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Prefeitura Municipal de Porto Alegre
Secretaria Municipal de Educação
Escola Municipal de Ensino Fundamental Chico Mende...
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SUMÁRIO
1. Apresentação 4
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3.Marcos referenciais 6
3.1.Marco situacional 6
3.2.Marco filosófico 11
3.3.Mar...
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7.2.SIR 30
7.3.Laboratório de Aprendizagem 31
7.4.Ambientes Informatizados 31
7.5.Biblioteca 32
8.Educação Integral 33
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1. APRESENTAÇÃO
O processo de construção deste documento iniciou há alguns anos , quando
se fez necessária a busca de um...
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Consideramos que o PPP deve ser um documento que exprima a realidade,
garantindo as devidas alterações que se fizerem ne...
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em geral, com a possibilidade de ser revisitado e qualificado, na real necessidade do
cotidiano escolar.
3. MARCOS REFER...
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desafiadora: a maioria dos alunos tinha pais analfabetos, e, cerca de 40% deles
nunca tinha frequentado uma escola até o...
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impossível suportá-lo sozinho. Nossos alunos são, em sua grande maioria,
moradores da região e, além de estudarem, brinc...
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está ficando aqui. O pessoal vinha para cá e começava trabalhando com os
chacareiros mais fortes, depois herdavam um ped...
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tantas outras rupturas que marcam a vida dessas crianças e adolescentes, desde a
mais tenra idade, assim como a de seus...
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3.2 MARCO FILOSÓFICO
“Criar sem pedir licença, um mundo de liberdade” (Pedro Tierra)
A escola que inclui, através do ac...
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- a construção de práticas educativas que criem no aluno o encantamento pela
aprendizagem;
- a inclusão da comunidade e...
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3.3.2 Educação
“ ... uma educação que tenha em conta a diversidade cultural tem de estar
intimamente relacionada com os...
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de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade " (Silva,
2001:148-149)
3.3.5 Aprendizagem
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4. MARCO OPERATIVO
“Como interpretar o que os heróis não contam? Como vencer
os oceanos se é livre a navegação, mas pro...
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- índice elevado de FICAI’S;
- lideranças comunitárias têm muita força;
- a organização da estrutura das áreas veio ao ...
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- pouca participação dos segmentos no Conselho Escolar;
- sobrecarga de atribuições administrativas, burocráticas (da M...
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- repercute na comunidade e na escola a violência relacionada ao tráfico e suas
disputas;
- banalização da violência;
-...
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- comunidade sofre com assaltos, tentativas de estupro;
- baixa escolaridade, ensino fundamental incompleto;
- falta in...
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- falta policiamento sistemático;
- há muitos “gatos” de luz e água que causam perigo, por causa da falta de
regulariza...
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O que tem de bom na nossa escola?
- A escola preocupa-se com os alunos;
- há integração entre a família, a escola e o a...
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4.2. Princípios de Ação:
- Manter a proposta dos ciclos de formação, com os movimentos que foram se
constituindo ao lon...
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- Propor espaços de formação contínua em forma de cursos, seminários, e
outros, buscando a qualificação do corpo docent...
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Em nossas reuniões e discussões na escola acerca da metodologia de
trabalho, consideramos que precisávamos definir uma ...
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aprendizagem, pensamento crítico e criativo, pensar sobre o pensar (metacognição)
e habilidades sociais.
Consideramos a...
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- Compreensão do ambiente natural e social dos sistemas políticos e da auto
determinação dos povos, dos valores em que ...
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6. AVALIAÇÃO
“A avaliação é um processo contínuo, participativo, com função diagnóstica,
prognóstica e investigativa, c...
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Perrenoud (1999) considera que a avaliação formativa desenvolvida pela
regulação é vista sob a perspectiva de um proces...
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7.1. INCLUSÃO
... acomodar todas as crianças, independente de sua condição física,
intelectual, social, emocional, ling...
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A Escola, mais do que atender à legislação (Constituição Federal/1988, LDB
9394/96, ECA, Declaração de Salamanca, Lei F...
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A partir do ano de 2003 conta-se com a figura do estagiário de inclusão. Esta
função está diretamente ligada ao trabalh...
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Cabe também à coordenação pedagógica estimular o/a professor/a a pensar
de que forma poderá potencializar seu trabalho ...
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7.5. Biblioteca Ruth Rocha
“Ninguém aprende a gostar de leitura apenas ouvindo falar de livros ou
vendo-os de longe, tr...
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A Educação Integral compreende que a escola deve ser o centro das práticas
pedagógicas, mas que estas sejam também prát...
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nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma especificidade
própria que, como tal, deve receber um trata...
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respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de
educação e o regime de colaboração e...
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A modalidade de ensino EJA é constituída, considerando as características de
seus alunos, os quais procuram um ensino q...
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O currículo da EJA atende As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CE...
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9.6. Avaliação
A opção feita é pela avaliação emancipatória, pois faz parte da rede teórica
que sustenta as Totalidades...
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9.8. Princípios de ação
a) Promover atividades de integração e sensibilização da comunidade escolar;
b) aplicar critéri...
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12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Ana Lúcia. Um olhar sobre a escola. Brasília: MEC, 2000.
ASSMANN, Hugo & SUNG, J...
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________________. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. 3ª ed....
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LIMA, E. S.. Ciclos de Formação- uma reorganização do tempo escolar. GEDH- Grupo
de Estudos do Desenvolvimento Humano. ...
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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
SIMAO, ...
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_______________. Lei Federal. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro d...
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_______________: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEED,
1997.
