost realizat prin cîtevaetape bine determinate.          Prima etapă - planific...
·   principiul pertinenţei în formularea obiectivelor educaţionale,      în opţiunea privind gruparea ariilor curriculare ...
educaţională şi curriculară, analiza comparativă şi calitativă,chestionarea, procesarea statistică a informaţiei ş.a.     ...
obiective generale pe discipline, conţinuturile disciplinei, strategiiledidactice, strategiile de evaluare, coerenţa dintr...
·   a tipurilor de obiective şi stabilirea coerenţei/incoerenţei dintre    ele;· a gradului de complexitate ale obiectivel...
- Se optează pentru modernizarea curriculumului şi racordareaacestuia la cerinţele reale ale vieţii, asigurarea calităţii ...
Ø comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul  diferenţiat, care ia în considerare interese, talente,...
diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precădere a    unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ; îns...
Dezvoltarea curriculumului naţional se confruntă cu un şir deblocaje şi disfuncţionalităţi, printre care lipsa unei politi...
republicii prezintă numai 6,5%. Gradul didactic superior în raioanelede Nord şi oraş constituie corespunzător 6,6% şi 5,1%...
relatate stabilim că 13,9% cadre didactice observă prezenţa, în maremăsură a concordanţei dintre curriculum şcolar şi poli...
schimbări în mare măsură, 51,7% - în măsură suficientă, 9,5% - înmică măsură şi numai 0,9% - nu acceptă schimbarea curricu...
Conform raporturilor statistice, curriculumul de bază numai în8,7% motivează în mare măsură elevul spre a învăţa, iar în 4...
În procesul studiului am încercat să prospectăm măsura în careobiectivele generale ale învăţămîntului secundar general şi ...
Doar circa 10,0% dintre cadrele didactice consideră că în maremăsură conţinuturile disciplinei sînt structurate respectînd...
În opinia celor implicaţi în studiu, strategiile didactice prezen-tate în curriculumul disciplinar corespund în măsură suf...
Curricula disciplinare actuale, în opinia cadrelor didactice(57,8%) oferă posibilităţi/este deschis în mare măsură pentru ...
sinteză, de punere consecventă în aplicare a reformei învăţămîntuluiîn general.       Rezultatele studiului ne demonstreaz...
Sesizările pedagogilor demonstrează necesitatea modelării în şcoalacontemporană a personalităţii tipice, corespunzătoare n...
curriculum naţional revizuit în opinia celor interesaţi ar trebui sădezvolte abilitatea de a acţiona autonom, de a folosi ...
стратегии его реформирования. Наиболее значимыми из нихявляются:      § обоснование компетентностного подхода в системевыс...
быть сформированы только в рамках межпредметного, контек-стуального и телеологического подходов.      Телеология – область...
1. В соответствии со сложностью объекта могут бытьвыделены следующие целеполагания:      § Общие цели системы образования;...
ленную деятельность в различных ситуациях, в том числе и внестандартных. Данное определение имеет следующие харак-теристик...
В. Системные: комплексные умения, предоставляющиесобой взаимодействие первых двух групп. Другими словами,инструментальные ...
1. Гносеологическая компетенция.      2. Праксиологическая компетенция.      3. Прогностическая компетенция.      4. Управ...
представить её в модели, которая с дидактической точки зренияявляется более эффективной и действенной.      Предложенная к...
Орг. 2. Взаимосвязь образовательных целеполаганий и компетенций в структуре базового                                   уни...
Другими словами, для того, чтобы определить типкомпетенции с точки зрения её приоритетности, необходимоопределить её исход...
Необходимо усилить значимость различных типовпрактик. Практику необходимо рассматривать как важнейшийфактор реализации ком...
learner centred. A child centred curriculum develops the knowledge andalso the learner to the fullest of his/her potential...
gîndire, acţiuni, valori vor achiziţiona ei la finisarea treptei primare,gimnaziale, liceale – aceasta va însemna să avem ...
Pentru a înţelege dacă învăţarea s-a produs, aplicămevaluarea. Dacă analizăm calitatea în termeni de capacitate, dacăvrem ...
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Modernizarea standardelor
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Modernizarea standardelor

4,900 views

Published on

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Modernizarea standardelor

  1. 1. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF MoldovaModernizarea standardelorşi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 – 23 octombrie 2009 Partea I Chişinău, 2009
  2. 2. CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1M 84 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 8 octombrie 2009Coordonatori ştiinţifici: Lilia Pogolşa, dr., conf. univ., IŞE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IŞERedactare ştiinţifică: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IŞE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IŞE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IŞE Ion Botgros, dr., conf. univ., IŞE Maria Hadîrcă, dr., IŞERedactare lingvistică: Aliona Paniş, dr. Anastasia Guţu Stela Luca Victor Ţâmpău Nina GorbaciovaCorectare după redactor: Ion Creţu, Oxana Uzun, Stella Şimon, AngelaDascal Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilorDescrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschi-dere spre o personalitate integrală”, conf. şt. intern. (2009; Chişinău).„Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre opersonalitate integrală”: Materialele Conf. Şt. Intern. 22-23 oct. 2009/coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; red. şt: Aglaida Bolboceanu, StelaCemortan, Nelu Vicol, [et al.]. – Ch.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009(Print-Caro SRL). – ISBN 978-9975-64-179-1 – Antetit.: Acad. de Ştiinţe aMoldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF Moldova. Pt. 1. – 2009. – 324 p. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art.- 100 ex. – ISBN 978-9975-64-180-737.0:006.44(082)=135.1=161.1M 84ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009
  3. 3. CUVÎNT CĂTRE CITITOR ÎNVĂŢĂMÎNTUL ÎN REPUBLICA MOLDOVA – PRIORITATE NAŢIONALĂ Rosturile şcolii în evoluţia şi în schimbarea societăţii sînt binedefinite şi de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit deimportantă. Actualmente, conştientizăm că responsabilitatea pe careşi-o asumă Ministerul Educaţiei şi întreaga comunitate pedagogicădin Republica Moldova în educarea tinerei generaţii este enormă. Educaţia demarează către înţelegerea şi formarea omului capersonalitate competitivă, responsabilă şi activă. Astăzi parcurgem oetapă de schimbări profunde, complete şi radicale în toate domeniileactivităţii socio-umane din ţara noastră. Schimbarea semnifică refor-me, iar reformele pot fi realizate doar de personalităţi. În acest context, sarcinile Ministerului Educaţiei rămîn a ficonjugate cu cele ale întregii societăţi. Această asumare de sarcinidecurge din Programul de guvernare „Integrare Europeană: Libertate,Democraţie, Bunăstare”, care deschide noi perspective pentrudezvoltarea învăţămîntului în ţara noastră. Programul de acţiuni al Guvernului prevede pentru domeniuleducaţional, în primul rînd, perfecţionarea cadrului legislativ în con-formitate cu cerinţele societăţii, experienţa internaţională şi ceaeuropeană. Educaţia are nevoie de o nouă Lege, care să corespundăaspiraţiilor pedagogilor şi societăţii. În contextul noului Program deguvernare se mizează pe depolitizarea şi descentralizarea sistemuluide învăţămînt, pe promovarea valorilor naţionale şi general-umane,pe îmbunătăţirea calităţii educaţiei, prin trecerea treptată a învă-ţămîntului general de la principiul academic la cel de pregătire aelevului pentru viaţă, revizuirea curricula disciplinare în conformitatecu standardele internaţionale şi în contextul conceptului şcolii prie-tenoase copilului. Va fi promovată extinderea educaţiei timpurii înfiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare,inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniţială şi continuă apersonalului didactic. Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei îi revine un rol deosebitde important în realizarea obiectivelor Ministerului Educaţiei carevizează elaborarea de strategii educaţionale şi manageriale, concep- 3
  4. 4. ţii, programe, curricula şi planuri de învăţămînt pentru toatenivelurile educaţiei. Sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să devinăcompetitiv atît pentru perspectiva didacticii contemporane, cît şipentru asigurarea ştiinţifică şi psihologică a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaţiei 4
