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El  41 % de las madres/ padres  son mayores de 40 años.
El 50% de padres de familia obtuvieron hasta el nivel de básica primaria de formación. Solo un 34% culminaron su bachiller...
D. CARR
La escuela no solo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que también distribuye documentos públicos –...
La escuela<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />La escuela como el lugar donde los y las niñas adquieren...
La escuela<br />3 maestros concuerdan en el papel de la escuela como lugar para formar en todos los aspectos a los niños y...
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Respecto a la pérdida o no de exámenes los niños y niñas (40% aprueban por estudiar y 14% por no realizar esta actividad) ...
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LA EVALUACIÓN EN EL AULA, DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRAXIS. UN ESTUDIO DE CASO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO, SEDE PRIMARIA (2009)

  1. 1. LA EVALUACIÓN EN EL AULA, DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRAXIS. UN ESTUDIO DE CASO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO, SEDE PRIMARIA (2009)<br />ACHURY PEÑALOZA, Rodrigo Oswaldo<br />ROJAS CARRILLO, Edgar Javier <br />Director:<br />Juan Carlos Orozco<br />Mg en Docencia de la Física<br />
  2. 2. RUTA<br />DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN<br />QUE DICE LA TEORÍA Y QUE MUESTRAN LOS RESULTADOS<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br />AGRADECIMIENTOS<br />
  3. 3. DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN<br />Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de producción sistemática de conocimiento, es trabajar críticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad.<br />P. Freire<br />
  4. 4. PORQUE Y PARA QUE DE ESTA INVESTIGACIÓN<br />Transición de políticas educativas (calidad, pertinencia, cobertura) a partir de la década de los 90 en Latinoamérica. <br />Ruptura en la episteme de los modelos pedagógicos.<br />El papel de la evaluación dentro de los modelos pedagógicos, currículo y la calidad educativa.<br />Implicaciones políticas, éticas y pedagógicas de la evaluación.<br />
  5. 5. …Porque y para que de esta investigación<br />Consolidación de una serie de núcleos de reflexión teórica de la línea de investigación en educación del CINDEUPN, trabajando en torno a los significados de calidad en las practicas educativas desde la perspectiva de sus actores. <br />Educación y papel de la evaluación según la legislación de los decretos: 1860 de 1994, 230 de 2002 y 1290 de 2009.<br />Reconocimiento del uso que damos en el contexto escolar a la evaluación sin desatender los lineamientos políticos, sociales e históricos.<br />Visualizar la brecha entre las políticas educativas nacionales e institucionales en evaluación y el trabajo en el aula en la relación: enseñanza - saberes adquiridos.<br />
  6. 6. OBJETIVO<br />Caracterizar los imaginarios que los diferentes actores de Educación Básica Primaria de la ENS de San Bernardo tienen sobre la evaluación y analizar su incidencia en las prácticas evaluativas de la institución.<br />
  7. 7. PREGUNTAS EJE DE LA INVESTIGACIÓN <br />¿Qué tan distante se encuentra la práctica de la evaluación en la Escuela, respecto a los referentes teóricos y legales en Colombia?.<br />¿Cómo sienten los niños la evaluación y cuál es su motivación y participación en este proceso?<br />¿Cómo conciben los padres de familia la evaluación y cuál es su rol en este proceso?.<br />¿Cómo conciben los y las docentes la evaluación y cómo la llevan a la práctica?<br />
  8. 8. Tipo de investigación cualitativa basado en un estudio de campo no experimental de carácter exploratorio en la medida en que procura recoger y comprender el fenómeno o el problema sin posturas ni definiciones previas.<br />QUE DICE LA TEORÍA Y QUE MUESTRAN LOS RESULTADOS<br />
  9. 9. FUENTES DE INFORMACIÓN<br />Bibliografía relacionada sobre educación y evaluación<br />Marco legal e institucional.<br />Video y fotografías de actividades desarrolladas en el aula.<br />Entrevistas a niños, niñas y docentes<br />Encuestas a niños, niñas y docentes de grado segundo a grado quinto.<br />Encuestas a padres y madres de grado quinto.<br />Planes de estudio de la sede primaria.<br />Cuadernos de los niños y niñas.<br />
  10. 10. Caracterización de la Población<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>La mayoría de niños habitan en el casco urbano, pero algunos se desplazan desde las veredas a pesar que en ellas existen instituciones educativas.