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  1. 1. 1 Prefeitura Municipal de Porto Alegre Secretaria Municipal de Educação Escola Municipal de Ensino Fundamental Chico Mendes Projeto Político Pedagógico 2014
  2. 2. 2 SUMÁRIO 1. Apresentação 4 2.Introdução 5 3.Marcos referenciais 6 3.1.Marco situacional 6 3.2.Marco filosófico 11 3.3.Marco conceitual 12 3.3.1.Currículo 12 3.3.2.Educação 13 3.3.3.Sociedade 13 3.3.4.Conhecimento 13 3.3.5.Aprendizagem 14 3.3.6.Gestão 14 4.Marco Operativo 15 4.1Diagnostico 15 4.1.1.Falas dos Professores 15 4.1.2.Falas dos Alunos dos ciclos e EJA 18 4.1.3.Falas dos pais e funcionários 19 4.2. Princípios de Ação 22 5. Organização do Ensino 23 5.1. Objetivos do Ensino Fundamental 25 5.1. Turmas de Progressão 26 6.Avaliação 27 7. Apoio Educativo e Complementos Curriculares 28 7.1.Inclusão 29
  3. 3. 3 7.2.SIR 30 7.3.Laboratório de Aprendizagem 31 7.4.Ambientes Informatizados 31 7.5.Biblioteca 32 8.Educação Integral 33 9. EJA 34 9.1.Introdução 34 9.2. Objetivos 35 9.3. Estrutura e Funcionamento 35 9.4. Proposta pedagógica 36 9.5. Organização Curricular: Totalidades do Conhecimento 37 9.6. Avaliação 39 9.7. Expectativas dos professores da EJA 39 9.8. Princípios de ação da EJA 40 10.Grêmio Estudantil 40 Disposições Gerais 40 Referências Bibliográficas 41
  4. 4. 4 1. APRESENTAÇÃO O processo de construção deste documento iniciou há alguns anos , quando se fez necessária a busca de uma identidade que caracterizasse esta escola, na caminhada implementada em busca de avanços na sua organização e funcionamento. Começamos, a partir daí, a promover discussões que traziam a preocupação com mudanças e melhorias necessárias à efetivação de uma escola de qualidade. Vários foram os instrumentos que subsidiaram essas discussões: - Pesquisa sócio antropológica; - Formações dos professores; - Assembleias dos segmentos; - Consultas aos alunos e pais, nos Conselhos de Classe participativos; - Reuniões e parcerias com lideranças e entidades comunitárias. A partir da sistematização desses materiais, foram propostas metas para os anos seguintes, buscando contemplar, no planejamento, alternativas de solução para essas demandas e, consequentemente, uma melhor organização da escola. Ao longo do percurso, o cotidiano escolar, através de sua dinamicidade, nos trouxe a necessidade de priorizar determinadas questões mais emergentes, em determinados momentos, sem perder a dimensão de outras questões que permeavam nossa realidade e o contexto onde a escola estava inserida. Era também esperado que as escolas construíssem os seus PPP’s, já que, até então, funcionavam com um regimento outorgado. Sendo assim, a escola prosseguiu na sua trajetória, elaborando este documento, sabendo que o mesmo será instrumento de trabalho em permanente construção. Todo o material que compôs esse documento, foi reorganizado e sistematizado por uma Comissão, tendo o referendo dos segmentos e do Conselho Escolar, através de Assembléia Geral.
  5. 5. 5 Consideramos que o PPP deve ser um documento que exprima a realidade, garantindo as devidas alterações que se fizerem necessárias daqui para a frente. 2. INTRODUÇÃO “A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico” (VEIGA, 1999:15). A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Chico Mendes tem trajetória de ação pedagógica construída através de práticas diferenciadas e expressivas das contradições e das buscas de alternativas produzidas pelos grupos que a compuseram até o momento. Como parte da Rede Municipal de Porto Alegre, a escola implementa a proposta dos ciclos de formação, propulsora de uma nova organização do ensino dos espaços-tempos na escola1 . Ao redigirmos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da EMEF Chico Mendes, explicitamos a forma como nossa escola faz acontecer essa proposta, partilhada em toda a rede municipal, dando clareza e precisão à nossa própria ação como grupo. O conhecimento, comprometido com a construção de um mundo que admite a diversidade, no qual o multiculturalismo está presente, constrói-se na dinâmica da transformação, onde os tempos e os espaços são organizados para qualificar a relação homem/sociedade/ambiente. É preciso, portanto, ter presente que um Projeto Político Pedagógico é criado pela comunidade escolar envolvida na tarefa de ensinar. É um projeto comprometido com um tempo histórico e político. O conhecimento não é neutro e está sempre vinculado a práticas e ideologias que o compõem. O presente PPP é a sistematização de uma trajetória de autorias diferenciadas que se encontram registradas em documentos produzidos pela escola, assim como em debates atualizados entre os educadores e a comunidade escolar 1 Essa proposta encontra-se publicada no Caderno Pedagógico 9, abril de 1999, SMED.