  5. 5. COMUNICĂRI ÎN PLEN MANAGEMENTUL EVALUĂRII CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREUNIVERSITAR Lilia POGOLŞA, dr., conf. univ., director, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. This article refers to management evaluation ofeducational curriculum in undergraduate education that takes of innovativeprocesses in the field of curriculum. Procesele inovaţionale din domeniul curricular se află încentrul politicilor educaţionale şi reprezintă un barometru alschimbărilor din sistemul de învăţămînt. Elaborarea şi renovareacurriculumului a ocupat o poziţie importantă în acţiunile dereformare a învăţămîntul din Republica Moldova, avînd ca ţintăasigurarea calităţii educaţiei. S-au evidenţiat cîteva etape de dezvoltare a învăţămîntului, lacare s-au realizat anumite acţiuni de modernizare a curriculumului. Prima etapă – 1989-1993 – a prevăzut schimbarea structuriisistemului de învăţămînt din perspectiva „deideologizării şidepolitizării” programelor şi a manualelor şcolare, introducereanoului sistem de notare a elevilor, liberalizarea procesului didactic.Etapa a doua – 1994 -1997- se caracterizează prin trecerea la o nouăparadigmă educaţională, care avansează demersul pentru centrareaeducaţiei şi învăţămîntului pe persoana celui educat, nu pecomunicarea de materie predare-învăţare. Etapa a treia – 1997 –2003 – este dedicată elaborării curriculumului, evaluăriicunoştinţelor, elaborării manualelor conform curriculumului,formării continue a cadrelor didactice. Etapa a patra – 2003 şi pînă înprezent – a fost orientată spre acumularea experienţei şi informaţieicu privire la calitatea curriculumului naţional, mecanismelor demodernizare şi asigurare a calităţii, modificarea cadrului curricular alînvăţămîntului superior şi al celui secundar general. Experienţa acumulată pe parcursul anilor demonstrează că,pentru a atinge o calitate înaltă a curriculumului educaţional, estenecesară evaluarea permanentă a tuturor componentelor curriculare.Aceste evaluări sînt impuse de influenţa unui şir de condiţiieconomice, sociale, pedagogice, psihologice. 5
  6. 6. Mai mult decît atît, reeşind din experienţa internaţionalăînnoirea documentului este un proces firesc care se întîmplă cel puţino dată la cinci ani. Reorganizarea şi racordarea sistemului de învăţămînt într-uncadru conceptual semnificativ şi coerent în acord cu politicaeducaţională, prevăzută de Programul de activitate a GuvernuluiRepublicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate, Democraţie,Bunăstare” 2009 - 2013, este o nouă condiţie, care impunemodernizarea curriculumului şi abordarea a unor noi viziunieducaţionale ale învăţării. Evaluarea devine necesară pentruracordarea la obiectivele fundamentale ale educaţiei şi raportarea ladinamica şi nevoile sociale. Luînd în consideraţie că curriculumul constituie premisapentru obţinerea finalităţilor educaţionale aşteptate, el trebuie să aibăo calitate proiectivă certificată în urma unui proces de evaluare. Evaluarea este necesară pentru a aborda în complexcomponentele curriculare, precum şi pentru a promova o nouăconcepţie de modernizare. Şi în sfîrşit, reforma curriculară are consecinţe mari asuprasistemului educaţional, iar evaluarea acestuia reprezintă un obiectivesenţial al înţelegerii stadiului actual al învăţămîntului din RepublicaMoldova. Proiectul „Evaluarea curriculumului şcolar în învăţămîntulsecundar general şi modernizarea standardelor educaţionale pentruînvăţămîntul general”, lansat de către Ministerul Educaţiei în comuncu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, finanţat de UNICEF, seîncadrează în cerinţele enunţate anterior. Scopul Proiectului: documentarea la nivel de ţară şi la nivelinternaţional a experienţei în domeniul dezvoltării şi implementăriistandardelor şi curriculumului educaţional pentru:· Scoaterea în evidenţă a celor mai bune ptractici· Identificarea constrîngerilor şi oportunităţilor· Analiza şi generalizarea propunerilor şi concluziilor obţinute· Formularea de recomandări pentru modernizarea curriculumului· Elaborarea Standardelor educaţionale Realizarea cu succes a acţiunilor de proiect, orientate spremodernizarea curriculumului şi a standardelor este posibilă prinimplementarea unui management de calitate. Managementul 6
  7. 7. procesului de evaluare a curriculumului a fost realizat prin cîtevaetape bine determinate. Prima etapă - planificarea evaluării - pune în evidenţăobiectivele şi metodologia evaluării curricula. Mai apoi se asigurăstudiul evaluativ, bazat pe un plan de acţiuni care va asiguraconvergenţa dintre obiective, constatări, recomandări şi concluzii şimai apoi conceptualizarea informaţiilor acumulate pentrudeterminarea strategiei de dezvoltare a curriculumului. Metodologia evaluării a inclus:· analiza documentelor de politici internaţionale şi naţionale;· cunoaşterea şi înţelegerea curriculumului ca program educaţional, a contextului organizaţional, normativ şi a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;· determinarea beneficiarilor şi a obiectivelor studiului evaluativ;· determinarea ipotezelor evaluării şi a direcţiilor de acţiune;· determinarea cadrului conceptual şi a metodologiei de evaluare;· estimarea timpului, a costurilor şi a resurselor necesare;· determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor şi întrebărilor evaluative care pot să răspundă ipotezelor cercetării. O deosebită atenţie i-a revenit analizei perspectivelorstructurale ale curriculumului. Pentru aceasta în metodologiaevaluării şi în selectarea metodelor de investigaţie s-au luat înconsideraţie principiile care gestionează construcţia curriculară:analiza necesităţilor societăţii şi elevilor; conţinuturilor instruirii,finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor unei acţuiuni educative;conţinutul căilor, mijloacelor şi activităţilor care conduc la atingereaacestor scopuri; evaluarea acţiunilor realizate. Studiul a fost precedat de un şir de analize teoretice care aufăcut posibilă determinarea principiilor, care valorează construcţiacurriculară: · principiul adecvării curriculumului la contextul socio-cultural naţional şi internaţional; · principiul permeabilităţii faţă de evoluţiile actuale ale problematicii curriculumului; · principiul coerenţei relaţiei dintre curriculum şi finaşităţile sistemului de învăţămînt şi a relaţiei dintre diferitele componente intrinsece ale curriculumului; 7
  8. 8. · principiul pertinenţei în formularea obiectivelor educaţionale, în opţiunea privind gruparea ariilor curriculare şi în selecţia conţinuturilor; · principiul articulării optime în plan orizontal şi vertical a tuturor elementelor în cadrul procesului curicular. În rezultatul analizei literaturii de specialitate, practicilorexistente au fost propuse modele teoretice pentru elaborareacomponentei conceptual-reglatorii a curriculumului: propuneriprivind abordarea pedagogică a fiecărei arii curriculare şi disciplinede studiu, sistemul obiectivelor pe trepre şi ani de studii, domeniilede conţinut, recomandări privind resursele pedagogice efective,recomandări privind modul de evaluare. În aşa fel, metodologia cercetării a prevăzut: determinareascopului studiului, care implică evaluarea complexă a curriculumuluişcolar în învăţămîntul secundar general (pe trepte de învăţămînt:treapta primară, gimnazială şi liceală) şi (discipline şcolare) şiconturarea unui tablou clar despre situaţia reală a procesului deaplicare a „Curriculumului de bază”. Obiectivul general propus de studiu abordează evaluareacurriculumului şcolar în învăţămîntul secundar general dinperspectiva dimensiunilor: conceptual/funcţional (ce se urmăreşteprin curriculum şi dacă acest deziderat este atins), structural (dacăse respectă structura acceptată şi sunt coerente pe trepte deînvăţămînt); operaţional (dacă predarea-învăţarea, organizată înbaza curriculumului, este eficientă, centrată pe elev); acţional (dacăcorespunde conceptual, structural şi operaţional educaţiei inclusiveşi şcolii prietenoase copilului). S-a efectuat identificarea opiniilor cadrelor didactice, elevilor,părinţilor, directorilor de unităţi şcolare asupra curriculum-uluiactual, dar şi sau stabilit puncte tari şi slabe ale curriculumului învederea modernizării acestuia. Evaluarea a fost realizată prin examinarea empirică, obiectivăşi sistematică a curriculumului proiectat cu ajutorul unui întregcomplex de metode de cercetare. Studiul evaluativ a fost realizat prinaplicarea metodelor de cercetare specifice procesului de analiză şievaluare a curriculumului şcolar: documentarea ştiinţifică prinanaliza literaturii pedagogice referitoare la evaluarea curriculumului,analiza de context şi de conţinut prin documente de politică 8
  9. 9. educaţională şi curriculară, analiza comparativă şi calitativă,chestionarea, procesarea statistică a informaţiei ş.a. Metodologia de evaluare presupune studiul cantitativ, care aprevăzut chestionarea grupurilor-ţintă:· elevii din învăţămîntul secundar general;· directorii de unitaţi scolare;· cadre didactice;· părinţi; Instituţiile de învăţămînt preuniversitar au fost selectate pentruanchetare după următoarele criterii: distribuţia geografică(centru,nord,sud), mediul de trai (urban, rural).În procesul studiului au fost anchetaţi 1000 elevi din claseleterminale pe trepte de învăţămînt: 200 - învăţămîntul primar, 400 -învăţămîntul gimnazial; 400 - învăţămîntul liceal ; 1000 cadredidactice (învăţămînt primar - 200 cadre didactice, învăţămîntgimnazial şi învăţămînt liceal – cîte 400 cadre didactice); 50 părinţişi tot atîţea manageri şcolari.Metodologia de evaluare presupune, la fel, şi studiul calitativ, care afost realizat de către 120 experţi naţionali în evaluareacurriculumului, formaţi special în problematica evaluăriicurriculumului. Pentru o evaluare eficientă a fost elaborată metodologia acestuiproces, care a inclus criteriile de evaluare a curriculumului:· pertinenţă;· eficacitate externă;· continuitate;· adeziune;· conformitate;· aplicabilitate;· eficacitate internă /performanţă;· eficenţă internă;· coerenţă internă;· fezabilitate;· regularizare a resurselor. Strategia de evaluare a fost racordată la contextul socio –cultural,naţional şi internaţional actual. Criteriile şi instrumentele debază de evaluare au cuprins: concepţia curriculumului, obiectivelegenerale ale sistemului de învăţămînt pe trepte, ariicurriculare,obiective transdisciplinare, planul-cadru de învăţămînt, 9
