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M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

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M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

  1. 1. Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación Momento Tres: Adopción SantiagodeCali,2014
  2. 2. PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013. Guía Momento Tres: Adopción Elaborada por: Equipo Pedagógico / Instituto de Educación y Pedagogía Octavio Pabón Ramírez, Enith Castaño, Secretaria de Educación Cali, Maritza Cuartas Jaramillo, / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle.
  3. 3. 2
  4. 4. Tabla de contenido 1.Presentación..................................................................................................................................................1 2.Articulación Momento 3 : Adopción.............................................................................................................3 3.Objetivos........................................................................................................................................................6 4.Foro académico M3.......................................................................................................................................6 Sesión 1..............................................................................................................................................7 5.Reconceptualización de recursos pedagógicos.............................................................................................7 Sesión 2............................................................................................................................................11 6.Fundamentando el diseño de actividades de aula con TIC.........................................................................11 Sesión 3............................................................................................................................................25 7.Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales....................................................25 Sesión 4............................................................................................................................................43 8. Reconocimiento de la red profesional.......................................................................................................43 Sesión 5............................................................................................................................................51 9. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III................................................................................51 10. Referencias bibliográficas.........................................................................................................................60 11. Anexos ......................................................................................................................................................61
  5. 5. 2
  6. 6. 1. Presentación El momento de Adopción se corresponde con el momento integrador de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo siguiente: Momento de Integración Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos. Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas. En el Momento de Integración los docentes: 1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica. 2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional 3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos educativos. Ministerio de Educación Nacional, 2012 Tal como se había expresado el momento integrador de las competencias TIC del MEN corresponde con dos momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo tanto los logros esperados en los profesores en el momento de adopción se vinculan a la ampliación del conocimiento pedagógico del potencial de las TIC que ellos utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en particular en la formulación, ejecución y desarrollo de proyectos de aula que integran un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets, buscadores especializados, bases de datos y redes sociales, entre otros. El momento de Adopción tiene como eje central involucrar en la práctica profesional docente tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una fundamentación y conceptualización pedagógica que permita ir realizando cambios o innovaciones 1
  7. 7. primeras a dichos procesos, teniendo en cuenta que hay distintos “esquemas o modelos que abordan el modo en que un profesor adopta una innovación tecnológica”. Por eso desde el Momento Uno: Contextualización vinculamos el análisis y la reflexión sobre las practicas personales y profesionales mediadas en entornos tecnológicos, de modo que a partir de la experiencia personal y profesional los profesores pudieran dar cuenta en el Momento Dos-Adaptación, de la relación entre esas prácticas y las percepciones, creencias y concepciones que ponen en juego al usar las TIC. También desde estos dos momentos hubo una permanente invitación a involucrar, ampliar o enriquecer dichas prácticas con excursiones tecnológicas de manera individual y colectiva, tomando como base que la innovación tecnológica está marcada por “niveles de creciente autonomía de búsqueda, uso, experimentación y acercamiento siempre regulado por las concepciones pedagógicas y epistemológicas y en base al análisis de la información que dispone” (Reyes & Guevara, 2009) cada profesor. A partir del Momento III de Adopción se continua en el desarrollo de competencias siglo XXI en docentes y estudiantes, los docentes concretan el diseño de actividades de aula con TIC a partir de su planificador de proyectos y enriquecen su Portafolio Interactivo Digital, la resolución de problemas técnicos, la integración de Competencias siglo XXI desde actividades que potencien el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la solución de problemas y la reflexión acerca de los entornos de aprendizaje digital 1:1. Adicionalmente, es importante subrayar que en el momento de la Adopción la propuesta de trabajo girará en torno a temas que darán continuidad al trabajo que venimos realizando con el Modelo TPACK-CTS, las Competencias del Siglo XXI y el reconocimiento de las Redes Profesionales como hilos conductores que guían el Diplomado Para realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo mixto (virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de articulación 2
  8. 8. 2. Articulación Momento 3 : Adopción (Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante) Relaciones Sesión/ Horas Aspecto/ Actividades TPACK - CTS Competencias Siglo XXI Reconocimiento de la Red Profesional Planificador de Proyectos Recursos Productos Sesión 1 (6 horas) Reconceptualización de recursos pedagógicos Recursos Web 2.0 Conocimiento Tecnológico TK Articulación TK+CK Utiliza las TIC para investigar, organizar, evaluar y comunicar información Reconozco mi propia Red Profesional en un ámbito en específico, estableciendo e identificando la tipología de Red. Establece los recursos para la realización de las actividades Componente 4 y 5 Línea de tiempo: http://www.timerime.com/ Tutorial sobre el uso de Timerime https://www.youtube.com/watch? v=4DF_Uf1Go6Q#t=64 Actividades de aprendizaje Sesión 1: Línea de tiempo preliminar de la planeación de su proyecto teniendo en cuenta los pasos a tener en cuenta desde el enfoque de aprendizaje por proyectos (Subir en el Momento III –Sesión I- Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Foro Académico: (Subir en el Momento III –Sesión I-Campus Virtual tit@) PLE ampliado – Comparte tu publicación en el PDI Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el componente 4 hasta el 5.6 Sesión 2 (6 horas) Diseño de actividades de aula con TIC CK+PK+TK Diseña una actividad para su proyecto teniendo en cuenta la integración de un recurso tecnológico A partir de la tipología de la Red Profesional exploro dinámica de intervención en la estructura de la Red en el Aula Establece los recursos para la realización de las actividades Componente 4 y 5 http://www.wikispaces.com/ https://www.youtube.com/watch? v=jIgk8v74IZg#t=11 http://escuelatic20.wikispaces.co m/Wikis+educativas Actividades de aprendizaje Sesión 2: Creación de la wiki para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Foro Académico (Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@) Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el componente 4 hasta el 5.6 CK+PK+TK Utiliza las TIC con los Valoro la calidad Establece los recursos 3
  9. 9. Sesión 3 (6 horas) Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales estudiantes para atender sus necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje de las conexiones que establece entre los distintos nodos de la Red profesional y como las herramientas tecnológicas pueden fortalecer dichas conexiones. para la realización de las actividades Componente 4 y 5 http://www.wikispaces.com/ https://www.youtube.com/watch? v=jIgk8v74IZg#t=11 http://escuelatic20.wikispaces.co m/Wikis+educativas Actividades de aprendizaje Sesión 3: Creación de la Wiki para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III –Sesión 3-Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Foro Académico (Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@) Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el componente 4 hasta el 5.6 (Subir en el Momento III –Sesión 3- Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Sesión 4 (6 horas) Reconocimiento y Análisis de la Red profesional CK+PK+TK Implemento estrategias didácticas mediadas por TIC, para fortalecer en mis estudiantes aprendizajes que les permitan resolver problemas de la vida real Diagramo la Red Profesional en un ámbito en específico, desde la consideración de las relaciones entre los Nodos. La calidad de interacción entre los Nodos. Y la comprensión de la Red Profesional a partir de los PLE de las personas que conforman los Nodos de su Red. Establece los recursos para la realización de las actividades Componente 4-5 • Aprendiendo en Comunidad: Más allá de aprender y trabajar en compañía” de Alvaro H. Galvis Panqueva y Diego E. Leal Fonseca producido por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE 2008). • Una breve Historia del Aprendizaje en Red. George Siemens (Septiembre 28 de 2008) . Traducción Diego E. Leal Fonseca (Diciembre 2011). En: http://es.scribd.com/doc/7538 5623/Siemens-2008-Una- Breve-Historia-Del- Aprendizaje-En-Red O en. http://reaprender.org/blog/201 1/12/11/una-breve-historia- del-aprendizaje-en-red/ • La red no es digital sino biológica. Entrevista a Giancarlo Livraghi. En Clarín – 2 marzo 2002http://gandalf.it/esp/clarin 3.htm Actividades de aprendizaje Sesión 4: • Diagrama de la Red Profesional. • Análisis de la Red Profesional (tipología de la estructura de la Red Profesional • Compartiendo la Red Profesional • Interacción con los colegas a partir de la Red Profesional de los otros miembros del diplomado. Registro en el blog- PDI (Subir en el Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Participación en el Foro Académico sobre el tema de Redes MIII Campus Virtual. Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el componente 4 hasta el 5.6 (Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@) 4