  6. 6. 6 em geral, com a possibilidade de ser revisitado e qualificado, na real necessidade do cotidiano escolar. 3. MARCOS REFERENCIAIS 3.1. MARCO SITUACIONAL Localizada na Rua Gentil Amâncio Clemente, s/nº, no Bairro Mário Quintana, nas proximidades do Parque Chico Mendes, o nome da escola homenageia um líder das causas sociais e ecológicas no Brasil. Francisco Alves Mendes Filho, Chico Mendes, nasceu e morreu defendendo os povos da floresta Amazônica e seu ambiente nativo. Contrapondo-se aos interesses dos fazendeiros e pecuaristas da região foi assassinado em dezembro de 1988, no Acre, deixando um legado de luta pela dignidade humana e defesa ambiental, exemplo para nós educadores brasileiros. Fundada oficialmente em 27 de abril de 1997, através do Decreto Criação nº 11686, a vinda da escola para a região atendeu à solicitação da comunidade via Orçamento Participativo, possuidora de uma demanda urgente por ensino fundamental para suas crianças e adolescentes. A EMEF Chico Mendes iniciou suas atividades nas sedes cedidas pelas associações comunitárias Valneri Antunes e Residencial Machado. Enquanto escola nova adotou um regimento outorgado, no qual estava presente a proposta político- pedagógica definida na Constituinte Escolar da Rede Municipal de Educação de Porto Alegre, em 1994, implementada pela Secretaria Municipal de Educação: os Ciclos de Formação. Em 1997, atendia oito turmas, quatro em cada sede de associação, divididas igualmente entre os turnos da manhã e da tarde, compondo um total de cerca de 160 alunos. As primeiras reuniões de planejamento, de organização e de formação datam do início deste ano. A primeira pesquisa sócio antropológica também foi realizada nesse ano, apontando para o fenômeno “ocupação” como foco de trabalho com os alunos. Os primeiros contatos com a comunidade salientaram a apreensão de uma realidade
  7. 7. 7 desafiadora: a maioria dos alunos tinha pais analfabetos, e, cerca de 40% deles nunca tinha frequentado uma escola até os quinze anos. A partir de vinte e quatro de maio de 1997, a escola passou a funcionar provisoriamente em salas de madeira, junto à área do Parque Chico Mendes, esperando a ocupação do prédio atual, realizada no início do ano de 2000. O número de alunos foi aumentando, sendo que, a partir da ocupação do prédio novo, houve a duplicação do número de alunos, assim como de professores e funcionários. A escola passou a funcionar nos três turnos, abrindo espaço para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período da noite, tendo seu Decreto alterado em 15 de setembro de 2000, através do Decreto 12905. No final de 2000, a escola vivenciou a primeira eleição para Direção, organizada pelo Conselho Escolar e com a participação de todos os segmentos da comunidade. Desde o seu surgimento, a escola procurou conhecer a comunidade em que se inseria, através do estreitamento dos laços com os alunos e suas famílias, como também, através da realização das pesquisas sócio antropológicas. Os focos de estudo e planejamento eram retirados das pesquisas, a partir dos quais construíam- se os complexos temáticos2 . Em 1998, o foco de trabalho concentrou-se em torno do fenômeno da “violência”. A partir de 1999, o foco passou a ser caracterizado por falas retiradas da pesquisa. Em 1999 o foco do planejamento partiu da fala “Aqui é cada um por si” e, nos anos de 2000 e 2001, a partir da problematização das seguintes questões “Aqui na vila não tem nada! Aqui não tem nada?”. Nos anos de 2002 e 2003, a escola realizou a pesquisa sócio antropológica em torno da relação estabelecida entre a comunidade e o saber, sendo que os professores também fizeram parte do público pesquisado. No ano de 2003, houve uma pesquisa centralizada na investigação do fenômeno da infrequência na escola. Em 2004, optou-se por revisitar todas as pesquisas realizadas até o momento e avançar na construção do Plano Político Pedagógico como forma de unificar a ação educativa escolar. Em nossa experiência como educadores da EMEF Chico Mendes, confirmamos o quanto são significativas as vivências do cotidiano, principalmente quando este é tão cheio de infortúnios, incertezas e desesperanças, que é quase 2 Os complexos temáticos são uma forma de planejamento assumida pela Rede Municipal de Educação de Porto Alegre, cuja explicitação teórica encontra-se no Caderno Pedagógico 9, abril de 1999, SMED.
  8. 8. 8 impossível suportá-lo sozinho. Nossos alunos são, em sua grande maioria, moradores da região e, além de estudarem, brincam (e brigam), namoram, trabalham, vão às compras e às festas nesta comunidade. Nesse sentido, o tempo que passam na escola pode ser visto como um prolongamento de suas vidas, pois nela encontram os amigos, os irmãos e parentes próximos. Afetos e desafetos fazem parte do currículo escolar, tanto quanto as disciplinas previstas na carga horária. Para saber como vivem e pensam a vida, é imprescindível conhecer um pouco da história desse bairro, seus primeiros moradores, os atuais, suas carências e conquistas. A vida na “Chácara da Fumaça”, hoje bairro Mário Quintana, descrita nas redações e pesquisas em sala de aula, é objeto de conversas animadas, como se estivesse gravada no próprio corpo de cada um de nossos alunos. Porém, incorreríamos em grave erro se considerássemos a existência de uma comunidade relativamente homogênea, dotada de uma identidade mais ou menos reconhecida por todos os seus membros. Um olhar mais cuidadoso sobre o modo como se deu à ocupação do espaço delimitado pelas avenidas Protásio Alves e Manuel Elias, na região noroeste do município de Porto Alegre, ajuda a entender os encontros e desencontros que fizeram a história da região. O loteamento da área é resultado da especulação imobiliária que movimentava os negócios da empresa Predial Agrícola, ainda no final do século passado, e termina, apesar do título “agrícola”, imprimindo um caráter cada vez menos rural à vida de um número, inicialmente restrito, de moradores. Sua ligação com a cidade de Porto Alegre é, no entanto, como área periférica, distante do centro, não apenas territorialmente, mas também pelas desiguais condições de acesso aos recursos mínimos da vida urbana. Vale a pena citar a fala de um antigo morador, que data da década de 503 , mas se presta muito bem para uma leitura atual: Há trinta e sete anos, aqui era tudo mato. Isso aí eram duas, três casas, sem luz. Não tinha nada. A família nasceu aqui e aí veio a nossa geração e 3 Porto Alegre, Prefeitura Municipal, Secretaria Municipal de Cultura. Chácara da Fumaça. Porto Alegre. EU/ Porto Alegre, 1999. (Memória dos Bairros).
