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Indicazioni nazionali esperienze dall’italia filippis filomena

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Presentazione esperienze su Indicazioni nazionali dal convegno di Vibo Valentia

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Indicazioni nazionali esperienze dall’italia filippis filomena

  1. 1. San Giusto C.se, 04 marzo 2016 Filomena Filippis
  2. 2. IMPORTANZA DEL CONTESTO PER L’APPRENDIMENTO ovvero …..
  3. 3. ….ovvero…..
  4. 4. IMPORTANZA DEI SUPPORTI MATERIALI ALL’APPRENDIMENTO
  5. 5. PROGRAMMA DEL SEMINARIO Ore 13:00-14.45 Eventuale cocktail di benvenuto, accoglienza e registrazione dei partecipanti Ore15:00- 1^sessione Chairman: Alberto Capria, dirigente scolastico, Vibo Valentia: Saluti : Diego Bouché, Direttore, USR Calabria Gianluca Callipo, sindaco di Pizzo Carmela Palumbo, Direttore generale, MIUR Ore 15:30 Apertura lavori e introduzione della tematica a cura di un Componente del CSN Ore 15:45 Daniele Barca, “Quali relazione tra gli ambienti di apprendimento e lo sviluppo delle competenze, La certificazione delle competenze: ostacolo o risorsa per gli alunni diversamente abili?” Ore 16:15 Mario Castoldi, “Dietro la certificazione: valutare le competenze” Ore 16:45/17:15 Break Ore 17:15 Marco Rossi Doria, tema dispersione- titolo da definire Ore 17:45 Umberto Margiotta, “Nuovi ambienti di apprendimento: come sviluppare un raccordo coerente fra competenze e conoscenze” Ore 18:15 Angela Costabile, presentazione dei workshop Ore 18:45 Visita di Pizzo, rientro in albergo e cena
  6. 6. PROGRAMMA SEMINARIOOre 8:00 / 9:00 Allestimento meeting point Ore 9:00 / 13:00 Workshop in contemporanea Ore 13:00 / 14:00 Pranzo Ore 14:00 / 14:30 Visite meeting point Ore 14:30 / 16:00 Maria Gabriella Greco, dirigente scolastico, Cosenza Restituzioni in plenaria dei lavori dei workshop Ore 16:00 / 16:30 Chiusura seminario Davide Faraone Conclusioni e saluti a cura di un componente CSN
  7. 7. ELENCO DEI WORKSHOPWorkshop n. Tema 1 Promuovere le competenze digitali a scuola Le competenze digitali richiedono un setting scolastico tecnologicamente ricco ed integrato con una didattica quotidiana, che utilizza l’informatica o “l’educazione alle TIC” non come materia curriculare separata, ma come momento di confronto con la realtà e con le esperienze pregresse dei ragazzi. 2 Identità e differenze di genere nel curricolo La presenza di un “curricolo scoperto” contrapposto ad un “curricolo nascosto” largamente sconosciuto, raramente discusso e spesso sottovalutato, anche per l'obiettiva difficoltà di farne oggetto di indagine esplicita, impone una riflessione critica su identità e differenza di genere nel contesto scolastico. 3 Indicatori per le competenze di cittadinanza Confrontarsi su esperienze che promuovono la costruzione di ambienti di apprendimento tesi a sviluppare le competenze sociali e civiche degli alunni attraverso la condivisione di regole di comportamento e l’assegnazioni di ruoli e responsabilità deve costituire un esercizio utile per riflettere sull’individuazione di indicatori efficaci e pertinenti da inserire nel RAV. 4 Certificare le competenze degli alunni diversamente abili Un sistema basato sul successo scolastico non può realizzare itinerari legati all’effettivo raggiungimento di un risultato diverso dal titolo di studio, e non consente ad ogni allievo di personalizzare il suo percorso formativo scegliendo le competenze da conseguire e come raggiungerle. Una scuola basata, invece, sul successo formativo realizza il pieno “diritto ad apprendere e alla crescita educativa” di tutti e “riconosce e valorizza la diversità”.