  10. 10. obiective generale pe discipline, conţinuturile disciplinei, strategiiledidactice, strategiile de evaluare, coerenţa dintre componentelecurriculumului etc. Reieşind din perspectiva modernizării, evaluarea a pusaccentele şi a dezvăluit nivelul:· centrării curricula pe copil;· respectării principiilor şcolii prietenoase copilului;· coerenţei componentelor curriculare;· atitudinal şi motivaţional al pedagogilor şi elevilor;· complexităţii activităţilor de învăţare;· activismului elevilor ş.a. În acest demers metodologic au fost incluse acţiunile de:· determinare a încărcăturii echilibrate la nivelul componentelor curriculum-ului nucleu, în sensul stabilirii dacă acesta prevede formare unor competenţe şi însuşirea unor cunoştinţe suficiente şi adecvate, atît în raport cu timpul alocat, cît şi cu nivelul de dezvoltare a elevilor pe care îi vizează;· identificare a eventualelor rupturi existente între ciclul primar, gimnazial şi liceal, atît în ceea ce priveşte conţinuturile, cît şi metodologia predării;· identificare a conceptelor dificil de înţeles pentru elevi la nivelul fiecărei discipline;· determinare a metodelor de predare, specifice fiecărei discipline, predominante în activitatea didactică;· determinare a impactului noilor manuale asupra metodologiei didactice;· determinare a schimbărilor produse în aplicarea noului curriculum în domeniul proiectării didactice şi aprecierea în ce măsură existenţa acestui curriculum stimulează utilizarea metodelor active de predare-învăţare;· determinare a măsurii în care curriculum-ul la decizia şcolii este adecvat aptitudinilor şi intereselor elevilor.· În scopul unei mai bune operaţionalizări şi aplicabilităţi a rezultatelor evaluării s-au realizat următoarele analize:· a concepţiei şi raportarea caracteristicilor acesteia la prevederile abordării holistice şi pentagonale ale curriculumului;· a elementelor constituiente şi raportarea acestora la numărul necesar/recomandat de elemente; 10
  11. 11. · a tipurilor de obiective şi stabilirea coerenţei/incoerenţei dintre ele;· a gradului de complexitate ale obiectivelor generale/cadru în raport cu potenţialul lor formativ şi informativ:· a numărului şi tipologiei obiectivelor de referinţă cu structura unităţii de conţinut;· a frecvenţei obiectivelor de referinţă în cadrul studierii unităţilor de conţinut;· a conţinuturilor curriculare în raport cu principiile existente;· a unităţilor de conţinut din perspectiva abordărilor ştiinţifice;· a unităţilor de conţinut din perspectiva accesibilităţii lor;· a conţinuturilor curriculare din perspectivă educativă şi formativă;· a strategiilor didactice propuse în curriculm în raport cu abordările moderne ale instruirii;· a strategiilor de evaluare în curriculum în raport cu abordările moderne ale evaluării. Demersul managerial a inclus o activitate bine organizată deselectare a metodelor şi tehnicilor de evaluare a calităţiicurriculumului şcolar proiectat, care au fost descrise într-un ghid deevaluare a curriculumului. În acest ghid experţilor în materie li s-au propus pentruevaluarea curriculumului pe larg metoda evaluării prin expertiză,metoda matricii de asociere, metoda hărţii de dezvoltare aconceptelor (capacităţilor), metoda analizei de context, metodaanalizei de conţinut, metoda analizei comparate, metoda cuantificării,metoda cvalimetrică. În urma aplicării metodologiei de evaluare propuse au foststabilite avantajele şi dezavantajele curriculumului existent s-auformulat unele concluzii şi recomandări privind ameliorareacurriculumului proiectat la toate disciplinele de studiu dinînvăţămîntul preuniversitar. Ulterior, coordonatorii grupelor deexperţi naţionali vor prezenta în tabele, grafice, diagrame şihistograme reprezentările statistice ale datelor obţinute prin evaluare. La etapa actuală pot fi puse în discuţie rezultatele obţinute înurma cărora pot fi înaintate un şir de recomandări pentrumodernizarea curriculumului educaţional: 11
  12. 12. - Se optează pentru modernizarea curriculumului şi racordareaacestuia la cerinţele reale ale vieţii, asigurarea calităţii educaţiei şiralierii sistemului educaţional la valorile şi standardele europene;- Reflectarea în cadrul curriculumului a competenţelor cheierecomandate de Consiliul Europei: comunicarea în limba maternă,comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică,alfabetizarea ştinţifică şi tehnologică, competenţe digitale, deprinderide tehnologia comunicării şi informaţiei, comptenţa de aşti să înveţi,copetenţe interpersonale, civice, morale, competenţe antreprenoriale,competenţe de formare a valorilor prin cultură.- Racordarea politicilor în domeniul curriculumului larecomandările procesului de la Lisabona.- Se propune orientarea curriculumului naţional spre realizareapersonală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii, spre potenţarea uneicetăţenii active şi inclusive, pentru angajabilitate în piaţa muncii.- Se conturează tendinţele generale ale dezvoltării curriculare,precum:Ø comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu văzute în manieră academică către obiecte de studiu concepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale ale celor care învaţă; dinspre profesor către cel care învaţă, mai exact, către performenţele şi progresul său continuu ca persoană autonomă; dinspre predare către învăţare;Ø comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat, centralizat şi rigid, către un curriculum flexibil, eschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de formare (în şi în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară;Ø comutarea dinspre input către output şi outcomes, văzute în termeni de competenţe;Ø comutaţia aceasta este corelată cu mutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe, către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sunt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică; 12
  13. 13. Ø comutarea dinspre un curriculum „acelaşi pentru toţi” către unul diferenţiat, care ia în considerare interese, talente, capacităţi, stiluri, condiţii şi contexte de învăţare foarte diferite;Ø conceptualizarea curriculumului în corespundere cu principiile centrării pe elev, şcolii prietenoase copiilor (promovînd caracterul incluziv şi echitabil, eficacitatea şi eficienţa învăţării, sănătatea, siguranţa şi protecţia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor şi a comunităţii în viaţa şcolii).Ø conceptualizarea curriculumului în corespundere cu nevoile individuale ale celor care învaţă: gîndire critică, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine făcut, adaptabilitate, valorizarea diversităţii, participarea la viaţa comunităţii; dezvoltaea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme (în şi, în afara clasei), în măsură să încurajeze arii largi de învăţare şi noi demersuri, cum ar fi intergrarea obiectelor, curriculum personalizat, învăţare comunitară, extinderea corelaţiei cu educaţia informală.Ø reflectarea în cadrul obiectivelor curriculare a celor patru piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea.Ø asigurarea coerenţei pe orizonatală (stabilirea interferenţelor între disciplinele ariei curriculare).Ø asigurarea coerenţei pe verticalî în cadrul curriculum-ului (asigurarea continuităţii curriculumului de la un an de studiu la celălalt);Ø reducerea volumuli de conţinuturi ale învăţării;Ø reflectarea în cadrul Curriculumului a abordării diferenţiate (una şi acceaşi disciplină vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate şi pe arii de interes);Ø reflectarea în cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaţii variate, implecate în activitatea de cunoaştere ştiinţifică, învăţare continuă, mai ales independentă;Ø valorificarea în cadrul conţinuturilor a teoriilor inteligenţelor multiple;Ø orientarea strategiilor didactice la formarea competenţelor: accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice; 13
  14. 14. diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ; însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală;Ø includerea în curriculum a secvenţelor detaliate de evaluare, cu instrucţiuni şi instrumente de urmărire a evoluţiei elevilor;.Ø includerea în curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerinţe educative speciale;Ø elaborarea materialelor curriculare care îl ajută pe profesor să adapteze învăţarea la interesele şi la stilul individual de învăţare al elevului. Dezbaterile pe parcursul conferinţei ne vor oferi posibilitateasă trasăm direcţiile prioritare de modernizare a curriculumului şi săconfigurăm metodologia de asigurare a calităţii acestuia.PERCEPŢIILE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND SCHIMBAREA CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Violeta MIJA, şef sector, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Oxana PALADI, cerc. şt., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Abstract. In this article are presented the perceptions of 1000teachers involved in the study with reference to curriculum evaluation. În ultimul timp, în societate a început să se vehiculeze, cu ofrecvenţă din ce în ce mai mare, ideea restructurării, revizuirii,refacerii, schimbării, dezvoltării curriculumului naţional dinconsiderentele încărcăturii excesive în materie de conţinuturi aleînvăţării, lipsei de corelare organică a unor programe cu altele,adaptării insuficiente la vîrsta şi la capacităţile de asimilare a eleviloretc. Aceste opinii ne demonstrează că revizuirile periodice alecurriculumului naţional sînt fireşti, iar acestea trebuie făcute defiecare dată în baza schimbărilor ce au loc în societate, analizeloratente şi argumentelor solide. De altfel, în afara acestui studiu, nuavem date de nici o altă analiză a curriculumului naţional, care săpună în evidenţă disfuncţiile şi să demonstreze nevoia de revizuire. 14