  9. 9. 9 está ficando aqui. O pessoal vinha para cá e começava trabalhando com os chacareiros mais fortes, depois herdavam um pedaço de terra ou uma coisa assim.... (Paulo Roberto Soares - Nego Beto” – morador da Chácara da Fumaça) A Chácara da Fumaça tornou-se historicamente um local de ocupação clandestina, para onde confluíram rapidamente muitas famílias sem condições de moradia, fruto das migrações internas da cidade. Alguns lugares ainda estão em processo de regularização, mediante formação de cooperativas habitacionais, outros permanecem irregulares. Enfim, temos um conglomerado de trajetórias individuais e coletivas, encontrando-se num território ainda em busca de uma organização social. Tudo isso, mais as inegáveis imagens que nos saltam aos olhos durante o caminho que fazemos diariamente até a escola, compõem uma paisagem bem menos bucólica do que seria a do início do século. Em boa medida, o verde ainda está presente nas encostas do Morro Santana e no Parque Chico Mendes. É, no entanto, cada vez maior o número de casas, grande parte em precárias condições, que se amontoam ao longo das rodovias, agora asfaltadas, e em terrenos onde a ocupação coloca em risco o ambiente e a vida das pessoas. A frase “aqui não tinha nada”, com a necessária (re) conjugação do verbo, tem ainda um viés muito marcante junto a essa comunidade, tanto que fez parte do complexo temático nos anos de 2000 e 2001. Quando cruzam o portão da escola, é essa a história que nossos alunos trazem nos seus gestos, seus sorrisos, seus reclamos e protestos. Como no caso da mãe de uma aluna que, para justificar as faltas da filha e o declínio no seu interesse pelo estudo, disse que nos meses de inverno ela, enquanto filha mais velha em casa, precisava juntar lenha para aquecer a água do banho para os irmãos menores. Filhos de trabalhadores, nem sempre com emprego fixo, de biscateiros ou desempregados, convivem com a miséria e com a violência na sua face mais crua, aquela que cresce no seu próprio seio, inserida na violência das injustiças que permeiam toda a vida social. Compõem, no entanto, laços entre si, ora apoiando-se mutuamente, ora alimentando acusações e hostilidades que, em geral, reforçam suas identidades. Em todas as falas, o que mais chama atenção são as trajetórias cruzadas, os laços que resistem às migrações constantes, às diferentes experiências escolares e
  10. 10. 10 tantas outras rupturas que marcam a vida dessas crianças e adolescentes, desde a mais tenra idade, assim como a de seus pais, amigos e familiares. A escola aparece como um lugar de convívio, de laços que se fazem e se desfazem no decorrer do tempo. Nosso desafio está em compreender seus afetos e desafetos, ajudando a construir novos vínculos, novos laços de pertencimento. Dentro desse quadro, a escola é um importante referencial para crianças, adolescentes e adultos que moram no seu entorno, tornando-se o local de atividades onde se estabelecem as relações da maioria dos alunos no turno da escola e no turno inverso. Somos educadores que, através de caminhadas diferentes, encontramo-nos numa mesma realidade. Assumimos que estamos diante de um dos maiores desafios de nossas vidas, pois estarmos numa escola situada num contexto de injustiça, miséria, agressividade, faz-nos rever todo o vivido/ sentido/ pensado até aqui. Como educador, Paulo Freire destacou-se ao aceitar o desafio de refletir sobre a sua (e a nossa) prática profissional. Isso fica claro quando conjuga dois verbos que, acreditamos, se confundem com o próprio ato de educar – experimentar e transformar. Alertando-nos, ao mesmo tempo, para necessidade de serem conjugados sempre na terceira pessoa – nós. “Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos” (Freire, 1993) Um dos fatores que nos unifica é a busca da compreensão da comunidade na qual estamos inseridos, para qualificar nossa ação junto à mesma. Escrever sobre os laços, aparentemente tão frágeis, que ligam essas crianças e adolescentes à rotina escolar, exige uma reflexão bem ampla acerca das tantas outras relações que construíram durante suas vidas. A Escola Chico Mendes pretende continuar melhorando significativamente suas relações com a rede de políticas públicas da região, colaborar com a inclusão social, estabelecer parcerias com o setor público e a iniciativa privada, visando um atendimento de qualidade para alunos, estimulando a promoção da saúde e o desenvolvimento intelectual de crianças, adolescentes, jovens e adultos.
