Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Znanje mladih

1,799 views

Published on

Predavanje direktorja Državnega izpitnega centra dr. Darka Zupanca. V okviru teme "Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje - nekoč in danes" je sistematično predstavil primerjave izbranih vrednotenj uspešnosti mladih v obdobju zadnjih 18 let. Časovna obdobja so bila izbrana na osnovi razpoložljivih podatkov mednarodnih študij.

Published in: Education, Technology, Spiritual
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Znanje mladih

  1. 1. Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje – nekoč in danes Univerza v Mariboru, Trstenjakova dvorana Maribor, 15. 6. 2011 Dr. Darko Zupanc
  2. 2. VSEBINA <ul><li>ZNANJE OSNOVNOŠOLCEV </li></ul><ul><ul><li>Ocene in uspeh včasih in danes </li></ul></ul><ul><ul><li>Trendi znanja v mednarodnih okvirih </li></ul></ul><ul><ul><li>Primerjava porazdelitev ocen, nivojev… </li></ul></ul><ul><ul><li>Kriterijska interpretacija dosežkov (primeri) </li></ul></ul><ul><ul><li>Vpliv predhodnega znanja </li></ul></ul><ul><li>VPIS V SREDNJE ŠOLE, ZAKLJUČEK SREDNJE ŠOLE IN ZNANJE </li></ul><ul><ul><li>Vpis v SŠ po programih in zahtevnosti </li></ul></ul><ul><ul><li>Interno ocenjevanje pri maturi </li></ul></ul><ul><ul><li>Merjenje znanja v mednarodnih okvirih </li></ul></ul><ul><ul><li>Prehodnost in ohranitev zahtevnosti </li></ul></ul><ul><ul><li>Modularnost, izbirnost predmetov </li></ul></ul><ul><ul><li>Regulatorji ne ukrepajo - prilagajajo predpise </li></ul></ul><ul><ul><li>“ Lažji” in “težji” šolski predmeti - slabo za discipline </li></ul></ul><ul><li>ZAKLJUČKI IN DISKUSIJA </li></ul>
  3. 3. Ocene in uspeh včasih in danes <ul><li>Pred tridesetimi leti je bilo ob zaključku OŠ morda 15% odličnih, 25% prav dobrih, največ dobrih - 35%, 25% zadostnih, nekaj pa tudi nezadostnih; približno 40% učencev v generaciji je bilo “nadpovprečnih”; povprečna ocena 3,3 </li></ul><ul><li>Ob zaključku osemletne OŠ je bila porazdelitev splošnega uspeha že, da nezadostnih praktično ni bilo, odličnih več kot četrtina – 28%; skupaj s pravdobrimi - z nadpovprečnim učnim uspehom - je bila že več kot polovica – 54% populacije, povprečna ocena že 3,6 </li></ul><ul><li>Za šolsko leto 2003/2004 v 7. razredu v devetletni osnovni šoli; zadostnih skoraj ni bilo več – 4%, odličnih je bilo že 37%, po uspehu »nadpovprečnih« - prav dobrih in odličnih pa je bilo že 69,4%; povprečna ocena splošnega uspeha je že presegla prav dobro (4) </li></ul>Znanje osnovnošolcev
  4. 4. Porazdelitev splošnega uspeha ob koncu osnovne šole v šolskem letu (1987/1988) in 18 let po tem (2005/2006)
  5. 5. Trendi znanja v mednarodnih okvirih <ul><li>Slovenija se je vključila v mednarodne meritve znanja: TIMSS, PISA, PIRLS…; najprej leta 1995 v TIMSS </li></ul><ul><li>Dosežki so se pri matematiki in naravoslovju med leti 1995 in 2007 z uvedbo novega devetletnega programa osnovne šole znižali (do leta 2003); leta 2007 je bil izmerjen dvig (Gril, 2011) </li></ul><ul><li>Vendar so bili leta 2007 dosežki četrtošolcev in osmošolcev pri matematiki še vedno značilno nižji od tistih v generaciji osnovnošolcev, ki so se šolali v devetdesetih letih prejšnjega stoletja v programu osemletke </li></ul><ul><li>Pri naravoslovju pa so bili dosežki v letu 2007 približno enaki kot pri vrstnikih v osemletki v devetdesetih letih </li></ul><ul><li>Zanimiva je primerjava z ZDA: leta 1995 smo bili pomembno boljši pri MAT tako v 4. kot v 8. razredu OŠ; 1999 smo bili še vedno boljši; leta 2003 smo bili že slabši tako v 4. kot v 8. razredu, in tako je bilo tudi še leta 2007 </li></ul>