  8. 8. ELENCO DEI WORKSHOP5 Competenza, successo formativo e contrasto alla dispersione In generale la valutazione, per come di solito praticata in classe, è aperta a varie critiche in termini di affidabilità e validità, spesso risulta essere ingiusta e può essere, essa stessa, causa di insuccesso scolastico. Al contrario valutare l'alunno in relazione alle competenze che egli padroneggia può essere uno “strumento” per far emergere le conquiste degli alunni in un modo molto più ampio rispetto al riduttivo microcosmo della classe. Marco Rossi- Doria, Lorenzo Benincasa, Eugenia Garritani 6 Quali ambienti di apprendimento per promuovere le competenze L’ambiente di apprendimento deve essere uno spazio che evoca un contesto aperto, ricco, fluido; deve essere il luogo delle esperienze di apprendimento, dell’apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della costruzione. Esso deve fornire un “tessuto relazionale” all’interno del quale inserire gli atomi della conoscenza e sviluppare competenze attraverso il fare e il “movimento operoso” finalizzato ad uno scopo reale. Salvatore Giuliano, Maria Antonietta Crea 7 Unitarietà e continuità nel curricolo 3-16 Il curricolo verticale si configura come una mappa attrezzata di azioni finalizzata ad abilitare gli studenti ad una navigazione esperta all’interno di una molteplicità di forme di conoscenza e di esperienza, guidandoli alla ricomposizione spazio-temporale dei saperi formali e non formali in quadri cognitivi generativi di nuovi e più consapevoli apprendimenti. In tale ottica, la costruzione delle competenze si delinea in una prospettiva che è insieme di continuità e discontinuità del curricolo 3-16, la sola capace di garantire deeper learning. Carlo Petracca, Loredana Giannicola 8 Confronto sulla sperimentazione del nuovo modello di certificazione delle competenze Il confronto sui risultati delle prime sperimentazioni in atto sul modello di certificazione delle competenze vuole richiamare l’attenzione sulla tesi secondo la quale non è più sufficiente trasmettere conoscenze, ma bisogna assicurare ad alunni e studenti conoscenze abbinate a competenze espresse in termini di autonomia e responsabilità. Giancarlo Cerini, Anna Buccino
  9. 9. Alcuni spunti di riflessione dagli interventi dalla plenaria………….  Daniele Barca, “Quali relazione tra gli ambienti di apprendimento e lo sviluppo delle competenze, La certificazione delle competenze: ostacolo o risorsa per gli alunni diversamente abili?”  https://prezi.com/yqppa4u2ac1b/spazio- allinclusione/#
  10. 10. Umberto Margiotta, “Nuovi ambienti di apprendimento: come sviluppare un raccordo coerente fra competenze e conoscenze” Università Ca’ Foscari Venezia OLTRE ALLE SLIDES SUCCESSIVE VEDERE PDF ALLEGATO SUGLI SPAZI FLESSIBILI DELL’I.C. DI CADEO E PONTENURE (PC)
  11. 11. Ambienti di apprendimento “L’ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem-solving” (Wilson,1996). Negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivista gli studenti: •agiscono in uno spazio (reale o virtuale); •usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool di vario tipo); •hanno accesso a diverse risorse d’informazione (libri , foto, CD Rom, siti Web ecc.); •raccolgono e interpretano le informazioni interagendo con altri attori (pari o insegnanti); •hanno una guida adeguata ed un supporto costante da parte dell’insegnante.
  12. 12. Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti Negli ambienti di apprendimento minimalisti (classi tradizionali) Negli ambienti ricchi (costruttivisti) sono presenti banche di informazione e strumenti per l’elaborazione, manipolazione e archiviazione di dati agli studenti non è permesso gestire autonomamente il proprio apprendimento; l’apprendimento avviene mediante il racconto e la descrizione di fatti presentati dall’insegnante agli alunni. vengono utilizzati strumenti per la simulazione, per la raccolta di simboli, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring ipermediale; l’allievo è responsabile del suo apprendimento (attivo e autonomo, ancorato a problemi autentici, cooperativo); l’insegnante assume il ruolo di consulente, assistente e guida.