  10. 10. 7.5. Material de vídeo Pensar en Red. Las redes sociales en Educación. En http://www.youtube.com/watch ?v=ZA0kMgqUYPo Sesión 5 (6 horas) Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III CK+PK+TK Facilito estrategias de trabajo colaborativo en redes y comunidades con el uso de las TIC Elaboro estrategias para el fortalecimiento de las conexiones de los distintos Nodos en mi Red Profesional Establece los recursos para la realización de las actividades Componente 4-5 Rubistar http://rubistar.4teachers.org/index. php?skin=es&lang=es Manual instructivo para RubiStar http://rubistar.4teachers.org/index. php? screen=Tutorial&module=Rubistar Manual en español que explica cada uno de los pasos a seguir para crear una Matriz de Valoración. Rúbrica de Ejemplo: Haciendo un Folleto http://rubistar.4teachers.org/index. php? screen=ShowRubric&rubric_id=14 75431& http://www.eduteka.org/MatrizValo racion.php3 Para crear exámenes y encuestas on line: Google doc. http://www.testalia.com/ https://es.surveymonkey.com/ Herramientas y recursos colaborativos Twitter: https://twitter.com/ Actividades de aprendizaje Sesión 5: Creación de la Rúbrica de la actividad realizada en la sesión 2 y sesión 3 para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III – Sesión 4-Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PDI Foro Académico La evaluación en el Siglo XXI Registro en Twitter y publicación del link de tu PID utilizando el #TPACK+CTS y las cuentas @SEMCALI @TIT@EDPT Las redes sociales y la educación (Momento III –Sesión 5-Campus Virtual tit@) Sesión 6 Videoconferencia Análisis de datos: encuesta profesores-estudiantes grupos focales 5
  11. 11. 3. Objetivos • Aumentar la cultura y la competencia digital de los participantes del Diplomado con especial incidencia en la formulación y desarrollo de proyectos de aula que integren las TIC • Promover la adaptación de las herramientas 2.0 en especial las que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los nuevos entornos educativos. • Aplicar, desarrollar y evaluar la metodología fundamentada en el enfoque TPACK, a fin de promover de forma progresiva las competencias Siglo XXI para que los estudiantes empiecen a desenvolverse en una cultura digital. • Reconocer y analizar la propia Red Profesional en un ámbito específico para ver como la tipología de su propia Red incide en el aula de clase y en la participación de redes de distinto tipo. • Dar continuidad a la discusión del rol del maestro en la integración de recursos pedagógicos innovadores necesarios en una cultura digital. 4. Foro académico M3 En este Momento de adopción le proponemos participar en el foro académico a partir de las lecturas y de la experiencia que ha tenido con el desarrollo del diplomado, consideramos que la calidad de la interacción que mantengamos a través del foro nos permite ganar en rigor académico y en encontrar grados más significativos de lo que hacemos y de la relación de estos temas con nuestra práctica profesional. Desde esta perspectiva nuestras intervenciones deben ser reflexionadas y argumentadas, vamos a leer –escuchar- a las otras personas y vamos a interactuar con sus conocimientos, análisis y reflexiones sobre los temas que nos convocan. Que este espacio nos sirva para aprender nuevos significados, para fortalecer nuestro trabajo individual y colectivo, para conocer otras experiencias y aportar a otros, desde nuestras propias prácticas reflexivas. Los interrogantes que guiarán el foro temático serán las siguientes: 6
  12. 12. 1. ¿Cómo ha cambiado su discurso a partir del trabajo en el blog - PID? Tips para el maestro formador: Por el término “discurso” en el campo investigativo sobre el trabajo en los blogs, se hace referencia a las formas en que los escriben tanto sobre su disciplina y su pedagogía, cuando están frente a una audiencia “real”, adoptando así un enfoque que percibe dos tipos de crecimiento: CK y PK. 2. ¿Qué cambios en los roles sociales y en las formas de interacción cree que se configuran a partir del trabajo en los blogs? Tips para el maestro formador: Los cambios en los roles sociales se refieren a los esquemas que emergen durante el uso del blog por los propios maestros estudiantes, y a partir de las actividades y tareas asignadas por el maestro – formador. 3. ¿Cómo considera que impactan los recursos tecnológicos en hardware y software al desarrollo de competencias Siglo XXI a sus estudiantes? Tips para el maestro formador: Esta pregunta se refiere al grado de apropiación, como “esquema de uso” del blog, creado para una audiencia particular. Recuerde estas preguntas son orientadoras para la discusión pero a partir de ellas pueden generarse otros interrogantes e inquietudes acerca de cómo estamos adoptando y adaptando las TIC en los proyectos de aula y en la práctica docente. Participe en el foro a partir de las distintas sesiones de trabajo propuestas dentro del Campus Virtual tit@) Sesión 1 5. Reconceptualización de recursos pedagógicos Lectura Central De las herramientas a los instrumentos Un número significativo de investigaciones realizadas en la última década se han centrado en cómo se lleva a cabo la integración de las TIC a la escuela y 7
  13. 13. la influencia de los maestros en este proceso. También se han abordado las dificultades de los profesores para realizar una integración efectiva de las TIC en la enseñanza en distintos campos disciplinarios. Estos asuntos remiten al debate sobre lo que específicamente constituye una herramienta tecnológica. De esta manera y aunque proveniente del campo de la educación matemática, se destaca la influencia en otros dominios de conocimiento, de la conceptualización de investigadores franceses en didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco teórico de la instrumentación. En tal sentido, han propuesto diversas interpretaciones sobre la dinámica de la integración de las herramientas en el proceso de enseñanza de las matemáticas que han empezado a ser adoptadas para entender este proceso en otros campos disciplinarios (Artigue, 1998, 2002; Lagrange, 1999, Güin y Trouche, 1999, 2002, 2004, 2008;, 2000; Trouche, 2003, Drijvers, P., Trouche, L. 2008) En este orden de ideas, Güin y Trouche (2008) introducen igualmente una idea mucho más compleja en relación con los recursos: concebir los recursos pedagógicos como artefactos, que se constituyen en instrumentos dentro de comunidades de práctica emergentes. A partir de esta idea, se propone una reflexión interdisciplinaria sobre el desarrollo de recursos para el docente y se reconoce que una vez éstos estén dentro de una comunidad de práctica, se debe dar tiempo a los profesores, para que logren un clima de confianza que permita la adhesión de otros actores. (Garzón et. al., 2013) En consonancia con lo expuesto es posible señalar que la integración de recursos pedagógicos en la enseñanza en distintos campos disciplinares necesita sin duda una renovación de las prácticas profesionales. Esta renovación supone proporcionar y facilitar a los profesores una asistencia específica. Esta asistencia comprende necesariamente una formación continua que es la clave del desarrollo de los ambientes computacionales de aprendizaje. No obstante, se reconoce que una tendencia generalizada e improductiva es que esta formación continua esté organizada en general bajo la forma de una capacitación durante algunos días, sin relación directa con las clases, y sin repercusiones efectivas sobre sus prácticas profesionales. (Trouche, 2002). De acuerdo con Drijvers y Gravemeijer (2005), la aproximación instrumental para aprender a usar herramientas surge en el marco de los trabajos sobre la ergonomía cognitiva (Rabardel, 1995). Las ideas de Vygotsky (1978) de cómo las herramientas median el aprendizaje pueden considerarse como las bases de esta aproximación. En Francia, los investigadores y educadores matemáticos (Artigue 1998, 2002, Güin & Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado en la aproximación instrumental para el aprendizaje de las matemáticas usando herramientas informáticas y computacionales. Se considera que un 8
  14. 14. asunto central en el trabajo de Vygotsky es la idea que las herramientas median entre la actividad humana y el ambiente. Estas herramientas de naturaleza histórico - cultural pueden ser artefactos materiales - como calculadoras o computadores - pero también herramientas cognitivas, como el lenguaje o los símbolos algebraicos. Rabardel (1995) elabora esta distinción señalando que un artefacto “desnudo” no es automáticamente un instrumento mediado. El artefacto, el objeto material o abstracto, el cual es dado al participante para soportar un cierto tipo de actividad, puede ser un objeto sin sentido a menos que él lo haya usado antes o haya visto usándolo a otros. Sólo después de que haya desarrollado unos medios para usar el artefacto con un propósito específico que él considere pertinente, la herramienta se vuelve parte de un instrumento valioso y útil que media la actividad y que es construida por el mismo. El participante experimentado desarrolla de esta manera una serie de habilidades para usar la herramienta de una manera hábil y llega a determinar en qué tipo de circunstancias es útil. Como lo han caracterizado Rabardel (1995) y Verillon y Rabardel (1995), es posible hablar de un instrumento cuando hay una relación significativa entre el artefacto - o una parte del artefacto - y el usuario para tratar con cierto tipo de tareas. Así por ejemplo, en el campo de la didáctica de las matemáticas, la atención se centra en tareas matemáticas que el alumno tiene la intención de resolver. La herramienta se desarrolla en un instrumento a través de un proceso de apropiación que permite a la herramienta mediar la actividad. Durante este proceso, el usuario desarrolla esquemas mentales que organizan tanto la estrategia de resolución del problema, los conceptos y teorías que forman la base de la estrategia como los medios técnicos para usar la herramienta. El instrumento involucra tanto al artefacto o, parte de él, y a los esquemas mentales desarrollados por el sujeto para una clase de tareas dadas. La aproximación instrumental, permite establecer un vínculo y distinción entre artefacto e instrumento e, igualmente, introduce la categoría de génesis instrumental para dar cuenta del proceso de “nacimiento” de un instrumento. Esta génesis instrumental involucra el desarrollo de esquemas mentales. De esta manera surge el asunto complejo de cómo identificar y observar su desarrollo. De manera general, se considera que la génesis instrumental, concierne a la emergencia y evolución de esquemas de utilización, en la que los elementos técnicos y conceptuales co-evolucionan. Drijvers y Gravemeijer (2005), subrayan que la relación entre los aspectos técnicos y conceptuales es bidimensional: de una parte, las posibilidades y restricciones del artefacto moldean el desarrollo conceptual del participante; las concepciones del sujeto, de otra parte, cambian las formas en las cuales 9
  15. 15. él usa el artefacto, y pueden aun llevar a cambiar el artefacto o personalizarlo. Estas dos dimensiones se reflejan en la diferencia entre instrumentación e instrumentalización. Ahora bien, aunque la génesis instrumental es frecuentemente un proceso social, los esquemas de utilización son individuales. Diferentes estudiantes pueden desarrollar esquemas diferentes para el mismo tipo de tarea, o para usar un comando similar en el ambiente tecnológico. Siguiendo a Drijvers y Gravemeijer (2005), en la práctica, la construcción de esquemas, la génesis instrumental, no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Los estudiantes pueden construir esquemas que no son apropiados, ni eficientes o que están basados en concepciones inadecuadas. En el marco de la génesis instrumental, la orquestación se concibe como un proceso vinculado a la gestión didáctica del profesor, durante la puesta en escena del proyecto de lección, en la cual se hacen intervenir diferentes tipos de instrumentos, no solamente los de naturaleza informática y computacional, sino también el documento en el que en la fase preactiva había plasmado su organización, equivalente a la partitura del director de la orquesta. Esta manera de visualizar tal proceso es más cercana a la aproximación de Guin y Trouche (2007), según la cual, la noción de orquestación instrumental ha de utilizarse para designar aquello que es relevante para la gestión didáctica del profesor en el curso de la actividad, con los artefactos presentes en el aula de clase, no solamente los computacionales o el software, sino todos aquellos que ya hayan pasado por procesos de génesis instrumental para convertirse en instrumentos coordinados por el profesor. (Garzón et. al., 2013) Es importante señalar que este marco teórico otorga especial importancia al vínculo entre artefacto y génesis instrumental en contextos experimentales y es precisamente donde se logra reconocer la relevancia de adelantar una reflexión sobre el aporte interpretativo de este marco en relación a la gestión del profesor que se propone e integra tecnología en los salones de clase y que adapta y adopta modelos como el 1:1. Vinculado a lo anterior se encuentran aportes de investigaciones que destacan la importancia del estudio de las funcionalidades de los artefactos tecnológicos, lo cual cobra sentido en el marco del Aprendizaje Basado por Proyectos. 5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 En los modelos 1:1 es necesario establecer la planeación de nuestras actividades en el tiempo para alcanzar los objetivos propuestos. 10