  6. 6. <ul><li>V 4. razredu so dosežki iz znanja aritmetike od leta 1995 do leta 2003 padli na najslabše dosežke med ostalimi področji matematike in bili leta 2007 še nižji od 2003 (Japelj-Pavešić, 2011) </li></ul><ul><li>V 8. razredu so učenci leta 1995 v Sloveniji na področju algebre dosegli najvišje dosežke, do 1999 le še povprečje, le-tega obdržali do leta 2003, v letu 2007 pa beležimo hud padec dosežka iz algebre. Algebra je postala daleč najslabše področje. </li></ul><ul><li>Med učenci 3. razredov osemletke in 4. razredov devetletke ter 7. razredov osemletke in 8. razredov devetletke pri MAT pri TIMSS 2003 ni bilo statistično pomembnih razlik; </li></ul><ul><ul><li>vendar 1 leto več šole… </li></ul></ul><ul><li>Povprečni dosežek četrtošolcev devetletke (472) je bil celo nižji od dosežka tretješolcev osemletke (479). Nižji je bil tudi dosežek osmošolcev devetletke (481) od dosežka sedmošolcev osemletke (494) </li></ul>
  7. 7. Primerjava porazdelitve učencev po doseženih ravneh znanja MAT pri NPZ v Sloveniji (2003) in TIMSS-u (2003 ). Primerjava porazdelitev ocen, nivojev…
  8. 9. Meritve s tako različnimi rezultati…; sistematična napaka merjenja pri internem ocenjevanju?
  9. 10. <ul><li>FIZ IT=0,36 </li></ul><ul><li>Katero telo je homogeno? </li></ul><ul><li>A) čokolada z lešniki </li></ul><ul><li>B) železna krogla </li></ul><ul><li>C) človeško telo </li></ul><ul><li>D) beton </li></ul>Kriterijska interpretacija dosežkov (primeri) <ul><li>ZGO IT=0,35 </li></ul><ul><li>Poveži IZUMA in IZUMITELJA, tako da črko, ki stoji pred imenom izumitelja, prepišeš na prazno črto pred njegovim izumom. </li></ul><ul><li>IZUMA </li></ul><ul><li>_____ žarnica </li></ul><ul><li>_____ telefon </li></ul><ul><li>IZUMITELJI: </li></ul><ul><li>A) T. Alva Edison B) A. Graham Bell </li></ul><ul><li>C) Samuel Morse D) Carl Benz </li></ul>
  10. 11. <ul><li>Po poteh slovenske kulturne dediščine </li></ul><ul><li>DVAJSETLETNICA TRUBARJEVE DOMAČIJE </li></ul><ul><li>V petek in soboto je na Rašici potekala dvodnevna slovesnost </li></ul><ul><li>Rašica – Eden od najpomembnejših slovenskih muzejev na prostem oz. ena od najbolj znanih domačij pomembnih Slovencev je zagotovo Trubarjeva domačija na Rašici. Domačijo pisca prve slovenske knjige so obnovili ob 400-letnici njegove smrti in jo slovesno odprli 21. septembra 1986. </li></ul><ul><li>…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… </li></ul><ul><li>Simona Fajfar (Prirejeno po Delu, 6. 10. 2006.) </li></ul><ul><li>1. O čem predvsem govori izhodiščno besedilo? </li></ul><ul><li>2. Kako je v izhodiščnem besedilu poimenovan Trubar? </li></ul><ul><li>3. Iz izhodiščnega besedila izpiši stopnjevana pridevnika. </li></ul>