  15. 15. Dezvoltarea curriculumului naţional se confruntă cu un şir deblocaje şi disfuncţionalităţi, printre care lipsa unei politici curricularecoerente, pe termen mediu şi lung, provocate de dezvoltareasocietăţii cunoaşterii şi integrării învăţămîntului moldovenesc cu celeuropean. Nu mai puţin importantă, în aceste blocaje, este existenţadecalajului la nivelul curriculumului naţional între curriculum pentrutreptele învăţămîntului preşcolar, gimnazial, liceal. Dorinţa de dezvoltare a curriculumului, necesitatea uneiviziuni clare de ansamblu, în măsură să acopere simultan aspectelede ordin conceptual şi strategic, a generat demersul comprehensiv deanaliză a sistemului curricular. În acest scop a fost organizat unstudiu complex, care acordă o deosebită atenţie tuturor componen-telor curriculare, dar îndeosebi - design-ului curricular. Informaţiileacumulate sînt bazate pe reprezentările şi acţiunile cadrului didacticîn contextul curricular existent. Pentru a obţine aceste informaţii înstudiu au fost implicate 1000 cadre didactice din diferite zone alerepublicii, dintre care femei -88,4% şi bărbaţi -11,6%. Indiferent dezona geografică, în şcoală predomină cadrele didactice de genulfeminin. Din datele obţinute observăm că în sistemul de învăţămîntnumai 37,3% cadre didactice au o vîrstă de pînă la 40 ani, iar 62,7%se află între vîrstele de 50 şi 70 ani. Din numărul total al cadrelordidactice intervievate 30,8% se află în vîrsta antepensionară saupensionară. Vîrsta şi vechimea în învăţămînt îi face pe cei mai învîrstă să fie mai conservativi şi mai dezinteresaţi de schimbărilenecesare în curricula şcolară. Statutul în calitatea de cadru didactic este predominat de celecu gradul didactic II. Din caracteristicile generale ale profesorilorstabilim că 55,5% au un stagiu de muncă mai mare de 25 de ani. Dindistribuţia globală de cadre didactice, deosebit de pozitiv se prezintănivelul de studii ale acestora. Studii superioare posedă - 92,8%,superioare pedagogice – 84,1% şi numai 6,3% - studii medii despecialitate. Se observă un număr mai scăzut al cadrelor didactice custudii superioare pedagogice în mediul urban – 75,9%, care înlocalităţile rurale constituie – 86-88,8%. Cu statutul de cadru didactic tînăr specialist activează 5,9%,iar 15,2% nu au nici un grad didactic. Cel mai frecvent, 57,3% sîntcei cu gradul didactic II, iar gradul didactic I constituie 17,2%.Cadrele didactice din localităţile suburbane sînt mai promovate înobţinerea gradului didactic I (25,3%), pe cînd cele de la Sudul 15
  16. 16. republicii prezintă numai 6,5%. Gradul didactic superior în raioanelede Nord şi oraş constituie corespunzător 6,6% şi 5,1% şi numai 1,3%- în raioanele de Sud. În acord cu opinia cadrelor didactice, 40% au urmat o singurădată în ultimii 5 ani cursuri de formare continuă în problemadezvoltării, modernizării curricula disciplinare, iar de mai multe orila activitatea respectivă au participat 39,9%. Un procent mare, pezonele teritoriale - 20,4%, 14,5%, 22,2%, 22,9%, prezintă cadrelecare nu au avut formare continuă în problema dezvoltării,modernizării curricula disciplinare în ultimii 5 ani. Manifestă un mare interes pentru schimbarea curriculară stareainfluenţei standardelor educaţionale asupra nevoilor de dezvoltare aleelevilor. Numai 9% din cadrele didactice consideră că standardeleactuale acoperă în mare măsură nevoile de dezvoltare ale elevilor,iar 26,5% sînt de părerea că standardele educaţionale existente nuacoperă sau acoperă în mică măsură nevoile de dezvoltare aleelevilor. Deosebit de necesare pentru modernizarea curriculumuluinaţional sînt şi datele colectate cu privire la măsura în carecurriculumul şcolar reflectă standardele educaţionale existente.Conform rezultatelor studiului, doar 6,7% cadre didactice indicăfaptul că curriculumul actual în mare măsură reflectă standardeleeducaţionale existente. Cel mai mare procent de cadre didactice -65,8% sînt de părerea că curriculumul actual reflectă în măsurăsuficientă standardele educaţionale, iar 27,4% consideră căcurriculumul actual reflectă în mică măsură sau nu reflectăstandardele educaţionale existente. Valoarea acestor opinii nu poatefi ignorată şi denotă necesitatea modernizării, pentru început, astandardelor educaţionale conform cerinţelor actuale. 61,6% cadre didactice declară că standardele educaţionaletrebuie structurate pe discipline şcolare, 20,2% - pe arii curriculare şidoar 18,1% - pe finalităţile educaţionale la nivelul treptelor deînvăţămînt. Astfel de distribuţii procentuale indică o stare aexperienţei reale care se distanţează mult de tipul ideal alaşteptărilor. Or, în învăţămîntul european, în ţările în care sîntaplicate standardele educaţionale, ele sînt structurate pe finalităţileeducaţionale, la nivelul fiecărei trepte de învăţămînt. În acord cu opiniile profesorilor, curriculumul şcolar arediferite măsuri de concordanţă cu politicile educaţionale şi, în primulrînd, cu obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt. Din cele 16
  17. 17. relatate stabilim că 13,9% cadre didactice observă prezenţa, în maremăsură a concordanţei dintre curriculum şcolar şi politicileeducaţionale, iar 22,2% ne indică faptul că lipseşte aceastăconcordanţă sau este prezentă în mică măsură. Din ansamblul opiniilor exprimate de profesori referitor lanecesitatea dezvoltării, modernizării curriculumului şcolar, putem sămenţionăm că 82% susţin intenţiile de îmbunătăţire a curriculumuluişcolar şi numai 17,6% nu văd necesitatea de a face schimbări înacesta. Situaţia respectivă este îmbucurătoare pentru că ea nustopează reformele întreprinse şi realizate în sistemul curricular pînăla momentul dat şi orientează spre o evaluare judicioasă a celora ces-au făcut şi nu s-au făcut pentru dezvoltarea curriculumului. Deosebit de necesare pentru dezvoltarea curriculumului sîntopiniile profesorilor despre direcţiile de schimbare a acestuia.Analiza datelor obţinute în urma chestionării ne demonstreză cămodernizarea curriculumului este necesară pentru a forma uncetăţean demn al Republicii Moldova – 26,9% afirmaţii a cadrelordidactice; pentru a centra educaţia pe copil – 13,5%; pentru a realizacontinuitatea între treptele învăţămîntului – 12%; pentru a eficientizaprocesul predare-învăţare 12,3%. Unele cadre didactice ne-au relatat că modernizareacurriculumului este necesară şi pentru a aduce conţinuturile încorespundere cu vîrsta şi dezvoltarea copiilor, pentru a ne include înconcepţiile moderne de învăţare, pentru a promova o şcoalăprietenoasă copilului, pentru a-i dezvolta competenţe necesare pentruviaţă, pentru a realiza transdisciplinaritatea şi integrareaconţinuturilor. Din cei intervievaţi 10,4% afirmă că pentru modernizareacurriculumului este necesară o nouă concepţie asupra planului deînvăţămînt care ar fi în concordanţă cu celelalte componentecurriculare. Totodată, din opiniile cadrelor didactice aflăm că la nouaetapă de dezvoltare curriculară va fi necesară susţinerea şi eficienti-zarea componentelor „curriculumului nucleu” şi curriculumului ladecizia şcolii. În opiniile profesorilor, strategia urmărită în dezvoltareacurriculumului, va avea în vedere excluderea inconsecvenţelorştiinţifice, asigurarea coerenţei verticale şi orizontale, inter- şi trans-disciplinare. Personalul didactic (99,1%) optează pentru dezvoltareacurriculumului şcolar, dar în diferită măsură. Aşadar, 37,9% susţin 17
  18. 18. schimbări în mare măsură, 51,7% - în măsură suficientă, 9,5% - înmică măsură şi numai 0,9% - nu acceptă schimbarea curriculumuluişcolar. Cercetările desfăşurate vin cu un şir de date care pot sta labaza modernizării de viitor a curriculumului. Investigaţia a vizatevaluarea situaţiei de influenţă a curricumului şcolar asupradezvoltării elevului ca personalitate. Analiza rezultatelor ne demon-strează că 10,9% cadre didactice apreciază curriculum actual cu oinfluenţă destul de mare asupra dezvoltării elevului ca personalitate.Este necesar de a lua în consideraţie opiniile celor 28,2% cadredidactice care indică faptul că influenţa curriculumului pentru forma-rea personalităţii lipseşte sau este în mică măsură, dovedind căcurricula are un şir de lacune la compartimentul formării perso-nalităţii. Concluziile desprinse din evaluarea răspunsurilor cadrelordidactice ne permit să apreciem contribuţia curriculumului pentru aînvăţa elevul să înveţe. Constatăm că 14,5% pedagogi consideră căcurriculumul orientează în mare măsură elevul spre a învăţa săînveţe, 53,2% în măsură suficientă, 35,1% în mică măsură şi 2,5% cănu contribuie. Curriculumul de bază actual contribuie în diferită măsură laformarea concepţiei despre viaţă a elevilor. După cum urmează dinfigura 1, un număr de 37% pedagogi susţin că curriculumul estelipsit sau în mică măsură formează concepţia despre viaţă. Figura 1. Măsura influenţei curriculumului asupra formării concepţiei despre viaţă a elevului. Nu contribuie În mare măsură 2% 11% În mică măsură 35% În măsură suf icientă 52% 18