  16. 16. Se propone una actividad para que los maestros estudiantes utilicen las herramientas: Timerimes (http://www.timerime.com/) o Cronos (http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=92550) para la creación de una línea de tiempo. Esta línea de tiempo debe describir la planeación para lograr un proyecto desde el enfoque de aprendizaje por proyectos basado en la resolución de problemas del contexto. Recuerde que puede subir imágenes, videos. Tenga presente las áreas clave de planificación que necesita considerar antes de implementar un programa uno a uno en sus clases. Guardar la evidencia de esta actividad en el PID en el Momento 3 de Adopción 5.2. Actividad complementaria para profundizar Observe la presentación PowerPoint (Reconceptualización de los recursos pedagógicos) y presente algunos ejemplos de lo que interpreta como la transformación de artefactos en instrumentos en el contexto del trabajo en el aula que se configura con la integración de las TIC. Guardar la evidencia de esta actividad en el PID en el Momento 3 de Adopción. 5.3. Documentos digitales Modelos 1:1 Notas para comenzar. Pdf –conectar igualdad 5.4. Material de video Tutorial Timerime: https://www.youtube.com/watch?v=4DF_Uf1Go6Q#t=64 Sesión 2 6. Fundamentando el diseño de actividades de aula con TIC Lectura central De Wikis y blogs: Una mirada desde el campo educativo Investigaciones recientes estudian algunas de las características del cambio en los roles y las prácticas de profesores y estudiantes, en el contexto del uso e la integración de las TIC. Herramientas como los Wikis, los blogs o los Portafolios Digitales Interactivos son usadas ya sea como medio para el intercambio y la comunicación asincrónica (como por ejemplo los Weblogs) o como recurso para provocar la reflexión personal, a través de cambios en el 11
  17. 17. estilo discursivo y en las prácticas sociales de los participantes. (Véase, Makri & Kynigos, 2007 para el caso de las matemáticas) El interés en estos nuevos ambientes de aprendizaje se centra en la posibilidad de identificar diferentes tipos de discursos, diferentes géneros de escritura y de un tipo de estilo discursivo informal, integrados en la narrativa de los maestros y estudiantes. (Makri & Kynigos, 2007) Es importante reconocer que estas investigaciones otorgan especial atención al estudio de modalidades de comunicación como la que se configuran a través de los Weblogs, habida cuenta que en estos ambientes los profesores y estudiantes se esfuerzan en vincularse comunicativamente demandando situaciones y adoptando diferentes roles y comportamientos. Rebecca Blood (2003, citada por Makri & Kynigos, 2007) define los Weblogs (que algunos abrevian como blogs) como “las páginas Web personales o de organizaciones, constituidas por fechas de entradas, con nuevos artículos publicados en la parte superior del sitio, por lo general consistentes de enlaces, medios de comunicación, comentarios, reflexiones personales, ensayos, artículos y discusiones en curso”. Los blogs pueden ser publicados por algunos autores individuales o múltiples, con diferentes permisos de edición, y, según Bartlett-Bragg (2003), presentan cinco características representativas: personal editorial, una estructura de publicación de hipervínculos, actualizaciones frecuente, acceso público y gratuito a los contenidos a través de Internet y a los anuncios archivados. O'Donnell (2005, citado por Makri & Kynigos, 2007) se refiere a la “retórica peculiar” del blog, que “transforma la experiencia textual en un juego epistemológicamente desafiante”, mientras que Mortensen y Walker (2002) argumentan que el blog invierte la “tiranía de la argumentación lógica” por la imposición de la organización de los mensajes en orden cronológico. Ecos de un pasado reciente… Desde 2000, cuando estas herramientas se hicieron ampliamente disponibles, se puede reconocer en la educación superior y en los escenarios de investigación una sorprendente variedad de usos de los blogs. En el campo de la educación superior en particular, una vez que la comunicación asincrónica ha tenido lugar, ya sea a través del correo electrónico o de los foros de discusión, los blogs se han utilizado en una serie de roles diferentes, que han ampliado y en algunas instancias remplazado las herramientas de comunicación en línea (Farmer, 2004). Esto ha provocado que la investigación reciente indique la utilidad de los blogs como herramientas cognitivas y/o de comunicación para disciplinas 12
  18. 18. específicas, tales como el aprendizaje de idiomas el periodismo y los estudios de la comunicación, la investigación académica, el derecho, la educación superior en general, y el desarrollo profesional de los docentes (Carraher, 2003). Sin embargo, parece, existir un vacío en la literatura sobre este asunto frente al potencial y los posibles roles de los blogs en el desarrollo profesional de los profesores y en el posible cambio que puedan llevar a cabo en los roles y las prácticas empleadas corrientemente tanto por estudiantes como por los lectores. Algunos investigadores que han desarrollado estudios empíricos sobre el impacto de las TIC en los roles y las prácticas de educativas, subrayan la importante relación entre los contenidos y el área disciplinaria y el uso específico de la tecnología que esta evoca o promueve. Esta investigación a escala nacional amplia en el Reino Unido permitió reconocer dos tipos principales de uso en el sistema educativo: a) Física, Ingeniería y Matemáticas y b) Ciencias Sociales (como estudios políticos, Lenguas y Ciencias Sociales Aplicadas). Para la primera categoría, el uso de recursos digitales estuvo estrechamente relacionado con el uso de software especializado, (el uso de imágenes, incluyendo imágenes en movimiento y en 3D y simulaciones). Para la segunda categoría, el interés se centró en el uso de tipos particulares de materiales de la Web. Lo que los autores consideran como notable es “que algunas de las temáticas de matemáticas y de ciencias no dirijan a los estudiantes hacia un uso de diarios de cualquier tipo sino hasta las etapas finales de un programa de licenciatura, mientras que en las ciencias sociales y en las artes los estudiantes estuvieron más inclinados a hacer un uso de diarios y revistas electrónicas a lo largo de sus grados” Oliver et al (2005, citados por Makri & Kynigos, 2007), Sobre la cuestión del valor pedagógico agregado del aprendizaje en línea, se considera que si lo que se pretende es que tenga sentido, la investigación no puede limitarse a herramientas de comunicación per se, sin una justificación que apoye a esta comunicación, frente a la necesidad de “crear de manera conjunta herramientas y un proceso de aprendizaje". En el asunto particular del uso educativo de los blogs, se señala que estos no deben ser vistos simplemente como una herramienta tecnológica para la enseñanza y el aprendizaje, sino como una práctica situada que puede entrar en dialogo con determinadas prácticas pedagógicas y disciplinarias. En consonancia con las ideas expuestas, ciertas iniciativas de formación se enfocan en la introducción de los blogs en diferentes niveles de escolaridad. En el caso de algunos cursos para profesores en formación, esta formación 13
  19. 19. se desarrolla bajo la premisa que los mundos personales de los aprendices (enfocados reflectiva y significativamente) así como también su mundo compartido (enfocado colaborativamente y conceptualmente) si se asocian con un ambiente educativo determinado y estructurado podría proporcionar una valiosa experiencia de aprendizaje (Garrison et al., 2000, citados por Makri & Kynigos, 2007). Esta premisa ha sido ampliada posteriormente por Garrison y Anderson (2003, citados por Makri & Kynigos, 2007), como marco para la investigación y la práctica en el campo del aprendizaje en línea, identificando tres elementos clave como determinantes de cualquier éxito de un entorno educativo en línea: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia de la enseñanza, que se definen de la siguiente manera: • Presencia social. "Cuando los participantes en un curso en línea ayudan a establecer una comunidad de aprendizaje mediante la proyección de características de su vida personal en la discusión - se presentan así mismos como “personas reales”. Los autores identifican al menos tres formas de presencia social: afectiva (expresión de emociones, sentimientos y estado de ánimo), interactiva (leyendo, atendiendo, entendiendo y pensando en las respuestas del otro) y cohesionada (respuestas que crean y mantienen un sentido de “pertenencia”, el compromiso de grupo, o metas y objetivos comunes). • Presencia cognitiva. “La medida en que el profesor y los estudiantes son capaces de construir y confirmar su significado a través de un discurso sostenido (discusión) en una comunidad de indagación”. Se ha demostrado mediante la introducción de conocimiento factual, conceptual y teóricos a la discusión que el valor de estas respuestas, dependen de la fuente, la claridad, la precisión y la amplitud de los conocimientos. • Presencia de enseñanza. “La presencia de enseñanza es la facilitación y dirección de los procesos cognitivos y sociales para la realización de resultados del aprendizaje personalmente significativas y educacionalmente amplios”. Hay dos maneras de que el profesor y los estudiantes puede añadir la presencia de enseñanza a una discusión: 1) facilitando la discusión y 2) a través de la enseñanza directa. La presencia cognitiva se refiere a los mundos personales de los aprendices, la presencia social se centra en el mundo compartido de los aprendices, mientras que la presencia de enseñanza asegura un ambiente de aprendizaje estructurado y útil para los otros dos elementos que coexisten. Se considera que la presencia social y la presencia de enseñanza están 14