  11. 12. <ul><li>Po poteh slovenske kulturne dediščine </li></ul><ul><li>DVAJSETLETNICA TRUBARJEVE DOMAČIJE </li></ul><ul><li>V petek in soboto je na Rašici potekala dvodnevna slovesnost </li></ul><ul><li>Rašica – Eden od najpomembnejših slovenskih muzejev na prostem oz. ena od najbolj znanih domačij pomembnih Slovencev je zagotovo Trubarjeva domačija na Rašici. Domačijo pisca prve slovenske knjige so obnovili ob 400-letnici njegove smrti in jo slovesno odprli 21. septembra 1986. </li></ul><ul><li>1. O čem predvsem govori izhodiščno besedilo? </li></ul><ul><li>____o dvodnevni slovesnosti na Rašici___ IT=0,46 </li></ul><ul><li>2. Kako je v izhodiščnem besedilu poimenovan Trubar? </li></ul><ul><li>_____kot pisec prve slovenske knjige____ IT=0,47 </li></ul><ul><li>3. Iz izhodiščnega besedila izpiši stopnjevana pridevnika. </li></ul><ul><li>__ najpomembnejših __ ; ___ najbolj znanih ___ IT=0,21 </li></ul>
  12. 13. <ul><li>Graf 1: Brezposelnost v ZDA (Vir: Ervin Dolenc, Aleš Gabrič, Marjan Rode, Koraki v času, 20. stoletje, učbenik za 9. razred devetletke, Ljubljana 2002, str. 30) </li></ul><ul><li>ZGO IT=0,17 </li></ul><ul><li>Oglej si graf in reši nalogo. </li></ul><ul><li>Zapiši leto, v katerem je izbruhnila svetovna gospodarska kriza. </li></ul><ul><li>Odgovor napiši na črto. </li></ul><ul><li>________ ???? ________ </li></ul>
  13. 14. Primer naloge iz MAT v 9. razredu OŠ <ul><li>Mama je skuhala 30 litrov slivove marmelade. Vso marmelado je pretočila v kozarce, ki držijo po 7,8 decilitra. Najmanj koliko takšnih kozarcev je potrebovala? </li></ul><ul><li>Koliko slovenskih devetošolcev pravilno, brez uporabe kalkulatorja, reši to nalogo? </li></ul><ul><li>Vir: Državni izpitni center, NPZ iz MAT v 9. razredu OŠ 2007 </li></ul>
  14. 15. Vpliv predhodnega znanja <ul><li>Predhodno doseženo znanja močno vpliva na kasnejše dosežke ( MacBeath in Sammons , 1997) </li></ul><ul><li>Nekateri učenci pri akademskih znanjih dosegajo višje nivoje pri vseh predmetih, kot drugi učenci; tu (žal) ni “pravičnosti” </li></ul><ul><li>Učitelji in šole najbolj vplivajo na neprivilegirane skupine in tiste z nižjimi dosežki v znanju (Kyriakides, 2004; Scheerens in Bosker, 1997) </li></ul><ul><li>Razlike v dosežkih se v času šolanja med vrstniki povečujejo </li></ul><ul><li>Povečevanje razlik v dosežkih pri akademskih znanjih je pomembno za celotno šolsko vertikalo </li></ul>
  15. 16. <ul><li>Deleži v generaciji, ki dosežejo določen nivo znanja </li></ul><ul><li>pri ANG in MAT </li></ul><ul><li>(Key Stage 1,2,3) </li></ul>
  16. 17. Deleži maturantov splošne in poklicne mature v Sloveniji Vpis v SŠ, zaključek SŠ in znanje…
  17. 18. Vpis v SŠ po programih in zahtevnosti <ul><li>1 % v nižje poklicno </li></ul><ul><li>15% v srednje poklicno, več kot polovica jih gre v PTI (3+2) </li></ul><ul><li>Več kot 40 % v SSI, PTI, PT </li></ul><ul><li>40 % vpisanih v gimnazije (50 % deklet in 30 % fantov) </li></ul>Primerjavo porazdelitev odstotnih točk pri treh predmetih NPZ 2006 za srednješolce strokovnih in poklicnih šol, ki se niso vpisali v gimnazije – glede na vpisane v gimnazije
  18. 19. Primerjava porazdelitev odstotnih točk pri NPZ 2006 pri SLO za učence, ki so se vpisali v strokovno-tehniško oz. ekonomsko gimnazijo – glede na vpisane v splošno gimnazijo
  19. 20. Primerjava porazdelitev odstotnih točk pri NPZ 2006 pri MAT za učence, ki so se vpisali v strokovno-tehniško oz. ekonomsko gimnazijo – glede na vpisane v splošno gimnazijo
  20. 21. Porazdelitev točk splošnega uspeha pri maturi za splošne in klasične gimnazije – glede na gimnazijce tehniškega oz. ekonomskega programa