  19. 19. Conform raporturilor statistice, curriculumul de bază numai în8,7% motivează în mare măsură elevul spre a învăţa, iar în 40,4%nu-l motivează sau îl motivează în mică măsură. Studiul realizat vine în sprijinul ipotezei că curriculumul debază are unele lacune la compartimentul de formare a competenţelorde integrare socială a elevilor. Cadrele didactice intervievate (48,9%)apreciază că curriculumul de bază nu orientează sau orientează înmică măsură elevii spre integrarea socială. Cercetarea a fost privită din perspectiva stabilirii gradului deinfluenţă a curriculumului asupra identităţii naţionale şi formăriicetăţeanului Republicii Moldova. Curriculum de bază, din sesizărilecadrelor didactice, orientează spre formarea identităţii naţionale înmare măsură - 7,9%, în măsură suficientă – 43,4%, în mică măsură –43,4%, nu orientează - 5,5%. Referitor la formarea cetăţeanului Republicii Moldova situaţiaeste similară precedentei. 9,0% din cadrele didactice consideră căcurriculumul de bază contribuie în mare măsură la formareacetăţeanului RM, 48% - în măsură suficientă, 37,9% - în micămăsură şi 5,0% nu contribuie la acest proces. Studiul de faţă ne-a permis să determinăm nivelul importanţeicelor opt competenţe de bază, propuse de Consiliul Europei, pentrumodernizarea curriculumului şcolar. Analizînd figura 2 putem afirmacă curricula disciplinare corespunde preponderent competenţei decomunicare în limba maternă (51,0%), după care urmează compe-tenţa de a învăţa să înveţi (18,0%), competenţa de a comunica înlimbi străine (10,0%), deprinderea de calcul matematic şi competenţede bază în ştiinţe şi tehnologie (9,0%), abilităţi privind tehnnologiainformaţiei şi comunicaţiilor (5,0%), competenţe civice şi inter-personale, conştiinţa culturală (2,0%) şi antreprenoriat (1,0%). Figura 2. Com unicarea î lim n ba Corespunderea curricula cu cele opt maternă competenţe europene: Comunicarea î lim n bi străine Deprinderi de calcul matem atic şi com petenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie A bilităţi privind tehnologia 4% 1% 2% inf orm aţiei şi com unicaţiilor 18% A învăţa să înveţi 51% 5% 9% Com petenţe civice şi 10% interpersonale A ntreprenoriat Conştiinţa culturală 19
  20. 20. În procesul studiului am încercat să prospectăm măsura în careobiectivele generale ale învăţămîntului secundar general şi ale celuiliceal includ principalele cunoştinţe, competenţe şi valori. Astfel,61,0% cadre didactice consideră că obiectivele generale ale învăţă-mîntului obligatoriu şi ale celui liceal includ principalele cunoştinţe,competenţe şi valori în măsură suficientă, iar 2,0% - că nu includ. În oinia pedagogilor, în planul-cadru este diferit nivelul derespectare a echilibrului dintre disciplinele de bază şi cele opţionale.Intervievaţii consideră că echilibrul este respectat în mare măsură –12%, în măsură suficientă – 54,0%, în mică măsură – 28,0%, nu esterespectat – 6,0% (fig. 3). Figura 3. Niv elul de re spectare a echilibrului dintre disciplinele de bază şi cele opţionale Nu s e În mare respectă măsură În mică 6% 12% măsură 28% În măsură s uficientă 54% Cadrele didactice indică faptul că numărul de discipline înplanul-cadru este exagerat. 43,0% dintre subiecţi apreciază planul-cadru prin exagerări „mare” şi „foarte mare” a disciplinelor şcolare. Din sesizările personalului didactic stabilim diferite nivele deintegrare a disciplinelor din planul-cadru. Pentru 50,0% din perso-nalul didactic planul-cadru prevede integrarea disciplinelor în măsurăsuficientă, pentru 3,0% în mare măsură, 31,0% - în mică măsură, iarpentru 16,0% - planul-cadru nu prevede integrarea disciplinelor îngeneral. Analiza datelor ne-a demonstrat faptul că doar 9,0% dincadrele didactice consideră că conţinuturile disciplinei în mare măsu-ră sînt structurate pe unităţi coerente, în rest, aceştia plasează nivelulde structurare pe unităţi coerente în măsură suficientă - 64,3%, înmică măsură – 25,9% şi 8,9% respondenţi consideră că acestea nusînt structurate pe astfel de unităţi. 20
  21. 21. Doar circa 10,0% dintre cadrele didactice consideră că în maremăsură conţinuturile disciplinei sînt structurate respectînd continuita-tea pe clase şi pe discipline. Majoritatea (77,7%) cadrelor didactice consideră că curricu-lumul şcolar necesită criterii de evaluare diferenţiate pentru diferitecategorii de copii. Curricula pe discipline are, după părerea cadrelor didactice, oconcepţie modernă (77,8%) şi este axat pe dimensiunea europeană(55,9%). În ceea ce priveşte obiectivele curriculare (generale, cadru, dereferinţă), 20,3% intervievaţi consideră că acestea sînt formulate înmică măsură taxonomic şi aproximativ acelaşi procentaj (20,6%)consideră că obiectivele de referinţă sînt în mică măsură coerente cuunităţile de conţinut. 15,5% dintre cadrele didactice consideră căobiectivele curriculare sînt formulate în mare măsură în corespunderecu particularităţile de vîrstă a copiilor, 60,0% - în măsură suficientă,21,8% - în mică măsură şi 2,7% consideră că obiectivele curricularenu sînt formulate în corespundere cu particularităţile de vîrstă aleelevilor. În urma analizei percepţiilor cadrelor didactice a curriculumu-lui s-a constatat că încărcătura acestuia (numărul de obiective-cadru,obiective de referinţă, conţinuturi) este mare – 41,0%, moderată -41,0%, mică – 14,0% (fig.4). Figura 4 Măsura în care disciplinele sunt exagerate Foarte mult Nu 7% 24% Mult 36% Neînsemnat 33% Această situaţie (96,0% dintre intervievaţi confirmă un diferitgrad de încărcătură a curricula) insistă asupra modernizării curricu-lumului prin diminuarea încărcăturii acestuia. 21
  22. 22. În opinia celor implicaţi în studiu, strategiile didactice prezen-tate în curriculumul disciplinar corespund în măsură suficientă con-ceptelor moderne de învăţare interactivă. Totodată, ele sînt orientatedoar episodic spre conceptele moderne de formare a competenţelor. Pentru viitorii conceptori de curriculum o însemnătate deose-bită o au datele cu privire la nivelul accesibilităţii conţinuturilorcurriculare pentru elevi. Figura 5 ne ilustrează schematic faptul căconţinuturile curriculare sînt accesibile pentru elevi: în mare măsură– 7,0%, în măsură suficientă – 61,0%, în mică măsură – 28,0%, nusînt accesibile – 4,0%. Figura 5 Nivelul de accesibilitate a conţinuturilor curriculare pentru elevi În mare Nu sunt accesibile măsură În mică 4% 7% măs ură 28% În măs ură suficientă 61% Prezintă interes pentru dezvoltarea curriculumului nivelul decentrare a acestuia pe elev. Cadrele didactice ne-au relatat căcurriculumul şcolar orientează în mare măsură spre un învăţămîntcentrat pe elev în 14,1% cazuri; în măsură suficientă - 55,1%; înmică măsură - 25,4%, nu orientează - 5,4%. Similar situaţiei anterioare, 8,0% din persoanele intervievateafirmă că curriculumul şcolar orientează în mare măsură spre unînvăţămînt incluziv, 48,0% - în măsură suficientă, 34,0% - în micămăsură; iar 10,0% din ei afirmă că curriculumul şcolar nu orienteazăîn nici un fel spre un învăţămînt incluziv. Din opiniile cadrelor didactice stabilim diferite nivele în carecurriculumul şcolar este orientat spre evaluarea diferenţiată.Calculele arată că 12,0% din numărul personalului didactic atestăorientarea în mare măsură a curriculumului şcolar spre diferenţiereaevaluării, 49,0% - în măsură suficientă, 33,0% - în mică măsură şi6,0% susţin că curriculumul nu este orientat spre diferenţiereaevaluării. 22
  23. 23. Curricula disciplinare actuale, în opinia cadrelor didactice(57,8%) oferă posibilităţi/este deschis în mare măsură pentru reali-zarea unei proiectări didactice de lungă durată eficiente, precum şipentru realizarea unei proiectări didactice de scurtă durată eficiente(53,7%). În procesul studiului s-a stabilit că 3,7% cadre didacticeconsideră că numai 10,0% din elevi posedă capacităţile necesarepentru a realiza prevederile curricula disciplinare; 21,2% cadredidactice afirmă că 30,0% de elevi posedă aceste capacităţi; 31,8%sînt de părere că 50,0% elevi posedă capacităţile necesare pentru arealiza prevederile curricula disciplinare; 35,5% cadre didacticeindică un număr de 70,0% elevi; 6,9% cadre didactice – 90,0% elevi;0,9% cadre didactice susţin că 100% elevi posedă capacităţilenecesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare. Din numărul total al cadrelor didactice intervievate 31,5%indică că manualele actuale reflectă în mică măsură obiectivelecurricula disciplinare, iar 30,5% susţin că manualele în mică măsurăreflectă conţinuturile curricula disciplinare. Conform rezultatelor chestionării, manualele folosite în activi-tate orientează spre: formarea de cunoştinţe – 41,7%; competenţe –36,2%; capacităţi – 17,8%; atitudini – 4,3%. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice sistemul educaţional atrecut prin primul ciclu integral de schimbare curriculară în anii 1995- 2000, atunci cînd schimbarea a fost orientată spre elaborareacurriculei centrate pe obiective clare, vizînd nu numai volumul deinformaţie, dar şi formarea multor deprinderi de viaţă. În opinia lorele urmăreau structurarea unui sistem coerent de cunoaştere, deprin-deri, valori, atitudini, sugestii privind conţinuturile învăţării, con-cepeau învăţarea ca pe un proces şi nu ca pe un produs. Însă schim-bările social-economice îşi au impactul asupra dezvoltării învăţămîn-tului, implicînd şi mutaţii de curricula şcolare. De aceea pe parcursul ultimilor 10 ani au fost înregistrateunele intenţii de schimbare în curriculumul şcolar, însă ele au fostrealizate destul de modest şi lipsite de analize integrale. Studiul realizat ne-a demonstrat interesul pronunţat al profe-sorilor, elevilor, părinţilor, pentru schimbarea integrală a curriculeişcolare. Majoritatea din cei chestionaţi văd nevoia unei promoţionărimai coerente a curriculei şcolare, ca fiind un sistem de rafinare, 23