  20. 20. relacionadas con el potencial del blog para cambiar los roles y las prácticas sociales existentes. La presencia cognitiva se relaciona con cambios en el estilo discursivo de los participantes. Uso de los blogs para el cambio en los roles sociales En la práctica educativa la integración de los medios digitales, se asocia con un creciente interés en el estudio de las prácticas y roles sociales cambiantes en la educación. Se reconoce que las TIC permiten la comunicación asincrónica entre los estudiantes y el tutor y amplían los patrones de comunicación e interacción existentes. Además, estas tecnologías también parecen incidir en el papel tradicional de los profesores, habida cuenta que mediante la adopción de de materiales “en línea” adicionales y su integración en las clases, los profesores re-conceptualizan sus funciones y, en algunos casos, adoptan otras nuevas. Por otra parte, el interés en las prácticas sociales también se relaciona por el hecho que el contexto social afecta a la naturaleza de las actividades de aprendizaje y a los resultados. En lo que respecta a la dinámica social de los blogs, la investigación reciente ha demostrado que éstos generan una nueva forma de interacción en la Web. Se la considera una herramienta potente en términos de su capacidad para involucrar a las personas en la actividad de colaboración, la reflexión e intercambio de conocimientos y debate. En general, se considera el denominado software social, como un producto de la yuxtaposición de proyectos orientados al uso de herramientas colaborativas y los Learning Management Systems (LMS). El blog en tanto software social se basa en el apoyo al deseo de las personas a afiliarse, su deseo de ser empujado a grupos para alcanzar sus metas personales, en contraste con el enfoque de trabajo en grupo, donde las personas se colocan en grupos definidos a nivel organizativo o funcional. En tal sentido, los blogs son una posibilidad real para la creación de nuevas agrupaciones sociales y el despertar de nuevas convenciones sociales. Los blogs como instrumentos de de desarrollo personal y profesional de los profesores El enfoque instrumental proviene del campo de la ergonomía cognitiva, que abarca una vista ecológica de la actividad humana con artefactos, con base en la elaboración de Rabardel, de los conceptos clave de mediación de Vygotsky y de la Teoría de la actividad (Guin y Trouche, 2005). Supone una clara distinción entre un artefacto tecnológico y uno o varios instrumentos que las personas están dispuestas a construir de este artefacto 15
  21. 21. Según Lagrange et al. (2001, Citado por Makri & Kynigos, 2007) mientras que el artefacto se refiere a la herramienta objetivo, el instrumento se refiere a una construcción mental de la herramienta por el usuario. Así un instrumento consiste del “artefacto y de las modalidades de su uso, así como es elaborado por un usuario particular” Para Mariotti (2002, citado por Makri & Kynigos, 2007) Los artefactos en sí, aunque con las debidas affordances1 , no incorporan valor instrumental, sino que se convierten en instrumentos a través de un proceso generativo y complejo provocado por el usuario, que se ha caracterizado como “la génesis instrumental” (Verillon y Rabardel, 1995). Este proceso da lugar a la construcción de “esquemas personales de uso” (Artigue, 2001), estos últimos funcionan como organizadores de la actividad del usuario e indican la forma en que el artefacto se ha utilizado realmente en una situación dada. Como diferentes y coordinados esquemas de uso son elaborados sucesivamente, la relación entre el usuario y el artefacto evoluciona (Olivero, 2002, p.50). Rabardel propone una conceptualización de los instrumentos como "entidades privadas y sociales" (Guin y Trouche, 2005). Los esquemas también son sociales porque ellos tienen características se comparten y son generalizadas en las comunidades. Por lo tanto, Rabardel considera el diseño de instrumentos como una actividad distribuida por diseñadores y usuarios, que evoca la idea de la concepción en uso. A la luz de la sugerencia de que la perspectiva instrumental podría ser considerada como un factor de diseño para el desarrollo profesional de los docentes ( Kynigos & Guin y Trouche, 2005) emerge la cuestión de si los blogs serían apropiados por los maestros después del final de sus cursos. Hastings (2003 ) destaca el carácter engañoso del blog, que puede ser “una lista publicada con frecuencia de sitios Web interesantes, o un diario personal de los hechos y pensamientos, o una combinación de los dos 1 Affordance es la cualidad de un objeto o ambiente que permite a un individuo realizar una acción. El término se utiliza en varios campos: psicología perceptual, cognitiva, diseño industrial, HCI (Human-Computer Interaction), inteligencia artificial, diseño de interacción (la disciplina que define el comportamiento de un producto, sistema o aplicación con los cuales un usuario interactúa). Hay dos diferentes vías de definición del término. La definición original, introducida por el psicólogo James J. Gibson en su artículo “Teoría de Affordances” en 1977, describe todas las posibilidades de acción que son materialmente posibles. La segunda definición, una depuración de la anterior define el término como las posibilidades de acción que el usuario es consciente de poder realizar. En 1988, Donald Norman utilizó el término Affordances en el contexto HCI para referirse a esas posibilidades de acción que son inmediatamente percibidas por el usuario. En su libro “The Design of Everyday Things” establece el concepto Affordances no solo dentro de las capacidades físicas del usuario, sino también en la capacidad de éste de nutrirse de experiencias pasadas, metas, planes, estimaciones comparando otro tipo de vivencias, etc. http://affordance- web.blogspot.com/2007/12/qu-es-una-affordance.html) 16
  22. 22. ( entre muchas cosas ) ( Hastings, 2003) . Mortensen y Walker (2002, citados por Makri & Kynigos, 2007) ven a los blogs como “existentes en la frontera entre lo que es privado y lo que es público" y consideran un blog como “bueno”, si contiene una tensión entre las dos esferas . los blogs construidos por los profesores después de cumplir sus obligaciones como estudiantes de maestría y regresar a sus salones de clase son considerados como los esquemas personales y sociales , debido a la característica de los blogs para promover una interacción entre la "voz" social y la individual . Después de haber experimentado la creación de un grupo y el blog de aula, el cambio a un uso personal de la herramienta proporcionaría datos interesantes sobre la cuestión de hasta qué punto una audiencia particular conceptualiza el uso de un “artefacto” específico, como un “instrumento personal y profesional” (Makri & Kynigos, 2007). Sin embargo, la adopción del uso del blog para fines personales o profesionales, no es necesariamente un efecto del uso de ellos a lo largo de un curso, sobre todo para quienes no están acostumbrados a este modo de comunicación. Algunos investigadores han identificado obstáculos específicos, sobre todo en el paso de voluntarios dispuestos a bloggers competentes, generados particularmente por asuntos como la obligatoriedad de su creación o al interés de ir más de los asunto técnicos de su uso. En general se considera que el potencial de los blogs para promover la reflexión docente en educación esta profundamente permeado por el cambio hacia enfoques socio-culturales y discursivos. Estos enfoques subrayan la premisa básica del uso del blog por parte de los profesores, debe hacerse al margen de algún “manual de estilo” para el aprendizaje de una pieza de tecnología pues resulta mas eficaz que los profesores aprendan en una forma contextualizada, donde los conocimientos técnicos emerjan gradualmente a medida que surge la necesidad de dar respuesta a un problema en cuestión, apoyado en el debate y la experimentación con las TIC. 6.1. Actividades de aprendizaje Sesión 2 Las Wiki al igual que los blogs, son consideradas herramientas colaborativas, en esta actividad se crea una wiki para una de las actividades del planificador de proyectos que quieres compartir con los estudiantes, la cual se podrá ir retroalimentando. Para la creación de la wiki se tendrá como estructura el diseño de la secuencia didáctica y establecer la presentación, propósitos generales, introducción a la actividad, objetivo de la actividad, (Competencias disciplinares, Competencias Siglo XXI), presentación de la actividad que permita evidenciar que responde a los siguientes cuestionamientos: ¿cómo 17
  23. 23. garantizas la búsqueda efectiva de la información por parte de los estudiantes?, ¿Cómo la actividad favorece la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes?, ¿Cómo los estudiantes difunden el producto de la actividad y lo dan a conocer por medio de publicaciones?, ¿Cuáles enlaces de interés y utilidad recomiendas a los estudiantes para la actividad?, ¿Cómo se evalúa la actividad? Se utiliza: http://www.wikispaces.com/ o http://www.pbworks.com/wikis.html Para esta actividad puedes revisar wikis realizadas desde el campo educativo. Deben subir sus hallazgos en el Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@) y compartir esta publicación en el PDI Subir en el Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@) Subir el planificador de proyectos con el componente 4 a 5.6 diligenciado. 6.2. Actividades complementarias para profundizar De la formación docente al TPACK A inicios del siglo XXI se consideraba que el sello distintivo de una escuela del aprendizaje estaba representado por el ideal de buscar continuamente nuevos conocimientos y proporcionar liderazgo potenciando un nuevo profesionalismo docente. Los maestros eran considerados fundamentalmente educandos deseosos de emprender negociaciones institucionales para mejorar las metas y reforzar las identidades profesionales. Desde esta nueva perspectiva, a los maestros ya no se les exigía contar con un número estándar de habilidades. Considerados como maestros – estudiantes durante toda su vida, se esperaba que concentraran su atención en metas de aprendizaje dinámico y se comprometieran a expandir el núcleo básico de destrezas. Así se consideraba entre algunos de los desafíos del conocimiento que deberían enfrentar los docentes en la sociedad del aprendizaje susceptibles de traducirse en competencias pedagógicas mejoradas y en una entrega más efectiva en el aula los siguientes • Conocimiento sobre recursos curriculares • Conocimiento sobre tecnología de la educación • Conocimiento sobre colaboración • Conocimiento sobre asignaturas • Conocimiento sobre desarrollo humano 18
  24. 24. • Conocimiento sobre aprendizaje Sin embargo, adoptar esta concepción se consideraba una tarea compleja por las implicaciones de extender el concepto de las organizaciones de aprendizaje a las escuelas y establecimientos educativos. “Si bien a los profesionales de muchas áreas se les exige participar en cierta cantidad de programas de educación permanente, para mantener vigentes sus licencias o certificados, los educadores suelen pensar que, el hecho de admitir que uno todavía está aprendiendo, equivale a anunciar una debilidad profesional. Este concepto del profesionalismo sugiere que la orientación encaminada a la satisfacción de metas de desempeño y la visión de la habilidad que la acompaña posee un carácter inmutable. En el entorno predicado en el esfuerzo que caracteriza a las comunidades localizadas estratégicamente, donde la habilidad se percibe como un repertorio expansible de destrezas y hábitos, a los profesionales se los define como personas que están continuamente aprendiendo, en lugar de personas que ya deben saber. Sus roles incluyen el de profesor y alumno, maestro y aprendiz, en tanto que cambian continuamente de acuerdo al contexto”. (PRELAC, 2004) De manera general se considera que el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes. Y en efecto, las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Es un hecho que los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseñando de manera conservadora un currículo caracterizado por contenidos académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados. A los estudiantes les llega la información por vías diversas y múltiples (radio, televisión, Internet) y los profesores ya no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construcción de la realidad cotidiana. (PRELAC, 2004) Evidentemente, la solución no está en un mero cambio del "rol docente” -sobre el cual suele insistirse-, sino de un cambio profundo del propio modelo escolar. Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es indispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones que involucran a los docentes. Por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, éste no tendrá lugar. Es necesario, en consecuencia, lograr reformas 19