  21. 22. <ul><li>Interno ocenjevanje, ki ga izvajajo učitelji v slovenskih šolah za t. i. praktične dele maturitetnih izpitov, kaže na inflatorno višje ocenjeno znanje in spretnosti kot pri eksterno ocenjenih delih izpitov </li></ul><ul><ul><li>Dodeljene učiteljeve točke za interne dele izpitov (ustni del, laboratorijsko delo, seminarske naloge ipd.) so iz leta v leto vse višje </li></ul></ul><ul><ul><li>Pri nekaterih predmetih se v povprečju bližajo 90 % možnih točk ali to celo presegajo, kar je bilo napovedano pred desetimi leti… </li></ul></ul><ul><ul><li>Izdelki oz. storitve z zagovorom pri poklicni maturi so ocenjeni izjemno visoko… </li></ul></ul>Interno ocenjevanje pri maturi
  22. 23. Indeksi težavnosti pri predmetih na spomladanskih maturah, posebej za interni del in posebej za pisni - eksterni del. Porazdelitev odstotnih točk pri splošni maturi 2007 pri geografiji na eni gimnaziji; posebej za eksterno ocenjeni del in posebej za interno ocenjeni del.
  23. 24. Trendi doseženih povprečnih odstotnih točk pri internih delih maturitetnih izpitov po različnih skupinah predmetov – od leta 2000 do 2008.
  24. 25. Merjenje znanja v mednarodnih okvirih <ul><li>Slovenija je leta 2008 drugič sodelovala (prvič 1995) v mednarodni raziskavi o znanju matematike in fizike v zadnjem letniku srednje šole, pred vpisom na univerzitetne študije </li></ul><ul><li>Vključena je bila populacija z naprednim matematičnim izobraževanjem, leta 2008 približno 40,5 % generacije (v Sloveniji vključena v gimnazije), ki se zaključi s splošno maturo </li></ul><ul><li>Vsebina preizkusov znanja je bila zaradi izračunov trendov skoraj enaka vsebinam, ki so bile preverjene leta 1995 </li></ul><ul><li>Navkljub bistvenemu zmanjšanju deleža populacije leta 2008 (40,5 %), glede na leto 1995 (75,4 %), je bil dosežek pri matematiki 2008 statistično pomembno nižji kot leta 1995 </li></ul><ul><li>Pri fiziki je leta 1995 naloge reševalo 38,6 % generacije, leta 2008 pa 7,5 %; pri nivoju dosežka ni bilo bistvenih razlik </li></ul><ul><li>Koliko bi bil dosežek tako pri FIZ kot pri MAT, če bi izmerili znanje na enako velikem delu populacije kot leta 1995? </li></ul>
  25. 26. Primerjava ocen iz MAT v 4. letniku gimnazij 2008 z dosežki pri mednarodni raziskavi TIMSS Advanced 2008
  26. 27. Razlika v znanju matematike v srednjih šolah v Sloveniji med 1995 in 2008 (TIMSS Advanced 2008)
  27. 28. Prehodnost in ohranitev zahtevnosti <ul><li>Delež mladih med 20 in 24 letom starosti z vsaj srednješolsko izobrazbo je pri nas med največjimi v Evropi - 90,2 % ( Commission of the European Communities 2009, str. 46) </li></ul><ul><li>Tudi osip je izjemno majhen - 5,1 % (Delež mladih, starih od osemnajst do štiriindvajset let, ki nimajo zaključene srednje šole in niso vključeni v nobenega od programov izobraževanja) </li></ul><ul><li>Slovenija je med redkimi državami (pred Finsko, Švedsko, Nizozemsko…), ki so v tem pogledu dosegle cilj, zastavljen v EU, naj bi bil ta delež do leta 2010 manj kot 10-odstoten (prav tam, str. 76) </li></ul><ul><li>Študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne generacije, to je veliko več, kot je povprečje v članicah EU (68 %), in tudi znatno več kot v razvitih državah, članicah OECD (72 %) ( Education at a Glance 2008, str. 68; Muršak 2009, str. 166) </li></ul>