  11. 11. El 41 % de las madres/ padres son mayores de 40 años.
  12. 12. El 50% de padres de familia obtuvieron hasta el nivel de básica primaria de formación. Solo un 34% culminaron su bachillerato.</li></li></ul><li>La escuela<br />..pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos.<br />P. FREIRE<br /><ul><li>Recolectada a través de encuestas y entrevistas.</li></ul>DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>El propósito de la educación , no es enteramente, servir a fines económicos, tampoco es la única función de la escuela promover el amor desinteresado al conocimiento
  13. 13. D. CARR
  14. 14. La escuela no solo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que también distribuye documentos públicos – diplomas, actas- que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. (TENTI)</li></li></ul><li>La escuela<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />La escuela como lugar para estudiar y o aprender cosas nuevas (38% y 20% respectivamente) el resto las conciben como un espacio de socialización (10%). La opción a, estudiar, en combinación con otras da un 64%. La opción “todas“, tiene un 8%. Lo cual indica que el espacio escuela para los niños es entendido en general como un lugar para realizar la acción de “estudiar” dejando de lado la interacción social y formación integral y la posibilidad de estudiar en cualquier otro espacio.<br />
  15. 15. La escuela<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />La escuela como el lugar donde los y las niñas adquieren conocimientos y como el espacio para formarse como sujetos sociales (el 38% escogieron estas dos opciones). El 84% consideraron en sus respuestas algunas de estas opciones; específicamente el 70% seleccionó la opción b y el 78% coincidieron en la opción c, es decir es frecuente la idea de la escuela como formadora de sujetos sociales.<br />
  16. 16. La escuela<br />3 maestros concuerdan en el papel de la escuela como lugar para formar en todos los aspectos a los niños y niñas- opción c- y de igual manera como el lugar donde las y los educandos adquieren conocimientos. Al revisar los planes de estudio está presente este aspecto- lo académico – pero no explicito el componente social, cultural, ético. De igual manera las evaluaciones que se hacen a los niños solo “miden” el aspecto académico.<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />
  17. 17. Evaluar<br />.. evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evalúa, en función de la cual el evaluador se ´pronuncia sobre la realidad´. Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en función de las propiedades de esa realidad, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá ´pronunciarse sobre la realidad´ que evalúa”. “Con respecto al producto de la evaluación, también concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, ´lo referido´ (con relación al referente) <br />M. POGGI<br /><ul><li>Recolectada a través de encuestas y entrevistas.</li></ul>DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />La evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de éstos, tiene en cuenta los procesos. La evaluación tradicional se realiza centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización de información; la otra es integral, cubre además de lo cognoscitivo, las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo. <br /><ul><li>MEN
  18. 18. En el caso de las políticas de evaluación, resulta importante volver a evaluarlas desde la lógica de la revisión de sentido. “Esa revisión debe incluir, respuestas a las preguntas ¿Para qué evaluamos?, ¿Qué evaluamos?, ¿Cómo lo hacemos?, ¿Quiénes participan en el proceso de construcción?, ¿Qué información comunicamos a cada uno de los distintos actores del proceso?, ¿Qué hacemos con los resultados?”.
  19. 19. IAIES</li></li></ul><li>Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />Desde el Marco Legal<br /><ul><li>Según Decreto 1860 – MEN</li></ul>La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características. <br /><ul><li>Según Decreto 1290 – MEN</li></ul>Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional:<br />1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.<br />2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.<br />3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.<br />4. Determinar la promoción de estudiantes.<br />5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.<br />
  20. 20. Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>Para gran parte de los infantes, la aprobación de previas o exámenes les genera felicidad y/o cuentan en la casa (88% marcaron estas opciones) lo que deja entrever que la aprobación de las evaluaciones es referenciada como éxito y se refuerza su representación desde el hogar.
  21. 21. hay nerviosismo temor y en un caso apoyo en eventos espirituales y religiosos.
  22. 22. La perdida de evaluaciones provoca tristeza, miedo al castigo por sus padres y en una situación se motiva a acciones de estudio.
  23. 23. Para el caso de aprobación de previas, los niños y niñas manifiestan sensación de bienestar y felicidad; inclusive un niño(a) dice comunicar sus resultados positivos a sus padres. </li></li></ul><li>Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>el 46% de los niños y niñas asocian a actividad de estudio, 24% utilizan ejercicios mentales y de motivación para remediar el estrés y nervios previos al examen.