  25. 25. significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prácticas profesionales y culturas de trabajo de los docentes. En el núcleo de esta discusión, la formación de los maestros se vincula al trabajo de Shulman (1987), donde establece una distinción entre los contenidos referidos a lo pedagógico genéricamente hablando (pedagogical general Knowledge) y a la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario (Pedagogical Content Knowledge). Shulman enfatiza como propio de los docentes la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario, ya que es aquí donde se concretiza la enseñanza. Sin duda, el profesor necesita de los conocimientos que hablan del saber pedagógico en general, pero es el ámbito de lo particular específico de la enseñanza de la disciplina lo que compete a la labor docente. Es decir, que si se aceptan las formulaciones de Shulman, es el ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte de algo que el profesor tiene que poner en tiempo presente. (PRELAC, 2004) En tal sentido es el maestro quien articula la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario a través de la lección que es el espacio privilegiado de la expresión y la constitución del saber pedagógico. Este último es el que le da identidad a la profesión docente, el que diferencia a los maestros, los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplían y permiten la transformación de su práctica. Práctica que es el punto de partida, el fundamental material de una reflexión crítica, que en la escritura deviene saber. De ese saber que hace de la enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras. Este es un asunto por demás complejo por la tradición cultural de nuestro país en relación con la formación y su actualización de los profesores. El caso de Chile y Colombia, y ya en el siglo XX, la búsqueda de procesos de actualización de conocimientos para los maestros está articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrollo económico-social de la región. Estas ideas demandaban una puesta al día del sistema educativo fundada esencialmente en alcanzar altos niveles de cobertura, en particular de la escuela básica, extendida en ese momento a ocho años obligatorios en la mayoría de los países latinoamericanos. La tarea de los centros que se crearon era subsanar fundamentalmente las condiciones académicas de los docentes. Esta idea de perfeccionamiento se vincula estrechamente desde comienzos del siglo XXI a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del 20
  26. 26. saber, tanto científicos como tecnológicos, que implican la necesidad de alcanzar la capacidad de apropiarse tanto de los conocimientos del día como del manejo de nuevas herramientas informáticas y computacionales. Este desarrollo propone demandas estructurales y particulares. Las estructurales apelan a cambios profundos en el sistema educativo. Las particulares reclaman a los docentes generar capacidades para asumir procesos de reaprendizaje y actualización. Los primeros están significados desde el saber-aprender y los sistemas de creencias incorporados tácitamente por los profesores. Los de actualización apelan, esencialmente, a las conceptualizaciones sustantivas sobre la enseñanza como profesión. En el momento actual, la idea del perfeccionamiento se vincula estrechamente a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber Es importante señalar que el marco teórico y metodológico del TPACK es una de las alternativas que empiezan a ganar terreno en el ámbito investigativo y en el ámbito escolar, precisamente por la posibilidad que entraña tanto de contribuir al desarrollo de una identidad profesional de los docentes como a promover una integración fundamentada de las TIC y de transformar gradualmente a la escuela. Ahora bien esta metodología no está al margen de las implicaciones sociales y culturales de la integración de las TIC. No en vano se auguraba en la década pasada que: En las escuelas los niños y adolescentes desarrollan buena parte de sus procesos de aprendizaje e interacción entre pares, por lo mismo, es allí donde el acceso puede democratizarse. Además, el uso compartido de terminales entre pares dentro de las aulas puede movilizar sinergias para el aprendizaje de lenguajes informáticos en medio de la interacción lúdica, contagiando agilidad y confianza en el uso del ciberespacio. Nada más promisorio, como imagen de educación actualizada, que un grupo de alumnos usando las redes electrónicas para procesar información y construir conocimientos relacionados con el currículo escolar. Socializar en redes tendrá que ser parte de socializar en las escuelas. En un punto clave de la integración del TPACK se encuentra la tensión entre la organización curricular, el desarrollo de competencias y el conocimiento disciplinar y tecnológico. En el ámbito investigativo desde hace décadas abundan las críticas sobre la excesiva cantidad de contenidos, el número de asignaturas, el tiempo fraccionado de cada una, el peso relativo entre las mismas, el cambio y la secuencia sin criterios pedagógicos y el enfoque irremediablemente segmentado que presentan de la realidad. (PRELAC, 2004) El tiempo y su distribución son importantes para desarrollar el sentido. Los fragmentos muy cortos o insignificantes no aportan lo suficiente y 21
  27. 27. no sacan partido del hecho de que la escuela es la única institución que tiene tiempo para convivir, leer, conversar -la familia no lo tiene-, que son elementos preciosos para crear sentido. El problema radica en cómo gestionar ese tiempo, lo que nos lleva al tema de las disciplinas del conocimiento. El tema tiene también otros dos elementos: apoyar la construcción de sentidos respecto de otras fuentes de información externas a la escuela, y la necesidad de competencias especiales entre los maestros que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias básicas, y que es posible desarrollar a partir de varias disciplinas (investigación, comunicación, trabajo en equipo, creatividad ante las incertidumbres y conflictos), abonan el terreno para una organización curricular diferente, basada en grandes competencias transversales. La creación de nuevas formas de organización curricular, ha generado y seguirá generando tensiones no obstante se revela como una alternativa para articular e integrar contenidos temáticos en torno a grandes competencias y constituyendo áreas por ámbitos de conocimiento que superen la fragmentación. Desde hace una década se avizoraba que la manera de presentar los contenidos sería crucial a fin de lograr que la educación tuviera sentido para los estudiantes. El papel de la tecnología aparece como una posibilidad inexplorada, aun para apoyar un aprendizaje más lúdico, placentero y satisfactorio, sin ignorar que las tecnologías no son fines en sí mismos ni herramientas carentes de intencionalidad. Es por ello que, en el fondo, serán las personas las que cambien la educación y el mundo aprovechando las tecnologías. Lo vital son las relaciones entre personas, su convivencia y contactos, sus emociones en interlocución, las confianzas. El gran desafío en el campo curricular podría estar orientado hacia un viraje radical en el sustento, lógica, prioridad y organización de contenidos de aprendizaje a fin de que integren la nueva agenda mundial, que atiendan la integración del ser humano, reduzcan la fragmentación, se refuercen transversalmente y mantengan la unidad de los temas centrales, para ganar en eficiencia y eficacia. La organización por competencias está en el horizonte como una propuesta que requiere mayor discusión y aplicaciones creativas. Para reafirmar esta visión se suele reiterar que una gran parte de la construcción del sentido en la educación se anida en el papel y en la relación pedagógica que establece el maestro con los estudiantes. El profesor enseña mientras aprende, orienta mientras colabora, desarrolla mientras investiga, lidera mientras participa, utiliza aptitudes críticas mientras las expande constantemente, crea futuro mientras 22
  28. 28. actúa en el presente (…) Efectivamente, y desde luego en la era del conocimiento científico y de la multiplicación de los medios de acceso al mismo, es preciso que los profesores sean reconocidos como expertos en la respectiva área del saber. Por muchas y excelentes competencias didácticas que sea capaz de exhibir, ningún profesor “desactualizado” en la materia que enseña podrá desempeñar cabalmente su función educativa. El acto de enseñar no tiene lugar en el vacío: cuanto mayor es la disponibilidad de fuentes de información para el alumno, tanto más se exige del profesor seguridad en los contenidos científicos que imparte y autoridad en la orientación de los graduados. Estas nuevas exigencias demandan un nuevo profesionalismo docente y unas competencias para usar recursos pedagógicos variados y sobre todo para crear los propios lo cual: Tiende a dignificar al profesor, que puede ser cada vez más "inventor” y "creador” de sus materiales de enseñanza y aprendizaje, en detrimento de la utilización mecánica de instrumentos desarrollados en "laboratorio” por expertos alejados de la realidad concreta en que se desenvuelve su actuación profesional. Por consiguiente, no es de extrañar que se exija del docente una literatura tecnológica que sobrepase la mera "alfabetización digital”, a fin de entrar en los dominios de las competencias y productividad pedagógicas con recurso a las potencialidades extraordinarias que son autorizadas por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Un docente incapaz de dominar adecuadamente esas herramientas comunicacionales se verá seriamente coartado en su práctica pedagógica y en la capacidad de responder a los complejos requisitos que se colocan hoy en las interfaces combinatorias de los métodos de enseñanza-aprendizaje (e- learning). Adicionalmente es un asunto de consenso que ningún docente es eficiente y eficaz por sí solo. El saber colaborador, que le permite integrar, contribuir a y aprovechar plenamente las redes de aprendizaje y las comunidades de práctica, de los trabajos docentes -presenciales y virtuales-, es verdaderamente estratégico. Las organizaciones de aprendices están formadas por profesionales en red, capaces de generar "espirales de conocimiento y de metaconocimiento”, que combaten la inanición estructural y vitalizan las comunidades educativas por medio de una generación permanente de nuevo saber activo. Los aprendizajes experimentales, es decir los que emanan de la actividad reflexiva ejercida sobre el profesional cotidiano, son fuente inagotable del saber renovado. El aprendizaje a lo largo de la vida es, en gran medida, también con la vida, o sea cuando, como en el 23
  29. 29. presente caso, la naturaleza de la actividad es eminentemente relacional y comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexión surge con gran fuerza como el mayor atributo de las organizaciones y personas de orden superior y la respuesta estratégica a la complejidad sistémica. El profesor considerado como agente de cambio, requiere de una formación integral en lo humano y en lo profesional. Esta consideración se basa en la distinción que hace Habermas (1984) entre racionalidad técnica y racionalidad práctica, la cual ayuda a reflexionar sobre el sentido de las políticas educativas. La racionalidad técnica está orientada hacia el control o dominio de la realidad; por tanto, se preocupa del rendimiento, de las tácticas y estrategias. El progreso técnico tiene que ver con lo instrumental: disponer de la realidad sometiéndola a un proceso de objetivación gracias a la racionalización científica. Por el contrario, la racionalidad práctica tiene relación con los valores, en el sentido de querer ampliar la comprensión de las relaciones entre las personas, por lo que se preocupa de las normas de convivencia, de la vida social, de la familia. Desde este punto de vista, la democracia es parte de su ámbito, entendida como la manera que tienen las personas de ponerse de acuerdo para convivir bajo condiciones objetivas. En el marco de las discusión sobre los sentidos de la educación se destaca el interrogante sobre cómo las políticas educativas resuelven la coexistencia entre lo instrumental y lo valórico, cómo armonizan los componentes técnicos de la educación (preocupación por los conocimientos productivos) con los prácticos. Se considera en general que el desafío es entender cómo estas lógicas se integran o complementan. En este sentido, cobran especial vigencia las palabras de Brunner (1967) sobre la educación en tanto mecanismo de evolución cultural implica que ella no se restringe entonces a la mera transmisión de una cultura dada: La educación debe además apoyar el desarrollo de la inteligencia y de la mente “para que el individuo sea capaz de ir más allá de las formas culturales de su mundo social, capaz de innovar en cierta forma”. En términos generales se acepta que integrar las TIC ofrece importantes oportunidades para el aprendizaje de estudiantes y de docentes, para la gestión y administración del sistema educativo y de las escuelas, y para el intercambio de conocimientos y experiencias. Sin embargo, una pregunta que surge es cómo la educación puede enseñar nuevas competencias, por ejemplo las competencias siglo XXI, si no ha logrado el pleno aprendizaje de las básicas. Los investigadores consideran que en realidad no es excluyente sino, por el contrario, han de darse simultáneamente. 24