  28. 29. <ul><li>V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (Bela knjiga … 1995, str. 22) je zapisana usmeritev, da je treba v Sloveniji » spodbujati vključevanje čim širšega dela populacije mladih v splošno ali strokovno srednje izobraževanje in ob ohranjanju ravni zahtevnosti povečati prehodnost med raznimi segmenti izobraževalnega sistema «. </li></ul><ul><li>Ali smo pri vsem tem vzdrževali » ravni ohranjanja zahtevnosti «? </li></ul><ul><li>Anketno vprašanje v novi Beli knjigi je bilo tudi… </li></ul><ul><ul><li>Ali menite, da so učitelji, ki poučujejo na vaši šoli, v zadnjih desetih letih pri ocenjevanju znižali kriterije zahtevnosti? </li></ul></ul><ul><ul><li>Samo 27% ravnateljev meni, da NE; med učitelji gimnazij pa je takih celo samo 11 % … </li></ul></ul><ul><li>Utemeljeno dvomimo, da smo vzdržali “ravni ohranjanja zahtevnosti” ampak smo podeljevali in še podeljujemo visoke ocene, certifikata, diplome… - inflacija </li></ul>
  29. 30. <ul><li>V veliki želji dvigniti izobrazbeno raven v Sloveniji je že na srednješolskem področju poklicnega in strokovnega šolstva aktualna modularnost; kandidati imajo strokovne module na izbiro </li></ul><ul><li>Nov avtoservisni tehnik z nazivom in s ( “ peto”) stopnjo izobrazbe (kot dosedanji mojstri) vliva pričakovanje, da bodo usposobljeni za avtomehanična, avtokleparska, avtoelektričarska in avtoličarska dela </li></ul><ul><li>Poraja se dvom, kako je to mogoče, če se lahko strokovne module pri šolanju izbira, in seveda nekaterih ne izbere </li></ul><ul><li>Npr.: kandidati, ki ne izberejo modulov: </li></ul><ul><ul><li>zavorni sistemi motornih vozil, </li></ul></ul><ul><ul><li>diagnostika na motorjih in prenosnega sistema motornih vozil </li></ul></ul><ul><li>tudi pridobijo poklic in naziv avtoservisni tehnik… </li></ul>Modularnost, izbirnost predmetov
  30. 31. Regulatorji ne ukrepajo - prilagajajo predpise <ul><li>Najbrž ni velik problem, da se je v OŠ ukinilo določanje splošnega uspeha; problem je, če se pomisli na vzroke! Regulator se ni lotil odpravljanja vzrokov problema. Po spremenjenem predpisu zunanja slika ne bo več moteča… </li></ul><ul><li>Za nekaj časa je bila odpravljena še ena “motnja” – nezadostne ocene. Vpeljali so NMS; v srednjih poklicnih in strokovnih šolah se je lahko s tem napredovalo v višji letnik </li></ul><ul><li>Namesto nacionalno dogovorjenih standardov znanja oz. učnih dosežkov (“ learning outcomes ”) so v šolske predpise vpeljali “pričakovane rezultate”, da lahko vsak učitelj v vsaki šoli pri vsakem učencu “pričakuje” … različno… </li></ul><ul><ul><li>Individualni standard je logični nesmisel! </li></ul></ul><ul><li>Omejitve vpisovanja prevelikega števila negativnih ocen; učitelji, ki dajo nezadostne ocene imajo v šolah več težav kot učenci, ki se niso naučili in ne znajo </li></ul><ul><li>Ne odpravlja se vzrokov ampak se prireja druge “politike” – npr. štipendijsko; sedaj moraš za ohranitev Zoisove štipendije imeti povprečje že 8,5? </li></ul>
  31. 32. <ul><li>Del populacije razmišlja, kako na “lažji” način ne samo “priti skozi”, ampak tudi v terciarno izobraževanje oz. celo na univerzitetni študij; s SM ali s PM </li></ul><ul><li>Ali je pri SM izbira predmetov oz. skupin predmetov povezana s splošnim učnim uspehom dijakov? </li></ul><ul><ul><li>Pri izbiri predmetov pride do pomembnih razlik med kandidati </li></ul></ul><ul><ul><li>Posamezne predmete oz. skupino predmetov (naravoslovne) izbirajo dijaki z višjim doseženim splošnim znanjem, izkazanim že med poukom in kasneje tudi pri eksterni maturi </li></ul></ul><ul><ul><li>Razlike se žal z leti povečujejo </li></ul></ul><ul><li>Ali ne-izbira nekaterih predmetov pomeni lažji način kako zaključiti gimnazijo in se vpisati na fakulteto? </li></ul><ul><li>Razmejitve med disciplinami in predmeti – na “lažje” in “težje” niso zaželena </li></ul><ul><li>Pri razlikovanju med neznanjem, slabim, dobrim in odličnim znanjem bi morali humanisti, družboslovci, naravoslovci in tehniki skleniti enotno koalicijo </li></ul>“Lažji” in “težji” šolski predmeti - slabo za discipline