  11. 11. 11 3.2 MARCO FILOSÓFICO “Criar sem pedir licença, um mundo de liberdade” (Pedro Tierra) A escola que inclui, através do acesso para todos, da criação de práticas pedagógicas que privilegiam a pluralidade e a diversidade ao invés da linearidade, é uma escola onde os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem têm voz e vez, pois são ouvidos na sua diferença e respeitados na sua expressão. A escola pública de qualidade é um espaço educativo dinâmico, pois é o lugar onde se discute e se questiona, arriscando, criando e inovando. Tem como parâmetro o ser humano, não marginalizado, participante da construção de uma sociedade para todos. Incluir, através do acesso para todos, é um sonho que vem sendo construído e, aos poucos, vai se tornando realidade. A educação democrática é um trabalho conjunto, envolvendo tanto o poder público, quanto a comunidade escolar e sociedade em geral. Envolve a reflexão sobre a escola e a sociedade que queremos construir; considera que concepções sobre educação e sociedade serão levadas em conta na elaboração do currículo, exigindo constante reflexão sobre as práticas educativas e o comprometimento de/com todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. O trabalho do professor, na construção da escola pública para todos, envolve a criação/ocupação de espaços de autoria. O educador comprometido questiona e reflete sobre sua prática cotidiana com o intuito de transformá-la. A partir da reflexão do projeto de escola, o mesmo vai sendo (re)construído, modificado, aperfeiçoado, tornando-se real. A escola pública que queremos busca: - a inclusão de todos os alunos; - a luta pelos direitos de todos; - a valorização do conhecimento; - a não banalização da violência; - a valorização dos professores; - alternativas inovadoras;
  12. 12. 12 - a construção de práticas educativas que criem no aluno o encantamento pela aprendizagem; - a inclusão da comunidade escolar com seus valores e história; - a construção de uma sociedade mais justa e igualitária; - o restabelecimento dos valores éticos nas relações intra e extra escolares; - o conhecimento e o respeito ao diferente; - a construção de um espaço bonito e de prazer; - o desenvolvimento do educando nas dimensões física, cognitiva e psico- social ,formando-o na sua totalidade. 3.3 MARCO CONCEITUAL “...currículo que acolha a diversidade, que explicite e trabalhe estas diferenças, garantindo a todos o seu lugar e a valorização de suas especificidades, ao mesmo tempo em que aproveita o contato com essas diferenças para questionar o seu próprio modo de ser. “ (SMED, 1995, Princípio 37) Uma educação não é isenta de concepções e tendências. Na busca de reafirmar nossas práticas, a partir de um referencial que sustente as concepções que temos na escola, buscamos definir alguns conceitos que estão ligados à nossa prática. São eles: 3.3.1 Currículo O currículo precisa ser entendido como um processo de construção social, atravessado por relações de poder “que fizeram e fazem com que tenhamos esta definição determinada de currículo e não outra, que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro” (Silva 2002:135) "O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (Silva, 2001:78)
  13. 13. 13 3.3.2 Educação “ ... uma educação que tenha em conta a diversidade cultural tem de estar intimamente relacionada com os princípios que orientam movimentos dos direitos humanos.” (Leite, 2003:36) “ ... uma educação onde as diferentes culturas interagem, uma educação onde a cultura passa “de produto” a “processo” (Camilleri, 1992:45) e onde se vivenciam situações de análise das estruturas sociais econômicas que influenciam fortemente condições de classe, relações de poder e características culturais.” (Leite, 2003:36) “... a Educação designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada” (Coll, 1997: 41-42). 3.3.3 Sociedade “Quando os indivíduos se articulam de modo a formarem uma unidade conjugada, participando de um consenso, de uma teia de interações, expectativas, atitudes, sentimentos, compreensões, dizemos que se formou uma sociedade.” (Teles, 1997:49) 3.3.4 Conhecimento “ ... entendemos que o conhecimento é produto da prática e da reflexão do sujeito no mundo que o cerca, necessariamente situado no tempo e no espaço. É ao mesmo tempo histórico e social, em um contexto determinado, sendo, pois, dinâmico e marcado pela provisoriedade. Conhece-se no meio, na relação.” (Mello, 2005:22- 23) "...o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder (...), o mapa do poder é ampliado para incluir os processos
  14. 14. 14 de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade " (Silva, 2001:148-149) 3.3.5 Aprendizagem "Aprender (...) não significa adquirir mais informação, mas expandir a capacidade de produzir os resultados que verdadeiramente desejamos na vida". (Senge, 1990:142) “ (...) Aprendizagem real é algo que vai ao centro mesmo do que significa ser humano. Através da aprendizagem, nós nos recriamos a nós mesmos. Através da aprendizagem, nós nos tornamos capazes de fazer algo que nunca havíamos sido capazes de fazer antes. Através da aprendizagem, nós repercebemos o mundo e nossa relação para com ele. Através da aprendizagem nós estendemos a nossa capacidade de criar, de ser parte do processo gerativo da vida”. (Senge, 1990:13-14) 3.3.6 Gestão De acordo com Medeiros e Luce “No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos nesse campo, no que se refere aos sistemas, de um modo geral, e nas unidades de ensino – as escolas e universidades.” (2006,18:19) A gestão na escola será desenvolvida de modo coletivo, com a participação de todos os segmentos nas decisões e encaminhamentos, oportunizando a alternância no exercício da representatividade.