  30. 30. Es preciso asegurar el aprendizaje de competencias básicas, ya que éstas son necesarias para desempeñarse en la sociedad global de la información y del conocimiento. Pero, simultáneamente, hay que incorporar lo más pronto posible en todas las escuelas las tecnologías de la información y comunicación, para resolver viejos problemas y evitar que se amplíe la brecha social entre quienes tienen y no tienen acceso a ellas. (PRELAC, 2004) Actividad de aprendizaje (Opcional) Realice una entrada en el PID donde de cuenta de sus percepciones sobre la importancia de una metodología del TPACK en su formación profesional. Comparte tu publicación en el PDI 6.3. Documentos digitales Enlaces: Ejemplo de wikis educativas: http://escuelatic20.wikispaces.com/Wikis+educativas http://www.wikillerato.org/Portada.html http://docenciaweb2-0.wikispaces.com/Inicio http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index .php/Tipolog%C3%ADa https://sites.google.com/site/letsticenglish/recursos- esl/usosdewikiseducativasaplicacionenelaula3 6.4. Material de video Presentación Wiki Tutorial Wiki Sesión 3 7. Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Lectura Central 25
  31. 31. Desarrollo de competencias a través de TPACK* CTS y el aprendizaje basado en proyectos2 Desarrollo de competencias a través de TPACK*CTS y el aprendizaje basado en proyectos.TPACK enriquecido es un framework que se usa para explicar y describir el conocimiento y las competencias relacionadas integración tecnológica, pedagógica y contenidos. Es una herramienta que ofrece un camino para la aplicación sistemática y científica de diferentes prácticas y conocimientos dentro de las tareas diarias de enseñanza. Ya que una de las principales obligaciones de los docentes es ordenar y usar diferentes herramientas que faciliten el aprendizaje, TPACK es el mapa que guía el proceso de dicha tarea. Se hace entonces evidente la necesidad de hacer énfasis que los docentes necesitan entender la relación entre la tecnología y el contenido, incluyendo cómo la tecnología se puede usar para aprender contenido específico; la relación entre la tecnología y la pedagogía, incluyendo como una pedagogía especifica facilita el aprendizaje de un contenido específico; la relación entre la tecnología y la pedagogía, incluyendo como la pedagogía es el mejor soporte para cualquier tecnología. En otras palabras, los docentes tienen que tener clara la intersección que existe entre pedagogía, contenidos y tecnología. Con esto en mente, un profesor competente debe exhibir las mejores prácticas pedagógicas, los mejores contenidos y la tecnología apropiada para organizar de manera cognoscitiva, colaborativa y tecnológica estructuras y actividades basadas en problemas que permita en sus estudiantes construir conocimiento y obtener oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. TPACK ofrece un conjunto general de competencias, actividades y estructuras para que se puedan generar y desarrollar de manera específica para cada necesidad, materiales educacionales que puedan demostrar conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar, conocimiento tecnológico y su forma de integración. υ •Framework: “Un conjunto estandarizado de conceptos, prácticas y criterios para enfocar un tipo de problemática particular que sirve 2 Quintero Víctor, Cuartas Maritza, 2014 Argentina. 26
  32. 32. como referencia, para enfrentar y resolver nuevos problemas de índole similar” El proyecto TIT@ educación digital para todos tiene la responsabilidad de preparar a los futuros profesores qué educarán a sus estudiantes para enfrentar a un mundo caracterizado por cambios sistemáticos y frecuentes en el área tecnológica impactando en la forma como construyen socio- cognitivamente sus ideas. Para esto, a diferencia de lo que se cree, la base será siempre el dominio del conocimiento pedagógico y de contenidos y no el tecnológico, ya que este último es específico y cambiante, pero es el agente motivador de los cambios en el dominio base. Otra de las características de este proyecto es que su actividad está basada en herramientas tecnológicas que permiten la generación y la creación de conocimiento en conjunto como la Web 2.0. La necesidad entonces es generar un espacio de aprendizaje basado en problemas enfocado en generar competencias dentro del contexto de TPACK para maximizar la experiencia que ya cuentan los docentes evitando así reinventar la rueda, y enfocándose en las herramientas y actividades que proveen a los estudiantes avanzar en el camino del aprendizaje. Adicionalmente se reduce significativamente el tiempo en el diseño de materiales instruccionales y su integración en los cursos porque ya están definidos los contextos y los parámetros de acuerdo al framework. Este framework conecta la tecnología con el contenido curricular desde una aproximación pedagógica. Está diseñado para ilustrar las características del conocimiento educativo y la integración de la tecnología en la educación. El 27
  33. 33. modelo desarrolla de manera independiente componentes para el diario vivir del docente. Conocimiento Disciplinar, Conocimiento Tecnológico y Conocimiento Pedagógico. Este modelo permite a los docentes estar equipados con el conocimiento de tecnología aplicado con estrategias pedagógicas para generar aprendizaje social. Este framework no es solamente una combinación de los tres dominios. Los tres dominios están intrínsecamente unidos a través del aprendizaje basado en problemas teniendo en mira la búsqueda de las competencias del siglo XXI, cada uno de los dominios afecta los otros, por ejemplo la elección de contenidos influencia el método pedagógico y la tecnología que se usaría para llevarlo a cabo. Por eso es necesario integrar con significado la tecnología en el orden de una enseñanza efectiva. Con el framework es posible analizar, diseñar y generar materiales basados en sus actividades que son fácilmente integrables en diferentes ambientes educativos, que sólo requieren la contextualización y segregación del conocimiento del docente de acuerdo al ambiente donde se desea usar, y es aquí donde se hace realmente valioso el conocimiento del aula de cada maestro enriqueciendo en modelo TPACK en CTS. Esto ayuda a que los docentes piensen como docentes y analicen los beneficios de manera práctica cuando se usan materiales basados en problemas que muestran un gran impacto en sus estudiantes en la forma como adquieren las competencias necesarias cruzadas por el uso de la tecnología. Los docentes también pueden aprender de la comunidad y de sus compañeros ya que al existir un lenguaje estandarizado las prácticas son fácilmente entendibles y socializables, mejorando los resultados y conceptos de acuerdo a las experiencias y miradas de distintas realidades siendo que la implementación de la tecnología en las aulas es mucho más simple si se trabaja en equipo que solo. Ahora entendemos que el problema actual es saber lo que nuestros estudiantes necesitan de acuerdo a las nuevas necesidades y requisitos que exige la sociedad de hoy. El docente es el facilitador de este viaje y prepara su propia maleta para ofrecer sus ideas, la metodología TPACK*CTS es el vehículo que responde a dicha dinámica. La exigencia para con la educación es generar una nueva forma de pensar y enseñar, por eso se hace imperioso ser sensitivos en términos de conocimiento y como facilitar el aprendizaje. Los estudiantes actuales que están inmersos en la tecnología son fundamentalmente diferentes a los estudiantes de generaciones anteriores, 28
  34. 34. por lo que sus necesidades de aprendizaje apuntan a metas totalmente distintas. ¿Qué es TPACK Enriquecido? υ Es un framework que incluye un conjunto de mejores prácticas y estándares que proporciona un modelo de integración de la educación con la tecnología teniendo en cuenta el aprendizaje basado en proyectos y el enfoque educativo de Ciencia-Tecnología-Sociedad CTS y apuntando a alcanzar las competencias del siglo XXI. Visión de TPACK Enriquecido 29
  35. 35. Es por esto que el TPACK enriquecido hace foco en lo que significa hoy la educación para docentes. Empezamos la búsqueda de las características comunes y procesos que puedan ser organizados en categorías para ofrecer un framework integrado que nos permita entender y aplicar las competencias del siglo XXI y el uso de la tecnología. Las investigaciones muestran que la tecnología por sí sola, o su evolución en tecnologías específicas no demandan vías específicas de enseñanza y de estructuración de contenidos; la tecnología no determina la forma ni su uso, sólo nos brinda una zona de posibilidades. Una educación basada en tecnología tendría que cambiar a la misma velocidad que la tecnología cambia, lo que haría cambiar todo el modelo de educación a razón del crecimiento tecnológico. La educación debería hacer énfasis en la creatividad, innovación, colaboración y un conocimiento disciplinario basado en el alto desarrollo tecnológico para permitir el desarrollo de competencias. Para simplificar esta aproximación, se identificaron tres grandes categorías con tres subcategorías de cada uno. Estas categorías son: Conocimiento fundamental, Meta conocimiento y Conocimiento Humanístico como se muestra en el siguiente gráfico: ¿Cuál es la base framework? 30
  36. 36. Conocimiento Fundamental: Esta categoría responde la pregunta “Qué” Por ejemplo: ¿Qué necesitan nuestros estudiantes saber? El framework revisa este término en tres principales subcategorías: Conocimiento de Contenidos Central: Son los procesos mentales y procesos educativos que normalmente están alineados con los dominios tradicionales de la educación como el pensamiento matemático, el método científico, etc. Son los cimientos de otras habilidades de acuerdo a las competencias del siglo XXI. 31