  32. 33. Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi za vse kandidate in tiste, ki so pri maturi izbrali FIZ (zgoraj) in SOC (spodaj)
  33. 34. Primerjava porazdelitev za kandidate, ki so izbrali vsaj EN naravoslovni predmet pri maturi in tiste, ki niso izbrali nobenega (LEVO splošni uspeh ob koncu gimnazije; DESNO na maturi)
  34. 35. Primerjava porazdelitev za kandidate, ki so izbrali DVA naravoslovna predmeta na maturi in tiste, ki so izbrali DVA družboslovna (LEVO splošni uspeh v šoli; DESNO na maturi)
  35. 36. <ul><li>Šolski sistem je celovit in zelo povezan po vertikali, od vrtca do univerze </li></ul><ul><li>Spremembe v izobraževanju na enem šolskem nivoju (OŠ, SŠ) se samo z zakasnitvijo odrazijo v terciarnem </li></ul><ul><li>Zato tudi nekoordinirane rešitve, popravki samo na enem nivoju, ne bodo učinkovite in stanja dolgoročno ne bodo izboljšale </li></ul><ul><ul><li>npr. imam “dober” predlog na eni točki v šolski vertikali; ukinitev pogojno pozitivne ocene pri maturi… </li></ul></ul><ul><ul><li>vendar to brez koordiniranih rešitev v drugih delih sistema NE predlagam </li></ul></ul><ul><li>Problem nizke kakovosti znanja in inflacije ocen, spričeval, diplom se ne more uspešno razreševati na univerzitetni ravni, ne da bi se s temi problemi spopadli pri izvoru – že v OŠ in SŠ </li></ul><ul><li>Reševanje problema kakovosti izobraževanja zahteva poleg angažmaja šolnikov tudi vključitev drugih skupin z veliko strokovno in moralno avtoriteto ter iskanje novega konsenza v celotni družbi </li></ul>ZAKLJUČKI IN DISKUSIJA
  36. 37. <ul><li>Matura ob koncu SŠ ne more popraviti vseh slabosti v predhodnem izobraževanju </li></ul><ul><li>Povečevanje vpisa v gimnazije in množično vključevanje v terciarno izobraževanje ima mnogo večji vpliv na kakovost in standarde znanja kot vse kurikularne reforme in didaktične novosti </li></ul><ul><li>Ukinitev eksterne mature in obnovitev sprejemnih izpitov na fakultetah ne rešuje problema </li></ul><ul><li>Vsekakor ne bi imeli nobenega smisla sprejemni izpiti na fakultetah iz šolskih (maturitetnih) predmetov </li></ul><ul><li>Skoraj polovica članov maturitetnih komisij predstavljajo visokošolski učitelji, predsednik vsake predmetne komisije je iz univerze </li></ul><ul><li>Razmislek vreden razprave je, če bi za sprejem v terciarno izobraževanje poleg mature imeli še teste sposobnosti, intervjuje… </li></ul><ul><li>Fakultete in visokošolski učitelji imajo(te) pomemben vpliv na izobraževanje na vseh nivojih, tudi na osnovnošolskem in srednješolskem </li></ul><ul><ul><li>Vključeni so(ste) v različne šolske spremembe in reforme </li></ul></ul>