  15. 15. 15 4. MARCO OPERATIVO “Como interpretar o que os heróis não contam? Como vencer os oceanos se é livre a navegação, mas proibido fazer barcos?” (Carlos Drummond de Andrade) 4.1. DIAGNÓSTICO 4.1.1. Falas dos professores: Como se apresenta a escola hoje nas dimensões pedagógica (a), comunitária (b) e administrativa (c): (a)- Pedagógica - grande número de alunos com dificuldades de aprendizagem; - desvio de função da volância, que deixa de atender as dificuldades para substituir; - alunos não têm espaço nas residências para o estudo, por isso não têm o hábito. Isto se reflete no baixo rendimento, bem como na comunicação; - particularidades de cada ciclo não são respeitadas/ sócio afetivos, eventos, organização de horários; - EJA passa por um período de reflexão dos seus objetivos; - a participação da família tem ocorrido com mais intensidade nas entregas de avaliação; em outros momentos, embora a escola propicie, por motivos os mais variados, as famílias têm pouca participação (vida escolar, decisões da instituição e eventos) ; - crianças necessitam de acompanhamento psicológico familiar, fonoaudiológico. Deficiência na rede pública de atendimento à criança e ao adolescente; - juvenilização da EJA ocasionando conflitos intergeracionais ; - evasão na EJA, devido às dificuldades sociais (violência), econômicas, culturais, cognitivas ou nas relações estabelecidas na escola;
  16. 16. 16 - índice elevado de FICAI’S; - lideranças comunitárias têm muita força; - a organização da estrutura das áreas veio ao encontro da necessidade da verticalização dos ciclos; - a inclusão de portadores de necessidades especiais é uma discussão permanente na escola, com vistas a qualificar e aprimorar o atendimento; - atualmente não existe uma proposta pedagógica definida (Paulo Freire, Complexo Temático, Pedagogia de Projetos e Projetos Coletivos de Trabalho); - necessidade permanente de discussões no grande coletivo, sobre critérios de avaliação, acompanhamento do aluno em todas as áreas do conhecimento, nas quais todos os professores envolvidos possam ter um olhar singular sobre os alunos; - insuficiência da carga horária de algumas disciplinas; - divergência entre grade curricular e adaptação da escola aos horários do RH; - há necessidade de uma racionalização dos horários de planejamento e espaços de formação; - garantir no PPP a manutenção de projetos; - destacar os valores que o nome Chico Mendes traduz: questões políticas/lutas/questão ambiental; - analisar o número de FICAI’S e infrequentes, por motivos variados. (b)- Comunitária - a escola é uma referência para os movimentos sociais da comunidade, participando, apoiando e decidindo em conjunto; - nos finais de semana a escola serve à comunidade, através de projetos de lazer, cultura e pedagógicos; - registrar que a escola é conquista da comunidade, que é lutadora, se organiza em busca de seus objetivos. (lideranças comunitárias fortes). (c) - Administrativa - é necessário um levantamento feito pelo SOE e Coordenação Pedagógica sobre casos de violência e rendimento escolar;
  17. 17. 17 - pouca participação dos segmentos no Conselho Escolar; - sobrecarga de atribuições administrativas, burocráticas (da Mantenedora) na Direção; - espaço físico para atender as demandas; - a escola não dá conta das demandas da comunidade; - condições de garantir projetos extracurriculares; - carência de recursos humanos; Que características (sociais/ econômicas e culturais) têm a comunidade e a clientela que a escola atende: - dicotomia econômico / social, posição machista (embora o sustento seja provido também pela mulher); - população do bairro4 : - 21.848 (10.875 – homens, 10.973 – mulheres) - 5.877 domicílios; - média salarial – 2,45 salários mínimos; - população migratória, carente (material e afetivamente), inserida num contexto de violência e drogadição; - desenvolvimento urbano não planejado; - valorização da escola (considerando a diminuição dos atos de vandalismo); - a escola é considerada um pólo sócio/cultural pela comunidade. A consequência disso é a conservação do patrimônio, pois o bairro tem poucas opções de cultura e lazer; - predomínio da informalidade na economia familiar; - ainda é uma comunidade de periferia, economicamente desfavorecida, porém já se percebe uma maior organização comunitária; - comunidade mais fixa, apesar da migração ainda existente; - a família dá maior importância à escola; - as políticas públicas ainda não dão conta da demanda (saúde física e emocional, saneamento básico); - influência do tráfico na rotina da comunidade e da escola; 4 Site da Prefeitura de Porto Alegre – Secretaria do Planejamento – http://www.portoalegre.rs.gov.br/ dados de 2008.
  18. 18. 18 - repercute na comunidade e na escola a violência relacionada ao tráfico e suas disputas; - banalização da violência; - há uma grande demanda das famílias, de que a escola assuma papéis que não são seus: confundem as funções. A escola, por sua vez, tenta dar conta disso; - tendência ao assistencialismo. 4.1.2. Falas dos alunos dos ciclos e EJA Quais as principais características desta comunidade? - violência, drogas; - tiroteio pela madrugada; - atendimento insuficiente dos serviços de saúde - falta de respeito com horário de silêncio; - bons campos de futebol; - muito verde; - várias linhas de ônibus; - poucas escolas de educação infantil; - baixa renda, muita pobreza; - famílias numerosas; - falta de emprego (há subemprego); - muita violência familiar (alcoolismo, desemprego, desrespeito à diversidade sexual); - falta de serviços básicos (bancos, saneamento básico); - falta de planejamento familiar; - pouca infraestrutura para receber famílias que se deslocam para o bairro; - há problemas com a legalização dos terrenos; - falta de organização comunitária; - diferentes formas de ocupação do território e negociação; - há um ginásio de futsal; - há espaços e equipamentos, mas muita depredação e falta de segurança; - há pouco policiamento, só aparecem quando há mortos e a relação com a comunidade não é de confiança;