  13. 13. Obiettivi per la progettazione di ambienti d'apprendimento  Favorire l'esperienza attraverso il processo di costruzione della conoscenza (maggiore responsabilità negli studenti, ruolo di facilitatore per l'insegnante)  promuovere esperienze di comprensione e verifica diversificate (risolvere lo stesso problema in diversi modi)  inserire l'apprendimento in contesti realistici e rilevanti (osmosi tra scuola e vita reale)  incoraggiare il processo di apprendimento centrato sullo studente (obiettivi autodefiniti)  inserire l'apprendimento in un'esperienza sociale  incoraggiare l'uso di più media e linguaggi  promuovere l'autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza (conoscere come noi conosciamo)
  14. 14. Legge “ Buona Scuola “ e ambienti d'apprendimento  intende promuovere l'autonomia personale e il controllo dell'apprendimento sostenendo l'autoregolazione, e proponendo argomenti rilevanti per chi apprende ( nuove discipline, didattiva laboratoriale)  Il POF triennale si basa sulla capacità delle autonomie scolastiche ( in rete) di creare contesti di apprendimento che supportino lo sviluppo di autonomia personale e di relazione ( apprendimento cooperativo) degli allievi  inserisce le ragioni dell'apprendimento significativo internamente alle stesse attività d'apprendimento ( didattica laboratoriale, alternanza scuola lavoro ecc.)  sostenere la tendenza degli studenti a coinvolgersi in processi d'apprendimento intenzionale, incoraggiando la strategica esplorazione dell'errore ( scuola digitale ecc.)
  15. 15. La testa ben fatta significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:  un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi (saperi di base e disposizione alla ricerca)  principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e dare loro senso (interconnessione e sintesi vs separazione e analisi) E.Morin
  16. 16. 16
  17. 17. Un esempio di rubrica valutativa delle competenze base in lingua italiana dal contributo del Prof. M. Castoldi
  18. 18. Mario Castoldi 29-30 settembre 2015 DIETRO LA CERTIFICAZIONE: VALUTARE LE COMPETENZE V SEMINARIO NAZIONALE SULLE INDICAZIONI NAZIONALI 2012 “Le competenze tra apprendimento, misurazione e certificazione: la parola alle scuole”
  19. 19. Dimensioni Livelli INIZIALE ACCETTABILE INTERMEDIO AVANZATO PADRONANZA RISORSE COGNIT. (conosc./abilità) Utilizza solo alcune risorse cognitive Utilizza le risorse cognitive di base proposte Utilizza la maggior parte delle risorse cognitive proposte Utilizza con sicurez-za e proprietà le risorse cognitive proposte RICONOSCIMENTO INTENZIONALITA’ COMUNICATIVA Riconosce lo scopo e il destinatario della comunicazione Con l’aiuto dell’inse-gnante tiene conto del lo scopo e del de- stinatario nella elabo-razione del messaggio Tiene conto dello scopo e del destinata-rio della comunicazio-ne nella elaborazione del messaggio Punta a caratterizzare la sua comunicazione in relazione allo scopo e al destinatario IDEAZIONE- PIANIFICAZIONE Se sollecitato, elabora una idea generale sul messaggio che intende produrre Con la guida dell’ insegnante elabora uno schema preli- minare alla produz-ione del messaggio Elabora uno schema preliminare alla produzione del messaggio Elabora uno schema preliminare alla pro-duzione del msg in piena autonomia e in modo originale ELABORAZIONE Con l’aiuto dell’insegnante produce il messaggio in modo congruente all’idea originaria Con l’aiuto dell’inse-gnante produce il messaggio in modo congruente allo schema preliminare Produce il messaggio sulla base dello schema preliminare Produce in modo autonomo e originale il messaggio sulla base dello schema preliminare REVISIONE Se sollecitato Seguendo le Rivede il proprio Rivede ELABORARE RUBRICHE VALUTATIVE/1