  37. 37. Información / Educación Multimedia: Alfabetización en el manejo de la información es otra competencia fundamental del siglo XXI. La educación Multimedia es el camino para organizar, procesar, entender y enseñar el manejo de la información para transformarla en conocimiento. Esto incluye tanto medios tradicionales como digitales como la formación básica en TIC. Conocimiento Multidisciplinario: Es el conocimiento que integra y sintetiza información desde diferentes campos o dominios hacia el conocimiento aplicado en búsqueda de objetivos específicos. Síntesis se refiere al significado de la construcción (Dar sentido a los dominios y sus relaciones) para la generación de nuevas ideas (Creatividad interdisciplinaria). Esta habilidad también es una competencia del siglo XXI ya que implica la capacidad de comprender, organizar y conectar gran cantidad de información. Meta Conocimiento: Esta categoría se refiere al conocimiento del proceso de trabajar con el conocimiento fundamental. Esta se puede dividir en términos de tres subcategorías: Solución de problemas y Pensamiento crítico: Se refiere a la capacidad de interpretar información y tomar decisiones basado en dicha información. Es el uso de habilidades cognoscitivas hacia la solución efectiva de un problema específico. Desde las competencias del siglo XXI se relaciona con las habilidades cognitivas para tener éxito en nuevos ámbitos económicos y sociales. Comunicación / Colaboración: La comunicación implica la capacidad de articularse a sí mismo a través de todos los medios de comunicación, orales, escritas y no verbales, digitales y no digitales, así como las habilidades para ser un escucha activo. La colaboración incluye además de la comunicación habilidades como la flexibilidad, voluntad de participación, reconocimiento grupal y esfuerzo individual. Es una competencia del siglo XXI ya que es esencial para una cultura globalizada y una economía sin fronteras y conectada todo el tiempo. Creatividad e innovación: Implican la aplicación de una amplia gama de conocimientos y habilidades para la generación de productos novedosos y valiosos (Tangibles o intangibles) así como la habilidad de evaluar, elaborar y refinar ideas y productos. Es una competencia del siglo XXI ya que nos enfrentamos a problemas de alta complejidad que necesitan soluciones nuevas y creativas. 32
  38. 38. Conocimiento Humanístico: Esta forma de conocimiento ofrece una visión de sí mismo del estudiante y su ubicación en el contexto social y global. Se divide también en tres categorías: Vida / Habilidades laborales / Liderazgo: Estas son las habilidades que permiten crear aprendices de por vida, capaces de ser éxitos más allá de los confines del aula de clases, que incluyen aspectos de liderazgo personal y profesional. Estas son competencias del siglo XXI ya que sirven para organizar y gestionar esfuerzos personales, información y desarrollo de soluciones específicas a problemas pertinentes. Competencia Cultural: Incluye aspectos personales, interpersonales, interculturales que se evidencian a través de una comunicación efectiva y la colaboración y apreciación de ideas y emociones de todo tipo de individuos. Esta es una competencia del siglo XXI ya que es el resultado del aumento de la diversidad cultural por la globalización. Ética / Inteligencia Emocional: Incluye el conocimiento y las habilidades necesarias para ser exitoso en una cultura diversa, incluyendo la capacidad de imaginarse a uno mismo en la posición de otro y sentir como esa persona. También incluye la capacidad de sentir como los demás requiriendo un profundo conocimiento de las emociones humanas. Estas son competencias del siglo XXI porque humaniza la información y permite llevarla a los demás. Estructura del TPACK Enriquecido 33
  39. 39. Como vemos, en todas las categorías se hace fundamental el aprendizaje, la aplicación y el uso correcto de las tecnologías, ya que son las herramientas que permiten la globalización, el manejo de enormes cantidades de información y la interacción humana desde distintos puntos del planeta, además de ser el motor y el canal de los nuevos medios de comunicación y también son las que nos permiten medir la aplicación del conocimiento desde el punto de vista científico. Cómo podemos ver a simple vista el modelo de aprendizaje no ha cambiado mucho. Los docentes conocen y viven este modelo diariamente, sin embargo los detalles de cómo cada categoría y sus subcategorías se crean y se modelan han cambiado. Esto pone de relieve el impacto de la tecnología y la globalización en la enseñanza y el aprendizaje como se ve a continuación: Conocimiento Fundamental: Se genera ahora la necesidad de la alfabetización digital. Nuevas habilidades y conocimientos son necesarios para colaborar de forma digital y contribuir a la base del conocimiento colectivo. El efecto de la tecnología va más allá de sólo alfabetizar. El contenido también es modificado en términos de acceso a la información y lo que esta representa. Más importante aún, la naturaleza del conocimiento disciplinario en sí y los métodos para la adquisición de ellos han cambiado de 34
  40. 40. manera significativa debido a la llegada de la tecnología informática. Los métodos y técnicas de adquisición, representación y manipulación del conocimiento, se han modificado por la introducción de las tecnologías digitales,. Está claro que la educación de la próxima generación de ciudadanos tiene que cambiar para mantenerse al día con estos desarrollos. Por último, el mundo del futuro depende de las personas que tienen profundo conocimiento de más de una disciplina y la capacidad de ver las conexiones entre estas disciplinas. Así, el conocimiento interdisciplinario y la capacidad de sintetizar la información son, en última instancia diferente en el siglo 21 que en el pasado, y una cantidad cada vez mayor de la información requiere la capacidad de sintetizar la información y derivar significado. Meta Conocimiento: La tecnología en este ámbito permite al conocimiento "a actuar". Esto incluye la capacidad de utilizar la tecnología no sólo por defecto como viene del diseñador, ya sea equipos o contenidos; sino a reutilizar la tecnología para satisfacer las necesidades educativas específicas y de enseñanza / aprendizaje. La resolución de problemas y el pensamiento crítico no son exclusivos del siglo XXI; sin embargo, ellos son transformados por la tecnología como el acceso sin precedentes a gran cantidad de información lo que ahora hace necesario la capacidad de discernir, más allá de simple estética, entre la información y la información que se transformara en su conocimiento. Comunicación y colaboración también se modifican en forma crucial con la tecnología. La necesidad de comunicarse eficazmente y colaborar no es nueva, sin embargo la facilidad de acceso ha hecho posible la comunicación a gran escala y la colaboración a través de miles de kilómetros. Con el aumento de la globalización y las nuevas tecnologías, las personas de diversas culturas están expuestas uno al otro en un nivel sin precedentes. Comunicación y colaboración sirven como un puente efectivo entre el conocimiento y el conocimiento meta humanista definiendo la competencia del siglo XXI cruzada por la tecnología. Conocimiento Humanista: El cambio aquí se genera en algo para “valorar” tanto en los demás como en las posibilidades de la tecnología. Aunque en principio parece el más distante de los efectos de la tecnología, sin embargo, ha sido modificada en la capacidad de regular los esfuerzos de uno mismo 35
  41. 41. llevándolos a esfuerzos multifacéticos que requiere la organización de las propias demandas en diferentes ámbitos de la vida (personal, profesional). Abundan las preguntas éticas y morales - muchos en ámbitos que no habían sido típicamente áreas de duda o discusión. Si tenemos en cuenta las cuestiones de privacidad y la propiedad intelectual o la biotecnología y la investigación de células madre, las personas hoy en día (y en el futuro) tendrán que desarrollar modos éticos y morales bien sintonizados de pensamiento y acción. Todo esto, por supuesto, exacerbada por la capacidad de comunicarse con facilidad y eficacia con diversos grupos de personas en todo el mundo. La conciencia ética y emocional, aunque no es nueva, son singularmente importante cuando se trabaja con diversos grupos de personas. La cuestión de los conocimientos humanísticos se vuelve aún más crítica en un mundo cada vez más globalizado e interconectado. En contextos de este tipo, el desarrollo de un sistema de valores que tanto respeta las diferencias y sin embargo mantiene un cierto núcleo se convierte de vital importancia. De acuerdo a lo anterior, resulta importante analizar, conocer y utilizar el TPACK enriquecido ya que este framework nos proporciona algunas recomendaciones específicas para los profesores y los formadores de docentes. En resumen, señalamos tres sugerencias clave: El conocimiento disciplinar y el conocimiento de dominio son tan importantes como siempre, y seguirá siendo así en el futuro previsible. Los sistemas educativos siguen siendo fundamentalmente basados en el conocimiento disciplinar y como tal requieren profesores adecuadamente capacitados y competentes en las disciplinas. La necesidad de que los estudiantes desarrollen conocimientos disciplinarios profundos siempre ha sido importante, lo que ha cambiado es el acceso a los conocimientos disciplinares y auténtica investigación disciplinaria puesto a disposición a través de la tecnología y, posteriormente, los expertos y los recursos. En segundo lugar, a sabiendas de que la tecnología es importante, pero saber cuándo usar la tecnología y por qué la tecnología es más importante. Esto está estrechamente relacionado con el framework y el conocimiento que los docentes deben poseer para enseñar eficazmente con la tecnología. Sin embargo, es claramente diferente en que el framework TPACK enriquecido es en su contenido neutro, y pedagógicamente neutro. En agudo contraste 36
  42. 42. este marco identifica y pone gran énfasis en los estudiantes el conocimiento fundamental, combinado con la tecnología. Dicho esto, las habilidades básicas de alfabetización en información son esenciales para los estudiantes y profesores. Saber cuándo usar una tecnología en particular para actividades tales como la colaboración, o por qué utilizar una determinada tecnología para la adquisición de los conocimientos disciplinares específicos es mucho más importante, que conocer una tecnología especifica que posiblemente quede obsoleta con el tiempo. En tercer lugar, los avances tecnológicos del siglo XXI nos han llevado a estar más cerca, y al mismo tiempo, más separados. Los avances de la tecnología y la infraestructura han hecho de la proximidad física opcional, no sólo en la educación sino en campos como los negocios y la medicina, así, se hizo disponible para la interacción sin esfuerzo. Como resultado del aumento de las oportunidades para la interacción, a través de los países y en todo el mundo, los profesores necesitan saber cómo fomentar la competencia cultural, la conciencia emocional y habilidades de liderazgo para fomentar no sólo las interacciones, sino las interacciones y relaciones significativas. Curiosamente, este tipo específico de conocimiento es en gran medida ausente de los movimientos "basada en estándares" en la educación, y no siempre es visto como digno del tiempo del docente y valido para un esfuerzo prolongado en la enseñanza. Como ingrediente fundamental del TPACK enriquecido + CTS se acerca el aprendizaje basado en proyectos para establecer la relación de sus ejes con la mirada de la didáctica como vehículo, para hacer girar en todos los sentidos las diferentes integraciones de sus partes, este encuentro no solo es de lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico, las 3 categorías de conocimiento, acción y valor y sus correspondientes subcategorías conllevan la necesidad de re-pensar en una educación de conjunto social, donde los actores del sistema educativo realizan la acción pedagógica en conjunto para reconocerse y colaborarse, brindándose la oportunidad de identificar necesidades de su mundo real, cuestionar el origen del problema, participar en las alternativas de solución, reconocer las disciplinas, actitudes y aptitudes que les permiten resolverlo, desarrollando las subcategorías base del framework, transformando su acción de espectador a actor activo. 37