  19. 19. 19 - comunidade sofre com assaltos, tentativas de estupro; - baixa escolaridade, ensino fundamental incompleto; - falta interesse da família em manter filhos na escola; - há uma biblioteca comunitária, mas falta atendimento (falta RH;) - coleta de lixo insuficiente – há muita produção de lixo – falta uma conscientização ambiental; - apesar do ambiente violento, as crianças possuem espaços para brincadeiras, principalmente nas ruas, com movimento de carros; - antigos espaços ocupados pelos adolescentes, hoje já são evitados pois viraram pontos de tráfico; - há grupos de pichadores. Como você vê sua escola? - A escola ainda se mantém como local seguro para a comunidade, mas para isso é necessário reforçar a segurança; - há muitos projetos oferecidos pela escola, isso é muito importante; - aumentar o período de alimentação para atender alunos que vêm do serviço (EJA) e não chegam no horário do refeitório; - falta de respeito de alguns alunos com colegas, funcionários e professores. Como você vê a avaliação na escola? O grupo concorda com a forma que a escola propõe o ensino e a avaliação. 4.1.3. Falas dos pais e funcionários: Quais as características da região (vilas e bairro) em que a escola está inserida? - Agitado, violento; - tem comércios, serviços, escolas inclusive infantil, sinaleira, coletivos, posto de saúde com deficiências; - falta pronto atendimento, emergência 24h; - tem o Parque Chico Mendes que é muito bom, mas não dá para usar por causa da falta de segurança;
  20. 20. 20 - falta policiamento sistemático; - há muitos “gatos” de luz e água que causam perigo, por causa da falta de regularização; - falta esgoto e saneamento básico (alagamentos); - falta iluminação no bairro e na frente da escola, calçamento e recolhimento do lixo é mal feito. Não há separação de seco e orgânico e muitas vezes é feito tarde da noite, deixando lixo espalhado ou não levando; - falta lazer; o parque não dá para usar por falta de segurança, só o Projeto Escola Aberta; - trabalho: muitos trabalham em outros bairros, há muitos desempregados e quem não gosta de trabalhar; - profissões mais exercidas: faxineira, cozinheira, construção civil, zeladoria, serviços gerais, taxista, segurança, jardineiro, motoristas, entregador, cobrador; - alguns moram no bairro há muito tempo, mais de 10 anos, 15 anos e 20 anos. Outros vão e voltam, outros vão e não voltam mais. Muita gente chega. A população aumentou muito nos últimos tempos. Qual o papel da escola na sociedade de hoje? - Ampliar educação e conhecimentos de casa; - dar limites e disciplina; - formar cidadãos, aprimorar conhecimentos; - oportunizar convivência uns com os outros; - trabalhar tolerância, valores, respeito,compromisso,ética, postura; - integrar família, escola e aluno; - incentivar; - trabalhar direitos e deveres; - mostrar que existem caminhos diferentes; - dar oportunidades; - ajudar o aluno, a saber, o que está falando, ter conhecimento de causa; - ajudar o aluno a tomar decisões, fazer escolhas.
  21. 21. 21 O que tem de bom na nossa escola? - A escola preocupa-se com os alunos; - há integração entre a família, a escola e o aluno; - a escola Chico Mendes proporciona oportunidades, com a participação em projetos e oficinas; - oficinas: danças, capoeira, informática,... - tem lazer e cultura; - transparência; - programa Escola Aberta; - informática; - SIR visual:apoio com Assistente Social. - O que precisa melhorar na nossa escola? - Mais espaços para a participação da Educação de Jovens e Adultos: Oficinas no turno da noite dirigidas a jovens e adultos; - -há alunos e não-alunos que pulam os muros da escola e podem se machucar gravemente. Deveria haver uma guarita na Rua Martim Félix Berta e monitores pelo pátio (coordenação de turno); - mais guardas para os três turnos; - quando há brigas graves entre os alunos, os casos devem ser encaminhados aos órgãos competentes (DECA,Conselho Tutelar); - alunos desrespeitam funcionários e pais, quando são chamados à atenção por eles. - alunos que brincam com a comida, jogando uns nos outros, desperdiçando; - os alunos precisam ganhar mais tarefas para ser feitas em casa; - trabalhar questões relacionadas ao Meio Ambiente: do que é feito o papel, separação do lixo, cuidados com os parques, árvores; - os alunos não colaboram com a limpeza dos banheiros. Há riscos, palavrões, sujeira.
  22. 22. 22 4.2. Princípios de Ação: - Manter a proposta dos ciclos de formação, com os movimentos que foram se constituindo ao longo da experiência, como Turmas de Transição, Turmas de Progressão com projetos específicos de trabalho, projetos de turno complementar e outros; - Promover atividades de integração e sensibilização da comunidade escolar, através dos sábados integradores, projetos desenvolvidos pelos professores ao longo do ano letivo e em outras datas previstas no calendário escolar; - Promover espaços e tempo para que o professor venha a ser um efetivo educador/pesquisador; - Buscar a qualificação da infraestrutura e recursos humanos que garantam a qualidade do trabalho; - Intensificar ações e movimentos de parceria com a Rede Municipal, buscando atender as necessidades da escola (atendimento a alunos, professores, funcionários e famílias); - Intensificar assessoria da Educação Especial para acompanhamento e qualificação do trabalho desenvolvido com alunos de NEES; - Otimizar o uso dos espaços públicos através de parcerias com a SME e outros órgãos municipais; - Proporcionar múltiplos espaços de práticas pedagógicas, visando o avanço no conhecimento e o desenvolvimento global do aluno; - Garantir reuniões pedagógicas semanais, para os professores de todos os ciclos e EJA; interciclos, para socialização do planejamento e de estudo, para revisão constante dos conteúdos, habilidades e competências de cada ano/ciclo e critérios de avaliação/enturmação; - Manter encontros semestrais, de avaliação do planejamento, avaliação do trabalho docente e da escola; - Garantir formação continuada acerca da temática da avaliação e do processo de construção do conhecimento; - Manter a participação sistemática da Direção e do Conselho Escolar nas reuniões gerais;
  23. 23. 23 - Propor espaços de formação contínua em forma de cursos, seminários, e outros, buscando a qualificação do corpo docente; - Priorizar os espaços pedagógicos como garantia a diferentes vozes e manifestações culturais; - Incentivar a criação de projetos de trabalho que garantam a aprendizagem dos alunos: enturmações, agrupamentos temporários, projetos complementares; - Assegurar a presença de todos os educadores responsáveis pela turma nos Conselhos de Classe a fim de manter a unidade de trabalho; - Priorizar projetos coletivos no atendimento a turmas de Progressão e Transição - Avaliar as oficinas e projetos que são desenvolvidos na escola; - Garantir número de alunos por ciclos e EJA, levando em consideração o espaço físico da sala de aula e as características das etapas do desenvolvimento infantil, conforme resolução 008/2006 art 9. 5.ORGANIZAÇÃO DO ENSINO A Lei Federal 9394/96, art.23, define: “A educação básica poderá se organizar em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência ou em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomenda”. É nessa perspectiva de organização do ensino, que fazemos a opção pelos Ciclos de Formação, entendendo que “Ciclo de Formação implica, por sua própria natureza, em algumas especificidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele já traga em si a reformulação do conceito de ensinar e aprender e do próprio conceito de conhecimento associado à noção básica de que o conhecimento é um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivíduo deve ter acesso ao conhecimento, à cultura, às artes e à tecnologia.” (Lima, 2000:09)