  24. 24. Respecto a la pérdida o no de exámenes los niños y niñas (40% aprueban por estudiar y 14% por no realizar esta actividad) Se establece una relación directa entre estudiar y evaluar que podría acercarse a una formula estudiar+ evaluar= aprobación .
  25. 25. La perdida de las evaluaciones –42,86% en las reacciones de los padres, el 22,45% de los infantes se afectan anímicamente por los resultados negativos. 5 niños y/o niñas respondieron que la perdida de previas le es indiferente.</li></li></ul><li>Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br />SIMILITUDES<br />Se basan sobre estándares y competencias- campo legislativo del Ministerio de Educación.<br />Es constante, diversa (incluye otras actividades), Se establece un momento (finalizando la unidad temática), La tarea se incluye como tipo de examen (prueba).<br />Evaluar es medir<br />Participación del niño <br />A través de cuadernos, exposiciones, socializaciones.<br />Previas por áreas.<br />Falencias en áreas como Español y matemáticas, se lleva seguimiento con actividades de apoyo con estudiantes del Ciclo Complementario (estudiantes practicantes). <br /> <br />DIFERENCIAS<br />Considera el contexto y las necesidades del niño. Responde al sentido de educar.<br />Se considera una actividad – prueba- para determinar falencias y debilidades para reforzar.<br />Debe tener componentes lúdicos, la expresión a través del arte.<br />Reconocer los saberes adquiridos.<br />Ajustadas al plan de estudios.<br />
  26. 26. Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>La perdida de las evaluaciones se debe a la no colaboración de los padres, desconociendo que el 50% de los padres apenas cursaron el grado quinto. En segundo grado de importancia está el no estudio, lo cual revela que para los docentes la responsabilidad es de los niños y niñas.
  27. 27. Para dos maestros, consideran que evaluar es medir los aprendizajes, pero cuando señalan su importancia se refieren a diagnósticos de dificultades, saber si los temas quedaron aprendidos
  28. 28. Para los otros dos maestros evaluar es valorar los aprendizajes alcanzados mediante actividades y lo consideran como una forma de integrar al niño en un grupo y su comportamiento en la sociedad dando una mirada integral.</li></li></ul><li>Evaluar<br />DOCENTES<br />NIÑOS/NIÑAS<br />PADRES/MADRES<br /><ul><li>la categoría “Positiva Adquieren Conocimientos Y Valores” la cual emerge a partir de las respuestas dadas por 7 padres donde resaltan la adquisición de nuevos conocimientos, responsabilidad y valores. “Según las normas” recogen las características de la evaluación tradicional, pues la mayoría de los padres esperan que sean exigentes y respondan a la norma.
  29. 29. 6 padres responden en el por qué de la selección, que permiten detectar los conocimientos adquiridos y ubicar, a través de la valoración, cómo se encuentra su formación académica frente a los objetivos del año escolar.</li></li></ul><li>El hombre es el que puso valores en las cosas a fin de conservarse; él fue el que puso valores en las cosas, un sentido humano. Por eso se llama “hombre”, es decir, el que evalúa” (Federico Nietzsche).<br />CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES<br />La escuela <br />
  30. 30. a manera de conclusión <br />La evaluación en nuestro contexto considera a los niños y niñas de nuestras instituciones como objetos a transformar, sin percatarse que ellos, como seres pensantes y en formación, tienen su propia voz y sentir.<br />Pensar la tarea o compromiso académico en la casa como parte del proceso formativo y como elemento a considerar en la evaluación debería ser replanteado<br />
  31. 31. … a manera de conclusión <br />Los docentes subjetivamente difieren de sus acciones respecto al discurso pues como parte de los resultados ellos manifiestan la acción evaluativa según métodos tradicionalistas<br />La distancia entre los fundamentos teóricos de la evaluación- acopiados por la legislación colombiana- y la vida escolar, radica en parte en la concepción que se tiene del papel de la escuela y la acción de educar<br />
  32. 32. … a manera de conclusión <br />En contraste la información recogida por el estudio y las políticas de calidad y evaluación de Colombia, concordamos con NAVARRO (2003), pues se constata cierta decepción en la capacidad que han tenido las reformas para llegar al aula y para afectar positivamente el trabajo cotidiano de los docentes y sus resultados.<br />La aplicación de pruebas o exámenes sobre conocimientos trabajados en las clases, son considerados por docentes y padres de familia, como la forma de verificar qué tanto han aprendido los niños, desconociendo una verdadera evaluación integral y donde puedan ser valoradas las competencias y el desarrollo individual de las dimensiones (cultural, socioafectiva, comunicativa, ética, moral, psicomotriz, cognitiva y creativa) <br />