  24. 24. sinteză, de punere consecventă în aplicare a reformei învăţămîntuluiîn general. Rezultatele studiului ne demonstrează că schimbareacurriculară este un proces complex şi cere a fi analizată stareaprezentă şi nevoile de viitor ale sistemului curricular, planificarea,proiectarea şi revizuirea curriculumului actual. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice se cere a fi dezvoltatăfilozofia curriculară, mai cu seamă, modul în care predarea şiînvăţarea trebuie să aibă loc în contextele educaţionale reale. Esteclar resimţită, din aprecierile intervievaţilor, nevoia de schimbarecurriculară pentru o mai bună înţelegere a dinamicii acestui proces. La momentul actual este nevoie de o politică clară şi sistemicăprivind reforma curriculară, care ar: dezvolta potenţialul educaţionalal curriculei; reduce încărcăturile exagerate; regîndi unele obiectiveale învăţării şi ale conţinutului; reechilibra accentele puse pecunoştinţe, deprinderi, atitudini şi, respectiv, competenţe; dezvoltadisciplinele umaniste şi integra disciplinele ştiinţifice şi tehnice;analiza principalele disfuncţii ale curriculumului actual, cu scopul dea crea un cadru de referinţă pentru o nouă viziune. În opiniile cadrelor didactice, modelul prezent al curriculu-mului este binevenit în zona care vizează politicile curriculare, înansamblul lor, filozofia şi gîndirea curriculară, teoriile curriculumu-lui şi modelele curriculare. Un număr mare de intervievaţi propundezvoltarea domeniului amplu al finalităţilor educaţiei, structurilordeschise şi flexibile ale curriculumului, sistemului obiectivelorşcolare, şi în deosebi, al domeniilor interdisciplinare şi transdis-ciplinare. Deosebit de necesară este concretizarea, operaţionalizareaprogresivă a idealului educaţional în curriculum, stabilirea relaţiilorde corespondenţă între ideal şi finalităţi. Se cere de a pune accentulpe valorile naţionale şi cele general-umane, pe procesul cunoaşterii,tehnicile de producere a cunoaşterii, activitatea proceselor mentale.Schimbările de curricula trebuie orientate spre diminuarea decala-jului între cunoaşterea academică nou produsă şi problemele practicereale. Luînd în consideraţie că curriculumul, ca un tot întreg, nu esteaccesibil tuturor elevilor, apare necesitatea adecvării lui potenţialuluide dezvoltare a acestora şi cerinţelor realităţii social-economice. 24
  25. 25. Sesizările pedagogilor demonstrează necesitatea modelării în şcoalacontemporană a personalităţii tipice, corespunzătoare noii societăţi. Comutările conceptuale, de perspectivă, în opinia profesorilorar fi trecerea la un curriculum fondat pe: dezvoltarea complexă apersonalităţii elevilor; cunoştinţe procedurale; nevoile reale aleelevului; calitatea în procesul de învăţare; formarea de aptitudiniintelectuale; începerea unei integrări mai organice a disciplinelorşcolare; învăţarea prin cooperare şi pe lucru în echipă; evaluareasistemică a performanţelor şi a evoluţiei permanente a elevilor. Deosebit de importante, în opiniile pedagogilor, sînt preocu-pările de aducere a curriculumului în albia noilor evoluţii îndomeniul design-ului curricular pe plan internaţional: competenţele-cheie, constructivismul, integrarea disciplinelor şcolare, curriculumdiferenţiat, de asigurare a calităţii, de evaluare a performanţelorelevilor. Cele mai semnificative tendinţe de dezvoltare a curriculumuluinaţional propuse de profesori prevăd: comutarea dinspre centrarea peobiecte de studiu, văzute în maniera academică, către obiecteconcepute funcţional, în raport cu nevoile sociale şi individuale alecelora care învaţă; dinspre predare către învăţare; dinspre profesorcătre cel care învaţă. Este necesar ca viitorul curriculum să nu fiefragmentar şi divizat, centralizat şi rigid, ci unul flexibil, deschis,multifuncţional, oferit într-o diversitate de forme. La compartimentul evaluare prevăzut de curriculum se propu-ne un sistem care ar valoriza competenţele pentru viaţă, care pot fiprobate în practică prin modul în care elevii ştiu să gîndească, săacţioneze, să înveţe, să transfere şi să aplice cunoaşterea, căutînd înmod independent soluţii noi şi originale la problemele concrete careapar în contexte reale de existenţă [D. Georgescu, 2004]. Instituirea unei şcoli prietenoase copilului ridică interesul de atrece în mod serios spre abordarea diferenţiată, individualizată, încadrul curriculumului. Tendinţa modernizării curriculare trebuie ori-entată spre elaborarea unui curriculum diferenţiat, care ar lua înconsiderare interesele, talentele, capacităţile, stilurile, condiţiile şicontextele de învăţare foarte diferite. Cercetările realizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şiopiniile celor intervievaţi coincid în ideea abilitării elevilor să acţio-neze eficient în contexte multiple sau în domenii sociale, pentru oviaţă de succes şi o societate care funcţionează la modul optim. Un 25
  26. 26. curriculum naţional revizuit în opinia celor interesaţi ar trebui sădezvolte abilitatea de a acţiona autonom, de a folosi instrumente înmanieră interactivă, a funcţiona în grupuri socialmente heterogene.Schimbările curriculumului trebuie realizate în aşa fel încît să inte-greze deprinderile necesare societăţii cunoaşterii. Pentru sincronizarea prevederilor curriculumului naţional cucele europene, dezvoltarea acestei acţiuni, politica de schimbaretrebuie adaptată la recomandările procesului de la Lisabona. În instituţiile şcolare s-a acumulat o gamă largă de experienţăîn dezvoltarea curriculumului, care trebuie valorificată în cadrulnoului ciclu de schimbare a acestuia. Opiniile cadrelor didactice,alături de concluziile experţilor de curriculum, vor fi luate în calculîn procesul modernizării de perspectivă.Referinţe bibliografice:1. BUCUN, N., GUŢU, Vl., RUDIC, Gh., MUSTEAŢĂ, S. Bazele ştiinţifice ale învăţămîntului în R. Moldova. Chişinău. 1996.2. Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare. Chişinău. 2007.3. GUŢU, Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial: cadru conceptual. Chişinău. 2000.4. Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Iaşi. 2002. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ Владимир ГУЦУ, др. хаб., проф. Молдавский Государственный Университет Abstract. This article is dedicated to the problem of educationfocused on competences. The tackle of this issue is centreing on the definingof education focused on competences concept and key-competences notvonalso on teleological management organization and on the prezentation ofmany key competences classification. Неудовлетворенность качеством высшего образования нанациональном уровне (в том числе и на международном)выдвигает на первый план поиск новых решений, подходов и 26
  27. 27. стратегии его реформирования. Наиболее значимыми из нихявляются: § обоснование компетентностного подхода в системевысшего образования и т.д; § внедрение новых механизмов управления качествомвысшего образования; § разработка нового поколения университетских куррику-лумов; § развитие новых личностно-ориентированных педаго-гических технологий. Проблема компетентностного подхода в последние годыстала самой обсуждаемой в теории и практике высшегообразования. Хотя до сих пор понятие «компетентностный подход» ненашло общепринятого толкования, мы можем выделить ряд ужепризнанных характеристик образования, ориентированного наформирование компетенций: § смысл образования заключается в том, чтобы развивать устудентов способность самостоятельного разрешения проблем вразличных областях и, в первую очередь, в учебной ипрофессиональной, на основе социального и индивидуальногоопыта; § смысл образовательного процесса заключается всоздании условий для развития у студентов опытасамостоятельной деятельности: когнитивной, коммуникативной,управленческой, ценностной и т.д.; § смысл оценивания результатов обучения заключается вустановлении уровня сформированности личности и еёкомпетенций и т.д. Важно отметить, что идеи компетентностного подходазародились в процессе изучения рынка труда и требований ксовременному специалисту. Эти требования относятся, впервую очередь, к таким явлениям как умение работать вгруппе, умение самостоятельно принимать решения, умениесоздавать и продвигать новые идеи, способность сопротивлятьсястрессовым ситуациям и т.д. Компетенции (знания, умения, ценностные отношения),которые необходимы студентам на современном этапе, могут 27
  28. 28. быть сформированы только в рамках межпредметного, контек-стуального и телеологического подходов. Телеология – область науки, занимающаяся целеполага-ниями и результатами обучения. В сущности, телеологическое обоснование результатовобучения и составляет основу компетентного подхода вобразовании: § формирование обобщенных кросс-куррикулумных уме-ний (компетенций); § интеграция учебных курсов; § интеграция учебной и научной деятельности; § проблемно-деятельностное обучение; § развитие и внедрение в обучении активных педагоги-ческих технологий; § оценивание результатов обучения, выраженных вкомпетенциях и др. В рамках компетентностного подхода особую значимостьприобретает взаимосвязь системы целеполаганий и ожидаемыхрезультатов, имеющих компетентностное выражение. Данная взаимосвязь может быть реализована посредствомуправления (менеджмента) системой целеполаганий: § классификация целеполаганий с учетом их сложности,состава и содержания; § определение источников и инструментов разработкиразличных типов целеполаганий; § установление процедур и техник проектирования целе-полаганий; § установление соответствий и взаимосвязи между различ-ными типами целеполаганий; § определение содержания и дидактических стратегийдостижения тех или иных типов целеполаганий; § определение стратегий и инструментов, позволяющихустановить достижение поставленных целей были; § вовлечение студентов в процесс разработки системыцелеполаганий. Классификация целеполаганий в рамкахкомпетентностного подхода может быть реализована всоответствии с определенными критериями и представленаследующим образом: 28