  20. 20. Dimensioni Livelli INIZIALE ACCETTABILE INTERMEDIO AVANZATO PADRONANZA RISORSE COGNIT. (conosc./abilità) Utilizza solo alcune risorse cognitive Utilizza le risorse cognitive di base proposte Utilizza la maggior parte delle risorse cognitive proposte Utilizza con sicurez-za e proprietà le risorse cognitive proposte RICONOSCIMENTO INTENZIONALITA’ COMUNICATIVA Riconosce lo scopo e il destinatario della comunicazione Con l’aiuto dell’inse-gnante tiene conto del lo scopo e del de- stinatario nella elabo-razione del messaggio Tiene conto dello scopo e del destinata-rio della comunicazio-ne nella elaborazione del messaggio Punta a caratterizzare la sua comunicazione in relazione allo scopo e al destinatario IDEAZIONE- PIANIFICAZIONE Se sollecitato, elabora una idea generale sul messaggio che intende produrre Con la guida dell’ insegnante elabora uno schema preli- minare alla produz-ione del messaggio Elabora uno schema preliminare alla produzione del messaggio Elabora uno schema preliminare alla pro-duzione del msg in piena autonomia e in modo originale ELABORAZIONE Con l’aiuto dell’insegnante produce il messaggio in modo congruente all’idea originaria Con l’aiuto dell’inse-gnante produce il messaggio in modo congruente allo schema preliminare Produce il messaggio sulla base dello schema preliminare Produce in modo autonomo e originale il messaggio sulla base dello schema preliminare REVISIONE Se sollecitato Seguendo le Rivede il proprio Rivede ELABORARE RUBRICHE VALUTATIVE/1
  21. 21. 3 cose che già sapevo ma ora ho capito meglio 2 cose che ho imparato da questo lavoro 1 cosa che vorrei capire o fare meglio PER CONCLUDERE… STRATEGIE AUTOVALUTATIVE/2
  22. 22. COME MI VEDO COME MI VEDONO COSA SO FARE Documentazione dei processi Riflessione critica Autovalutazione RUBRICA VALUTATIVA Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Protocolli osservativi Osservazioni «sul campo» Valutazioni tra pari VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE: UNO SGUARDO TRIFOCALE MOMENTO ISTRUTTORIO MOMENTO DEL GIUDIZIO
  23. 23. Competenza, successo formativo e contrasto alla dispersione.  ALCUNI DATI SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA…. (vedere il Pdf di Marco Rossi D’Oria allegato)
  24. 24. LA PROSPETTIVA SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA  L’insuccesso scolastico fino a qualche anno fa era visto come un fenomeno senza conseguenze sociali  Oggi si ha consapevolezza, dati alla mano, che l’insuccesso scolastico quasi sempre genera fallimento sociale che significa:  1 vita di incertezza;  2 emarginazione;  3 dipendenza da strutture sociali e di assistenza--- LA DISPERSIONE DIVENTA UN COSTO ENORME PER LA SOCIETA’
  25. 25. QUINDI……LA SCUOLA  Con la propria azione DEVE GARANTIRE al maggior numero possibile di giovani una formazione che permetta la partecipazione attiva alla vita economica e sociale del paese; (come prevede la nostra costituzione)  L’ISTRUZIONE E’ UN POTENTE MEZZO DI INTEGRAZIONE SOCIALE
  26. 26. IL RUOLO DELLA VALUTAZIONE  LA VALUTAZIONE E’ UNO STRUMENTO DI APPRENDIMENTO CAPACE DI INFLUENZARE TANTO IL PROCESSO QUANTO I RISULTATI  QUINDI LE PROCEDURE DI VALUTAZIONE DEVONO ESSERE BEN PONDERATE E ADEGUATE AD OGNI SITUAZIONE
  27. 27. CITAZIONI DAL TESTO DI PRESENTAZIONE DEL WORK SHOP Competenze, successo formativo e contrasto alla dispersione. ..<<Recenti studi hanno dimostrato che all’interno del processo di istruzione le PROCEDURE DI VALUTAZIONE rivestono un ruolo fondamentale per prevenire la dispersione, a causa della loro implicazione diretta o indiretta sul processo educativo. In generale la valutazione, per come di solito praticata in classe, è aperta a varie critiche in termini di affidabilità e validità……>>
  28. 28. Ancora…. «….alunni che in una classe possono essere considerati buoni in un’altra classe possono essere considerati cattivi…Così la valutazione in sé, spesso può essere ingiusta e, può essere, essa stessa, causa di insuccesso scolastico. Se, infatti, la valutazione a scuola è tradizionalmente associata con l’istituzione di gerarchie di eccellenza ciò comporta una classificazione degli alunni in base ad uno standard di eccellenza definito in modo assoluto o personificato dal docente rispetto agli allievi migliori (BLOM,1979)