  43. 43. El aprendizaje basado en proyectos identifica a los estudiantes con un mundo dinámico, mutante, que ofrece experiencias y cuestionamientos para resolver motivados en el interés de los estudiantes, en sus puntos de vista y reflexiones, potenciando su valoración crítica ante los hechos y acciones, formando para la participación ciudadana y desde su conocimiento indagan, participan, lideran, argumentan acercándose a otros para ampliar y compartir alejándose de ser receptor pasivo. El aprendizaje basado en proyectos nace de esta forma; de las preguntas, es una estrategia didáctica desafiante ante los problemas de la vida real y permite conjugar las articulaciones del TPACK no solo como un método del maestro de planificación, sino como base de la planificación del proyecto, desde las preguntas orientadoras que invitan a la indagación, al análisis, a la búsqueda efectiva de información, al registro por medio de una bitácora o un portafolio, el estudiante diagnostica, se cuestiona, marca su huella en el antes, el durante y proyecta sus soluciones, sus ideas y las comunica, divulga y difunde. Es un camino de soluciones propias o en conjunto en la vida real, que dadas las condiciones tecnológicas puede trascender de su escuela, a la región, la nación y por qué no a otro país en interacciones ubicuas de aprendizaje. 38
  44. 44. Para Hablar de TPACK enriquecido desde el enfoque CTS se hace presente el contexto, el aprendizaje por proyectos desde la valoración social de la ciencia y la tecnologías, las implicaciones, causas y consecuencias de los cuestionamientos de los estudiantes generando habilidades de pensamiento de orden superior, pasando de la abstracción a la concreción de acuerdo a los niveles de complejidad de los estudiantes y propiciando ambientes para el aprendizaje reales, todos estos elementos adquieren niveles exponenciales en la educación, al establecer relaciones desde dimensiones culturales de la ciencia, entendiendo que los objetos del conocimiento cuando vienen del campo disciplinar, sufren una transformación al ingresar a la escuela, la transposición didáctica, cuando se pasa a la digitación es una transposición computacional; se van a trabajar dos versiones la didáctica y la computacional. 39
  45. 45. Se inicia la diferenciación entre la epistemología y la gnoseología, la importancia de considerar el contexto social e histórico donde se produce el conocimiento y esa dimensión social debe ser punto referente del maestro en su dialogo con los estudiantes, "el conocimiento es un hecho social, no se puede entender al margen de una visión de la totalidad en que se inscribe: la sociedad". (José Manuel Ruiz Callejas, Universidad de Colima) El TPACK desde el conocimiento pedagógico visto como el conocimiento sobre los aprendizajes de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático, también nos enfrenta a los modelamientos, pero esos modelamientos también se han transformado como consecuencia de hechos sociales a lo largo de la historia de la educación, no se puede iniciar pensando en la homogeneidad, ya que la docencia tiene carácter pluricultural, pluri-étnico que deben estar presentes al contextualizar un itinerario de formación en medio de los esquemas tradicionales. El maestro en este espacio facilita la diversidad de conceptos y cuestionamientos mediando desde el aprendizaje basado en proyectos retomando las concepciones de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad y los diferentes aportes hacia una educación que interactúa en los campos del conocimiento, la acción y el valor dando sentido al aprendizaje en su contexto social, político y económico, fundamentos, formación axiológica y aprender a participar públicamente y por qué no llegar a consensos con responsabilidad social desde la mediación de los conceptos- contextos y temasi , relación cuya correspondencia va en doble sentido, desde los campos conceptuales a los temas Tecnología y Sociedad, y viceversa. Abordar los campos requiere de contextos de trabajo, con temas específicos, Igualmente para abordar los temas se requiere ponerlos en sus contextos (un principio sistémico). Toda esta correspondencia se logra mediante la educación CTS. 40
  46. 46. Relación de implementación del Framework El framework del TPACK*CTS es un proceso en desarrollo, donde no se trata de forzar las intersecciones sino de entenderlas, comprender la relación como maestro con el TPACK, no se puede ver como una técnica porque su esencia está en la construcción, donde unos docentes establecerán inicialmente algunas relaciones y otros lo adaptan, lo adoptan, lo apropian y lo transforman más fácilmente. Como fundamento del proceso está el desarrollo ético social que se abarca desde la concepción social de la ciencia y la tecnología y estrategias pedagógicas que acerque a estudiantes y maestros a emprender los 41
  47. 47. desafíos y el impacto social de las herramientas tecnológicas, el framework identifica y hace énfasis en las habilidades del Siglo XXI, determinando las conexiones naturales entre las disciplinas y buscando soluciones para situaciones ubicadas en el presente, fortaleciendo comunidades, rescatando las expectativas de los estudiantes y abriendo nuevos roles a los maestros. Desde esta perspectiva se enmarca la necesidad de un itinerario de formación para los maestros que considere los elementos relacionados en el TPAC*CTS enriquecido. "Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y tal vez una estética – para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de 42
  48. 48. acuerdo con los designios de un gran poeta que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depresación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños (García Márquez, 1995: 67-68). 6.1. Actividades de aprendizaje Sesión 3 Dar continuidad a la creación de la wiki para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@) Comparte tu publicación en el PID Sesión 4 8. Reconocimiento de la red profesional Lectura central El reconocimiento de la red profesional propia es el foco central de esta temática y da continuidad al trabajo que hemos venido haciendo con la identificación y enriquecimiento del PLE. Hoy día la forma de aprender de los profesores está cambiando en lo referente al uso de las TIC y se sustenta más en modelos pedagógicos basados en la conformación de comunidades de práctica (Mayes & De Freitas, 2004) y en procesos sociales interactivos (De Freitas, 2006). Como observamos en el vídeo de “Aprendizaje en Red” propuesto en el segundo Momento del Diplomado, las redes sociales han estado presentes desde el inicio de la humanidad misma y es que con los artefactos tecnológicos y los avances en los sistemas de telecomunicación que se han posibilitado nuevas dinámicas de las relaciones humanas y de organización social para democratizar procesos de acceso al conocimiento, producción de la información y en muchos casos inclusión, participación e intervención en los distintos ámbitos de la vida personal y colectiva de las personas. El recorrido sobre la evolución de las redes ha cobrado múltiples significados y usos, es en los últimos años que hay un mayor énfasis en las 43
  49. 49. personas para explicar el concepto de redes. Aunque el mismo comportamiento humano deviene en red para ir evolucionando. Por eso Barábasi citado por Siemens (2008) expresa que “Las redes están en todas partes, todo lo que necesita es tener ojo para ellas” Y que las hace pensar como redes orgánicas, de hecho para Giancarlo Livraghi "la estructura de la red no es digital, es un sistema biológico, puesto que la red no está hecha de computadoras, cables y protocolos. Está hecha de personas. 3 Por otra parte la evolución de las Redes implica para la Escuela responder a la exigencia que se le hace de contribuir a necesidades socioeducativas de la infancia y la juventud que la sitúan en una perspectiva más amplia y social que la simple perspectiva de la instrucción de los jóvenes y ésta situación nos lleva a construir redes. “El problema actual ya no es sólo solucionar las dificultades sociales sino la de construir redes constituidas por el máximo número de agentes significativos de la comunidad para configurar una sociedad que incorpore y acoja, basada en patrones de confianza y solidaridad (Vilar, 2006c). Una sociedad que actúe como un espacio de seguridad (Meirieu, 1998), reduzca la vulnerabilidad individual, humanice el entorno vital colectivo y ofrezca oportunidades de realización personal”4 ¿Cómo entonces estamos comprendiendo lo que es una Red? Para George Siemens la Red está formada por Nodos y Conexiones. Los Nodos comprendidos como cualquier elemento (pensamientos, sentimientos, interacciones con otros, datos, información...) que se puede conectar con otros elementos. Y las Conexiones como el tipo de relación, articulación o enlace entre los Nodos. Las Conexiones entre los nodos no tiene igual peso e influencia en la estructura de red, pero son precisamente la calidad o densidad de las conexiones la llave para el Aprendizaje en Red. Lo que da significado a una red es la formación de conexiones y la codificación de nodos, no obstante, para Siemens, la adición de un nuevo nodo no es garantía del aprendizaje, ni la transferencia de conocimiento o significado. Las implicaciones de esta mirada implica pasar de comportamiento de trabajo individual e independiente a formas de integración y mayor conexión entre los distintos agentes socio-educativos que pasen de una ausencia de comunicación e ignorancia recíproca a 3 Cita que hace George Siemens en el texto “una breve historia del aprendizaje en red”. Septiembre 28 de 2008. Frase de Giancarlo Livraghi "la estructura de la red no es digital, es un sistema biológico. La red no está hecha de computadoras, cables y protocolos. Está hecha de personas. en: http://gandalf.it/esp/clarin3.htm 4 Vilar, Jesús. Implicaciones éticas del trabajo en red y la acción comunitaria. En Cultura y Educación. Revista de teoría, investigación y práctica. Vo.20, pp. 267-278), octubre 2008. 44
  50. 50. etapas de coordinación y cooperación a una etapa profesional de construcción conjunta donde no sólo se aporta desde los distintos saberes sino que construye conocimiento entre los nodos (agentes) que conforman la Red. Desde esta perspectiva la invitación es al reconocimiento de la red profesional, a identificar su tipología y a la exploración del sentido del crecimiento de la conciencia y de las nuevas habilidades que desarrollamos como aprendices para relacionarnos con el conocimiento y para aprender en red. Pierre Levy habla de una “re-creación del vínculo social basado en el aprendizaje recíproco, habilidades compartidas, imaginación e inteligencia colectiva” “Inteligencia debe ser comprendido en su sentido etimológico de unión (inter leger), unión no solamente de ideas sino también de personas” en su texto “Inteligencia Colectiva” 2004 pág. 18. La pregunta es ¿Cómo “los modelos de Red” transforman las formas de hacer en la escuela? Parte de la misión que tenemos es, justamente, enriquecer nuestro lenguaje para que logremos establecer, más adelante, distinciones entre conceptos. 8.1Actividades de aprendizaje Sesión 45 Durante los Momentos de Contextualización y Adaptación, usamos el concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning Enviroment – PLE) como uno de los ejes articuladores del Diplomado para explorar el conjunto de personas, herramientas, sitios, lugares y actividades que cada persona utiliza para aprender. ¿Recuerda el vídeo sobre Aprendizaje en Red para el Momento Dos- Adaptación en lo referente al enriquecimiento o ampliación del PLE? Si desea verlo de nuevo, hágalo para entender un poco más el trabajo sobre las redes sociales, ya que las actividades que se le proponen a continuación están enfocadas en el reconocimiento de las redes sociales. Dibujando su red Este es el desafío central para reconocer y analizar su Red Profesional. En esta ocasión, para evidenciar cosas que tal vez no hemos percibido, vamos nuevamente a dibujar. “En caso de que se sienta extrañado con esto, considere que el dibujo es una herramienta muy usada tanto en psicología como en mapeamiento mental para hacer visibles cosas y relaciones que de otra manera no lo son (y que hay toda una área emergente de visualización que está 5 Actividades tomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea, versión 2013ª diseñadas por Diego Leal Fonseca. Y ajustadas para esta versión del Diplomado por Enith Castaño Bermúdez. 45

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