  29. 29. 1. В соответствии со сложностью объекта могут бытьвыделены следующие целеполагания: § Общие цели системы образования; § Общие цели системы высшего образования; § Общие цели по профессиональным областям (эконо-мика, право, образование и т.д.); § Общие транспредметные цели; § Общие цели по областям знаний (языки, математика,искусство и т.д.); § Общие цели учебных дисциплин (курсов); § Ключевые /базовые учебные цели в рамках дисциплин/курсов; § Операционные учебные цели в рамках конкретных формобучения: лекция, семинар, лабораторные занятия и т.д. 2. В соответствии с типологией объекта могут бытьвыделены следующие группы целеполаганий: · цели на уровне знаний; цели на уровне умений; цели на уровне ценностных отношений/ориентаций и поведенческих характеристик. · цели на уровне компетенций, включающие и интегрирующие в себя уровень знаний, умений и ценностных отношений/ориентаций. · цели на уровне понимания; цели на уровне применения; цели на уровне интеграции. · цели на уровне репродукции; цели на уровне продукции; цели на уровне творчества. Телеологическое обоснование компетентстного подхода всистеме высшего образования предполагает определение иформирование ключевых /базовых компетенций, и их соот-несенность определенным типом целеполаганий. Ключевые компетенции представляют собой «пакет»(многофункциональный/ когнитивный) знаний, умений иценностных отношений (интегрированных в единое целое),необходимых индивидууму для социальной и профе-ссиональной интеграции [1]. Компетенция в нашем понимании может быть определенакак «набор» взаимосвязанных умений осуществлять опреде- 29
  30. 30. ленную деятельность в различных ситуациях, в том числе и внестандартных. Данное определение имеет следующие харак-теристики: § область/сферу деятельности, § неопределенность контекстов деятельности, § возможность выбора средств деятельности, § аргументация выбора средств деятельности(эмпирических, теоретических, аксиологических). С целью формирования личности, способной максимальнореализовать свои качества и успешно интегрироваться всовременное общество, ЮНЕСКО выделяет так называемыеключевые компетенции. Предложенная ЮНЕСКО. Данная модель включает в себя: § когнитивную компоненту - знать, чтобы уметь § социальную компоненту – знать, чтобы сотрудничатьс другими, знать чтобы быть (поведенческую компоненту). Представляется важным обоснование ключевыхкомпетенций в рамках трёх областей жизни: § личностная реализация и развитие на протяжении всейжизни: ключевые компетенции дают возможность человекуставить и реализовывать индивидуальные цели в соответствиисо своими потребностями и интересами, а также продолжатьучение на протяжении всей жизни; § активная гражданская позиция и социализация: ключе-вые компетенции позволяют человеку быть активным членомобщества; § устройство на работу: способность каждого человеканайти достойную работу на рынке труда. Для системы высшего образования предоставляютсяважными классификации ключевых компетенций, одна изкоторых получила название «проект Тюнинг», вторая –«проектДублин». В соответствии с первым проектом ключевые компе-тенции могут быть представлены следующим образом: А. Инструментальные: когнитивные, методологические,технологические, лингвистические умения. Б. Межличностные: социальные умения: взаимодействие,сотрудничество, кооперирование и т.д. 30
  31. 31. В. Системные: комплексные умения, предоставляющиесобой взаимодействие первых двух групп. Другими словами,инструментальные и межличностные компетенции являютсяосновой системных компетенций. Представляется важным болееподробно описать данные группы ключевых компетенций. В соответствии со вторым проектом - Дублинским –ключевые компетенции классифицируются следующим обра-зом: А. Знание и понимание, Б. Применение знаний, В.Аналитические умения, Г. Коммуникативные умения, Д. Умение учиться. В рамках Европейского классификатора, при разработкеключевых компетенций, была предпринята попытка интегри-ровать эти два подхода (проекта): 1. Знания 2. Умения 3. Личностные и профессиональные компетенции: Автономность и ответственность, Способность учиться,Социальные и коммуникативные умения, Профессиональныекомпетенции. При разработке системы ключевых компетенций важноучитывать два немаловажных фактора. Первый фактор связан страдициями, характеризующими развитие той или иной системынационального образования, второй фактор – с перспективамиеё развития. Не вдаваясь в глубокий анализ первого фактора, отметим,что, хотя образование в ретроспективном плане и былоориентировано на освоение умений и способов деятельности,ведущим оставалась ориентация на знаниевую парадигму.Известно, что набор знаний не гарантирует их перехода вумения, хотя и является одним из важнейших условий данногопроцесса. В контексте содержания второго фактора нами былапредпринята попытка классифицировать ключевые компетен-ции в рамках стандартов начального высшего профессиональ-ного образования. Данная классификация была представлена следующимобразом: 31
  32. 32. 1. Гносеологическая компетенция. 2. Праксиологическая компетенция. 3. Прогностическая компетенция. 4. Управленческая компетенция. 5. Коммуникативная компетенция. 6. Профессиональная компетенция. 7. Социальная компетенция. 8. Исследовательская компетенция. 9. Компетенция учиться на протяжении всей жизни.[3] Другой подход, принятый нами был связан с реформойнационального куррикулума. В основе следующейклассификации компетенций лежит телеологический принцип испособ интегрированного создания куррикулумных программ всистеме высшего образования. Предложенная классификацияучитывает два важнейших аргумента: Первый. Любая компетенция состоит из системыподкомпетенций, составляющих её структуру (знания, учения иценностные ориентации). Второй. Процесс формирования компетенций имеет поэ-тапный характер. Нельзя сформировать ту или иную ключевуюкомпетенцию без того, чтобы сформировать составляющую еёподкомпетецию (подкомпетенции). Таким образом, модель классификации компетенцийможет включить три контекста: · Уровень знаний · Уровень применения · Уровень интеграции. По существу, на первых двух уровнях формируютсясоставляющие компетенцию элементы, на третьем же уровнеони предстают в интегрированном виде, что и характеризуетпонятие «компетенция». Важно отметить, что формированиекомпетенций не есть простой способ последовательного форми-рования знаний, умений, компетенций. Это явление носит болеесложный характер и обосновывается в рамках педагогическихтехнологий. В данной классификации нами предпринята попыткасоединить наиболее удачные подходы к разработке проблемы и 32
  33. 33. представить её в модели, которая с дидактической точки зренияявляется более эффективной и действенной. Предложенная классификация целеполаганий в началеэтой статьи и классификация ключевых компетенций позволяетнам соотнести их следующим образом (Орг. 2.): На наш взгляд, малоубедительной является точка зрения осущественном различии подхода, ориентированного на целе-полагания и подхода, ориентированного на компетенции. Посуществу, речь идёт о том, чтобы целеполагания былисоотнесены с тем или иным типом компетенций (или наоборот),которые необходимо сформировать, и были сформулированы втерминах компетентностного подхода. Представляется важным заметить, что компетенция неимеет статичного характера. В одних условиях (случаях) данноеявление/качество может выступать как исходное, ключевое,тогда оно является компетенцией, состоящей из совокупностиподкомпетенций. В других – оно может выступать как соста-вляющее (подкомпетенция) компетенцию более высокогопорядка. Например: Умение работать с информацией являетсясоставляющим элементом (подкомпетенцией) компетенцииучиться на протяжении всей жизни. В другом же случае, ведущей компетенцией можетвыступать (данная подкомпетенция) умение работать синформацией: тогда составляющими её элементами будутвыступать: · умение определять потребность в информации · умение отбирать и селектировать информацию · умение обобщать и интерпретировать информацию и т.д. 33
  34. 34. Орг. 2. Взаимосвязь образовательных целеполаганий и компетенций в структуре базового университетского куррикулума Общие цели по Общие Общие Предмет- Общие Общие профессио- транспредмет цели по ные цели: цели цели нальным ные цели: областям · знания системы университ областям: · знания и знаний: · умения образо- етского · образование понимания · языки · ценности вания образован · экономика · применения · реальные · ориен- ия · право · интеграция. науки тации. · медицина. · искусство34 и т.д. Профиль Профессио- Ключевые компетенции: Предметные выпускника вуза нальные А. Когнитивные, компетенции: компетенции социальные, · Распозна- коммуникативные, вания ценностные и др. · анализ · синтез Б. инструментальные, · дедукция персональные, системные. · индукция...