  37. 38. <ul><li>Največji vpliv na izboljšave v OŠ in SŠ je vpliv (različnih akterjev, tudi visokošolskih učiteljev), ki se šole dotika znotraj, pri učenju in poučevanju v razredih </li></ul><ul><li>V terciarno izobraževanje se vpiše izjemno visok delež generacije </li></ul><ul><li>V Sloveniji je še dodatni velik problem, da se letne generacije mladih zmanjšujejo in se bodo še vrsto let </li></ul><ul><li>Že v predhodnem izobraževanju se šole intenzivno prizadevajo za: vsaj za vpis, če že ne vpis “najboljših” – to dodatno vzpodbuja plačevanje šol po glavah slušateljev (“lump sum”) </li></ul><ul><li>To se nadaljuje v terciarnem izobraževanju; sedaj je že razpisanih študijskih mest več kot je mladostnikov v generaciji </li></ul><ul><li>Če je sistem visoko propusten, bi moral biti ustrezno diskriminativen – na pravičnih, merljivih in vnaprej znanih kriterijih </li></ul><ul><li>Najbrž ni druge rešitve kot zaostritev kriterije in doseganje merljive kakovosti in učinkovitosti izobraževanja </li></ul>
  38. 39. <ul><li>Nova “nevidna pedagogika” je tradicionalnejše pristope razglasila za konservativne, ker stavijo na pridobljeno znanje in ker znanje celo merijo (Gaber in Tašner, 2009) </li></ul><ul><li>“ Nevidna pedagogika” »prijaznemu učitelju« nalaga, da učencem, ki nekaj (še) ne znajo, zaradi možnega zmanjševanja dobre samopodobe le-tega ne sporočijo, učence pohvalijo in jih 'uvrstijo' med prizadevne, ki pa niso talentirani za zapletene in abstraktne miselne operacije </li></ul><ul><li>Kot privrženec “nevidne pedagogike” učitelj (takih) učencev ne bo obremenjeval z nalogami, pri katerih bi odsotnost »talenta« lahko prišla na dan in bo takim učencem dajal različne naloge, ki jih zmorejo </li></ul><ul><li>Koncept izbire oz. ne-izbire učnih vsebin, zahtevnosti in zgodnje (ne)izbire predmetov, modulov lahko še poglobi omenjene pristope “nevidne pedagogike”, da se tudi pri temeljnih znanjih in spretnostih učence ne obremenjuje s tistim, česar lahko ne bi znali </li></ul><ul><li>Kritika nevidne pedagogike in zagovarjanje zahtevne, učinkovite šole ter odličnosti ne pomeni zagovarjanja elitizma v slabem pomenu. Nezahtevna šola je le drugo ime za uvrstitev otrok iz nižjega srednjega razreda v krog ljudi, ki so se jim zaprle poti do prestižnih mest v družbi (Gaber in Tašner, 2009) </li></ul>
  39. 40. <ul><li>Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva na kadrovske odločitve (Lapajne, 1993) </li></ul><ul><ul><li>Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo ali zaključek šolanja je ena izmed pomembnih kadrovskih odločitev </li></ul></ul><ul><ul><li>Če na te odločitve v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo (v situaciji negotovosti) vplivale neke druge lastnosti… </li></ul></ul><ul><li>Mehanizmi in paradigme, ki so Slovenijo pri kakovosti izobraževanja pripeljala v nezavidljiv položaj, so podobne kot slabosti v gospodarskem razvoju (zahodne) družbe in odnosu do okolja </li></ul><ul><ul><li>poveličevanje količine nad kakovostjo </li></ul></ul><ul><ul><li>utemeljevanje blaginje družbe na ekspanziji in stalni rasti </li></ul></ul><ul><li>Najbrž bi bilo na prvo mesto potrebno postaviti kakovost, misliti na trajnostni razvoj in se zadovoljiti z zmerno rastjo… </li></ul><ul><li>Kot poudarja dr. Lučka Kajfež Bogataj pri okoljskih problemih, se moramo do boljših rešitev prebiti skozi štiri faze: DVOM, ZANIKANJE, OBTOŽEVANJE in šele po tem bo dovolj velika kritična masa za drugačne, boljše REŠITVE </li></ul><ul><li>V kateri fazi smo v Sloveniji glede kakovosti izobraževanja? </li></ul>
  40. 41. Kako dosegamo višje nivojev znanja? Ali? Ali?
  41. 42. Hvala! Maribor, 15. 6. 2011 Dr. Darko Zupanc [email_address]

×