  29. 29. …….. «….Inoltre, il sistema dei voti può essere distorto dal fatto che può essere usato come premio o punizione. In ogni caso, esso non dice all’alunno nulla su cosa sa fare o su cosa fare per migliorare. Infatti, i voti hanno in comune una cosa: danno solo informazioni sulla posizione di un alunno in un gruppo, rispetto ad una norma di eccellenza considerata e non sulle effettive conoscenze» (BLOM,1979)
  30. 30. …….. «…Urge che tutti i soggetti coinvolti nella pratica didattica familiarizzino con l’uso FORMATIVO e DIAGNOSTICO di una valutazione che per essere formativa necessariamente deve legarsi alla personalizzazione ed a tutto ciò che questo comporta in termini di metodi di insegnamento, adattamenti del calendario, organizzazione della classe e anche cambiamenti radicali alle strutture scolastiche (Perenoud, 1989)
  31. 31. …… «…ma soprattutto urge soffermarsi sull’importanza della certificazione delle competenze nei casi di insuccesso scolastico, in quanto una valutazione inadeguata degli alunni è tra le peggiori condizioni di apprendimento presenti nella scuola. Queste condizioni, infatti, accentuano le differenze tra capacità, livelli di apprendimento degli alunni e motivazione intrinseca ……Riteniamo che con le Indicazioni del 2012 siano stati forniti quegli strumenti necessari per fronteggiare il problema e comprendere il rapporto esistente tra competenza, successo formativo e dispersione scolastica….»
  32. 32. …. «…vale a dire, se si deve valutare l’alunno in relazione alle competenze che egli padroneggia, l’apprendimento, l’accertamento e la loro certificazione possono essere considerati strumenti per far emergere le conquiste degli alunni in modo molto più ampio rispetto alla cornice di riferimento presente nel microcosmo della classe. Cornice che, come già espresso, spesso è guidata dall’ideologia dell’eccellenza. In altri termini l’alunno deve essere valutato in relazione alle competenze che padroneggia.»
  33. 33. SU COSA RIFLETTERE PER AGIRE?  Su quali sono gli apprendimenti considerati essenziali, in quanto base su cui poter innestare i successivi apprendimenti e quali sono le metodologie didattiche più adeguate per promuoverli;  Quali le azioni di orientamento più idonee da inserire nei curricoli valorizzando il ruolo della didattica orientativa e della continuità educativa quali strumenti di prevenzione della dispersione scolastica;  Quali aspetti inserire nel progetto educativo affinché sia adeguato alle caratteristiche degli alunni e alle loro motivazioni oltre che agli ambienti sociali in cui le scuole operano;
  34. 34. SU COSA RIFLETTERE PER AGIRE?  Sul come far emergere ,a scuola, competenze non formali al fine di poterle riconoscere e certificare;  Sul fatto che la certificazione delle competenze parte da un’accezione valutativa positiva e cioè non esiste un livello di non competenza assoluta…..si parte da un livello iniziale….quindi da un qualcosa, che seppur minimo, c’è già…..
  35. 35. COSA FARE IN CONCRETO NELLA QUOTIDIANITA’ SCOLASTICA  COLLEGIO D’APERTURA D’ANNO SCOLASTICO: ATTIVITA’ LABORATORIALI DEI DOCENTI….PER PROGETTARE E FARE INSIEME E CREARE IL GRUPPO;  CON GLI ALUNNI: COMINCIARE SEMPRE DAL FARE E NON DAL DIRE; (anche per non appesantire il rapporto con il sapere);  I tempi lunghi dell’apprendimento devono essere rispettati  Costruire esperienze molteplici e non sporadiche che abbiano significato per gli alunni;
  36. 36. COSA FARE IN CONCRETO NELLA QUOTIDIANITA’  Costruire relazioni e ambienti accoglienti;  Prendersi il tempo della restituzione delle esperienze curando l’apporto di ciascuno;  Costruire comunità:  DI ALLIEVI  DI DOCENTI  DI ALLIEVI E DOCENTI  DI SCUOLA  DI RETI DI SCUOLE  DI TERRITORIO ----- FACCIAMO CHE LO STRAORDINARIO DIVENTI ORDINARIO……… PER ULTERIORI APPROFONDIMENTI E CONTRIBUTI DELLE SCUOLE CONSULTARE IL SITO DELL’USR CALABRIA AL BANNER SULLA HOME DEDICATO ALLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO ………GRAZIE PER L’ATTENZIONE !

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