  35. 35. Другими словами, для того, чтобы определить типкомпетенции с точки зрения её приоритетности, необходимоопределить её исходную значимость: является ли она в данномконкретном случае базовой/ ключевой или выступает соста-вляющей подкомпетенцией. Важность такого понимания компетенций позволяетадекватно проектировать их состав в университетском курри-кулуме, а также правильно выстраивать дидактическиестратегии их формирования. В заключение представляется важным определить преи-мущества компетенстного подхода для развития различныхаспектов системы высшего образования. 1. Национальная система квалификации ориентированана концепцию результатов высшего профессионального образо-вания, выраженных в терминах компетенстного подхода. Для каждого цикла высшего образования формируютсяобщие (ключевые) компетенции. За основу берётся та или инаямодель классификации ключевых и специфических компетен-ций. Представляется важным, чтобы каждая компетенция какиндикатор профессиональной квалификации соотносилась сучебным курсом (курсами), посредством которого она можетбыть сформирована. 2. Реформа университетского куррикулума предполагаетиную парадигму проектирования дидактических документов исамого учебного процесса. Куррикулум учебных курсов нового поколения включаетв себе систему необходимых компетенций и подкомпетенций,соотнесённых с единицами содержания и способами учебнойдеятельности. В этом случае компетенстнный подход предполагает: · использование активных/интерактивных педагогическихтехнологий; · активное включение студента в учебную и исследо-вательскую деятельность; · высокий уровень самостоятельной деятельности самогостудента; · изменение традиционного статуса форм обучения всистеме высшего образования – лекция, семинар, лабораторнаяработа. Акцент необходимо ставить не на лекционные формыобучения, а на тренинговые и практические формы обучения. 35
  36. 36. Необходимо усилить значимость различных типовпрактик. Практику необходимо рассматривать как важнейшийфактор реализации компетентного подхода в вузе. Необходимо возобновить функционирование системыповышения квалификации преподавателей вузов.1. Представляется очень важным совершенствовать системуоценивания студентов, его реальных компетенций в той илииной области.2. Создание университетской системы управления качествомневозможно без внедрения компетентного подхода и обучения,центрированно на студенте.Литература:1. CIOLAN, L. Învăţarea integrată. Iaşi: Polirom. 2008.2. MURARU, E. Elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor. Chişinău: USM. 2006.3. GUŢU, V., MURARU, E., DANDARA, O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Chişinău: USM.2003.4. GUŢU, V. Proiectarea didactică în învăţămîntul superior. USM. Chişinău. 2007.5. CARTALEANU, T. et al. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău. 2008.6. Competenţe-cheie. Studiul 5. Chişinău: Eurydice. 2001.7. Competenţe-cheie pentru educaţie pe tot parcursul vieţii - în Cadrul de referinţă european, noiembrie 2004. Comisia Europeană www.upt.ro/pdf/calitate. CURRICULUM CENTRAT PE COPIL Liudmila LEFTER, master în sociologie, coordonator educaţie, UNICEF, Moldova Svetlana ŞTEFANEŢ, dr. în medicină, Coordonator Acces Echitabil la Servicii de Calitate, UNICEF, Moldova Abstract. How do we define a child centred curriculum? Is this acurriculum for the development of knowledge or for the development of thelearner? In the curriculum approach when we have objectives, learningactivities and evaluation it is important to ensure that all these stages are 36
  37. 37. learner centred. A child centred curriculum develops the knowledge andalso the learner to the fullest of his/her potential. Abordarea curriculară presupune stabilirea de obiective,organizarea unor activităţi de învăţare urmate de evaluare. Cînd vorbim despre centrarea pe copil, de cele mai multe orine gîndim la proces şi mai puţin la rezultat. Unii profesori sînt foarte buni în organizarea activităţilor deînvăţare: jocuri, cântece dar copiii nu pot să efectueze scăderea sauadunarea. Alţi profesori se orientează doar la învăţarea pentruevaluare, pentru susţinerea cu succes a testelor. Ceea ce ne dorimeste un tip de învăţare care asigură o convergenţă între obiective,activităţi de învăţare şi evaluare astfel încît activităţile să asigurerealizarea obiectivelor, evaluarea să determine dacă obiectivele sîntrealizate ş.a.m.d. Este important să nu comparăm copilul cu ceilalţi,dar cu potenţialul său personal, să vedem care sînt realizările lui de lao zi la alta şi să-l îndrumăm în realizarea potenţialului lui deplin. Trebuie să învăţăm să acceptăm copilul ca fiind diferit de alţii.Profesorul nu-i va face pe copii să acţioneze toţi la fel, dar le vapermite să fie diferiţi. De obicei noi vrem să-i măsurăm pe toţi cuaceleaşi instrumente pentru a face o selecţie justă. Dacă vrem să necentrăm pe copil, atunci nu-i vom învăţa pentru note, dar le vomspune exact ce activitate, profesie, muncă vor fi capabili să facă înviaţă. Trebuie să începem prin a explica ce calitate vom dezvolta şiîmbunătăţi în copil. Curriculumul trebuie să stipuleze clar ce vrea să formeze. Uniivor susţine că un curriculum trebuie orientat mai întâi pe formareacunoştinţelor, apoi pe formarea şi dezvoltarea copilului. Dacăcurriculumul are referiri la date, conţinuturi, fără a specifica clarconceptele, principiile, valorile care trebuie dezvoltate, aceasta vaduce la o mulţime de lucruri care trebuie “acoperite”. În acest caz,profesorii vor oferi un volum mare de informaţie, vor fi mereu îngrabă şi le vor cere elevilor să memorizeze, apoi va organiza un testpentru a verifica dacă copiii au memorizat volumul respectiv deinformaţie. Important este însă de a determina care sunt principile şiconceptele pe care elevii le vor putea folosi în învăţarea ulterioară.Dacă determinăm ce concepte, capacităţi trebuie dezvoltate la elevila sfârşitul anului, ce fel de persoane vor fi elevii noştri, ce fel de 37
  38. 38. gîndire, acţiuni, valori vor achiziţiona ei la finisarea treptei primare,gimnaziale, liceale – aceasta va însemna să avem un curriculumcentrat pe elev. Pentru realizarea obiectivelor vom organiza activităţi deînvăţare. Trebuie acestea orientat spre formare cunoştinţelor sau spredezvoltarea celui care învaţă? Şi dacă formăm cunoştinţele, ce sîntacestea, din ce sînt formate? Sînt acestea date, informaţie? Datele potfi raportate nominal, ordinar, ca un vector, linear şi presupun doarabsorbţie. Ceea ce raportezi, sînt date. După ce colectezi date, legrupăm, le introducem în diagrame şi obţinem informaţie. Înprocesul de formare a cunoştinţelor elevul trebuie să gândească, săcreeze. După ce datele şi informaţia au fost procesate, ele devincunoştinţe. Materialul care îl prezentăm copilului reprezintă date,informaţie, material „crud”. Elevul trebuie să recepţioneze datele şiinformaţia şi să le proceseze, ca apoi să devină cunoştinţe.Cunoştinţele trebuie să fie produse şi trecute prin sine de copil. Dacăacesta nu se întîmplă, atunci acestea nu-s cunoştinţe şi învăţarea nu s-a produs. Cunoştinţele care pot fi aplicate în viaţa, devin ceea cenumim înţelepciune. Înţelepciunea este adevărul care a trecut testultimpului, ceva puternic şi robust, care nu se schimbă în dependenţăde persoană sau situaţie. Dacă profesorul prezintă informaţia, oraportează imediat, ea rămîne doar date şi informaţie. Dacă elevii oacceptă şi o procesează, ea devine cunoştinţe şi dacă este reţinută şiutilizată în timp, ea devine înţelepciune. Învăţarea este un proces activ cu implicarea celui care învaţăîn construirea cunoştinţelor. Ea poartă caracter social, este holisticăşi nu poate fi divizată în părţi separate. Folosim tot corpul înînvăţare. Nu putem sa aşezăm copiii cu mîinile pe bănci şi săaşteptăm ca învăţarea să se producă. Mişcarea este parte a învăţării. 38
  39. 39. Pentru a înţelege dacă învăţarea s-a produs, aplicămevaluarea. Dacă analizăm calitatea în termeni de capacitate, dacăvrem să evaluăm o persoană, operăm cu noţiunea de inteligenţă.Delimităm trei niveluri de inteligenţă: personală, socială şispirituală. La nivel de inteligenţă personală, vorbim despre inteligenţămultiplă: lingvistică/verbală, logică, specială, kinetică, estetică,interpersonală, intrapersonală, naturală sau existentială. Fiecare dinaceste aspecte pot fi dezvoltate la nivel analitic, creativ, practic. Inteligenţa analitică este abilitatea de a îndeplini sarciniacademice, de soluţionare a problemelor de tipul celor din testeletradiţionale de inteligenţă. Astfel de probleme au de obicei doar unsingur răspuns corect. Inteligenţa creativă sau sintetică este capacitatea de a sedescurca în situaţii noi neobişnuite în baza cunoştinţelor şideprinderilor existente. Persoanele cu o inteligenţă creativă binedezvoltată pot da răspunsuri “incorecte” deoarece văd lucruirle dintr-o perspectivă diferită. Inteligenţa practică este capacitatea de a adapta şi aplica înviaţa de toate zilele cunoştinţele şi experienţa existentă. Inteligenţapractică permite persoanei să înţeleagă ce trebuie de făcut şi săacţioneze într-o situaţie şi anturaj specific. Nu încercaţi să-i faceţi pe toţi copiii la fel. Dacă copilul eputernic în aspect verbal, dezvoltaţi-l în aspect verbal pînă la nivelcreativ, dacă nu, atunci dezvoltaţi-l pînă la maximum de nivelpractic, dacă nu, atunci dezvoltaţi-l ca să poată participa în discuţii laun anumit subiect. După ce dezvolţi inteligenţa personală, a doua etapă va fiinteligenţa socială care presupune dezvoltare unui şir de deprinderisociale. Prima deprindere socială este de a înţelege, cea de-a doua –de a răspunde, de a se face înţeles. Aceste două deprinderi vor fi înaspect de comunicare. După aceasta exersezi empatia. Să te plaseziîn locul altuia, să încerci să vezi poziţia altuia şi să încerci să teangajezi total în lucrul comun şi să asiguri sinergie. Inteligenţa spirituală presupune gîndirea despre întreg,despre integritatea acestei lumi şi a orişice. Nu neapărat din punct devedere religios. Fii parte a lumii, a întregului. Lumea este unică, unîntreg. Vom încuraja copiii să gîndească la sarcinile sale ca parte a 39

×