  33. 33. … a manera de conclusión <br />Consideramos que la dicotomía entre los conceptos de educación y escolarización es fuerte aunque tiende a ser homologados, por parte de docentes y padres, hacia unos fines laborales o para las necesidades de mano de obra sin que se desconozca la relevancia de formar los niños y niñas en la dimensión cultural, ética y social- según los resultados de entrevistas- aunque estos no aparezcan explícitamente en los planes de estudio como eje del currículo escolar y que cuestiona el equilibrio ofrecido por la evaluación curricular (CARR, 2006) .<br />Aunque hay un problema de forma -¿Cómo evaluar?, el problema de fondo es ¿Qué y para qué evaluar?. Surge la necesidad de relacionar la evaluación congruentemente con los diferentes marcos pedagógicos y de esta forma y aportar, desde las prácticas evaluativas, a las metas educativas propuestas en cada institución.<br />
  34. 34. Horizonte de la Investigación <br />Por la información recolectada en esta tesis, consideramos que esta investigación sirve de punto de partida y de derrotero para futuros trabajos que aborden la evaluación y su impacto en la calidad educativa.<br />Cualquier propuesta de cambio cualitativo en las prácticas escolares, como puede ser la evaluación formativa, la cualitativa, la continua, etc., tiene que considerar las posibilidades de ser realmente implantado en términos de su adecuación a las limitaciones objetivas y subjetivas de los profesores en su puesto de trabajo.<br />
  35. 35. …Horizonte de la Investigación <br />Proponemos la realización de una investigación formativa con un enfoque socio-crítico en la que participe toda la comunidad educativa, enmarcada en su contexto desde el análisis y reconocimiento de las posibles estrategias que sistemáticamente indaguen en sus orígenes, maneras y proyecciones desde la pedagogía crítica, permitiendo una verdadera articulación entre la teoría, modelos pedagógicos y práctica.<br />Se debe propiciar la resignificación del sentido mismo de la evaluación, desde su concepción e importancia en el mejoramiento de la calidad educativa y dar su mirada en la construcción colectiva no solo de parte de los maestros sino también que involucre a los educandos y sus padres, cambiando su papel pasivo por activo y que permitan a todos sus miembros, empoderarse de su papel y relevancia.<br />
  36. 36. …Horizonte de la Investigación <br />Consideramos que es importante desvirtuar las prácticas conductistas frecuentes y evidentes en la evaluación y que toman a los estudiantes como sujetos pasivos. En vez de esto, se debe propiciar una formación, que permita su autoreconocimiento e identificación de sus potencialidades, entendiendo que su desarrollo depende de su proyecto ético de vida.<br />Consideramos pertinente reconocer que la función fundamental de la evaluación es cumplir con el proceso didáctico de informar o dar conciencia a los profesores, directivos, estudiantes y padres sobre cómo marchan los acontecimientos en la clase y los procesos de aprendizaje de cada uno de los educandos que se desencadenan en la enseñanza, etc. <br />
  37. 37. …Horizonte de la Investigación <br />El nuevo decreto de evaluación reglamenta la creación del Sistema Institucional de Evaluación el cual surge de la participación de cada miembro de la comunidad desde un enfoque democrático y social, donde los docentes y directivos deben liderar y responder el que, como y para que evaluamos .<br />
  38. 38. Agradecimientos<br />Y especialmente a ustedes , por brindarnos su tiempo y atención .<br />A la Institución Escuela Normal Superior, directivos y docentes por su apoyo e información para realizar la presente investigación.<br />A los padres de familia, niños y niñas de la sede primaria por compartir sus apreciaciones, temores y expectativas.<br />A Claudia Prieto y Diana Apolinar por su apoyo, colaboración y confianza.<br />A nuestro director Juan Carlos Orozco quien siempre nos orientó y aclaró el norte de nuestra investigación.<br />A nuestro grupo de línea por sus aportes y criticas en pro de este proyecto que llamamos vida.<br />A CINDE y UPNpor brindarnos un espacio de formación académica e investigativa.<br />

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