  24. 24. 24 Em nossas reuniões e discussões na escola acerca da metodologia de trabalho, consideramos que precisávamos definir uma proposta que correspondesse às exigências da sociedade atual, dinâmica e caracterizada pela inovação tecnológica. Nossa escolha vem buscando aproximar a escola a essa nova sociedade, fazendo com que os alunos sejam também autores do processo educativo e, desta forma, possam organizar os conhecimentos escolares com procedimentos que permitam o tratamento da informação e possibilitem a descoberta de relações que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um problema (HERNÁNDEZ E VENTURA,2007). Neste sentido, entendemos que os Projetos de Trabalho trazem consigo uma maior possibilidade de flexibilidade e abertura no planejamento, aproximando a complexidade do conhecimento à realidade e às mudanças sociais e culturais. Essa perspectiva, porém, não nos isenta de ter presente em nossa prática o contexto onde a escola está inserida, bem como a comunidade que é atendida. Consideramos que o trabalho por Complexos Temáticos, realizado pela escola durante determinado período (1997 a 2003), a partir da pesquisa sócio- antropológica, nos trouxe ganhos significativos na apropriação da realidade em que estamos inseridos (escola pública de periferia, de um grande centro urbano). Não pretendemos criar um espaço descolado dessa realidade e, em vista disso, pensamos em criar um instrumento de trabalho capaz de garantir a investigação do contexto no qual a escola está inserida, no sentido de nos fornecer elementos significativos da comunidade para serem integrados ao planejamento. Todos os indivíduos, à sua maneira, e tendo em conta as suas características pessoais, são capazes de “aprender a aprender”, isto é, capazes de encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de experiências anteriores, quer projetando no futuro uma “idéia” ou “solução”que temos no presente, interagindo com os estímulos (situações e problemas) de uma forma pessoal. Nesse sentido, conteúdo e processo são vistos de forma diferenciada da visão tradicional. Conteúdo, incluindo conceitos, princípios, generalizações, problemas, fatos, definições, etc. Processo, incluindo estratégias e habilidades de
  25. 25. 25 aprendizagem, pensamento crítico e criativo, pensar sobre o pensar (metacognição) e habilidades sociais. Consideramos a aprendizagem como um processo dinâmico e ativo, em que os indivíduos não são simples receptores passivos, mas sim processadores ativos da informação. Entendemos que a aprendizagem significativa acontece, quando uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo. “A aprendizagem se dá quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1982). Um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, conectando a partir do que os alunos já sabem, de seus conhecimentos precedentes, de suas hipóteses ante a nova temática que se há de abordar. Os Projetos de Trabalho possibilitam analisar o processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-relações criadas na aprendizagem. A opção por Projetos de Trabalho não retira da escola a responsabilidade de garantir aos alunos o acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Em vista disso, desde 2006 o coletivo de professores vem buscando a verticalização das áreas do conhecimento ao longo dos ciclos, tendo como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares do CNE e os Referenciais SMED. A estrutura das áreas registra a caminhada feita até o momento, incluindo temas transversais e o estudo da Cultura Africana e Indígena no Currículo, conforme previsto nas Leis 10.639/03 e 11.645/08. A Escola abrange o Ensino Fundamental de 9 anos, com ingresso conforme legislação vigente, distribuídos em três ciclos de formação, e EJA, com ingresso a partir dos 15 anos. 5.1. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Constituem objetivos do Ensino Fundamental: - Desenvolvimento da capacidade de aprender e de socializar o que aprendeu, tendo como meios básicos o domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
  26. 26. 26 - Compreensão do ambiente natural e social dos sistemas políticos e da auto determinação dos povos, dos valores em que se fundamenta na sociedade, da tecnologia e das artes; - Desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades de formação de atitudes e valores; - A formação da consciência crítica e a aquisição de capacidade de organização para a transformação social; - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços, da solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 5.2. TURMAS DE PROGRESSÃO As Turmas de Progressão têm como objetivo atender alunos com defasagem entre idade e escolaridade, ou aqueles que apresentam lacunas significativas no seu processo de construção de competências fundamentais em leitura, escrita e cálculo, bem como proceder à adaptação de estudos de educandos provenientes de outras escolas ou daqueles que não possuírem escolaridade nenhuma. As turmas de progressão organizam uma grade curricular especial, atribuídas a professores com condições técnico-pedagógicas para restabelecer os fundamentos necessários a que esses alunos possam voltar a acompanhar o grupo de sua própria faixa etária, à medida em que forem considerados aptos para tal, a qualquer momento do ano letivo. Também não seguem a lógica do ano letivo, previsto para as turmas regulares. Os alunos poderão avançar para o ano-ciclo seguinte, no decorrer do ano, com avaliação da evolução do aluno, tanto dos coletivos que atendem a turma original, como dos que atendem a turma que irá receber este aluno. É previsto que o aluno possa permanecer até dois anos na Progressão, quando apresentar defasagens significativas aquém das previstas para seu ciclo de aprendizagem. As turmas de Progressão prevêem um número máximo de 20 alunos por turma.
  27. 27. 27 6. AVALIAÇÃO “A avaliação é um processo contínuo, participativo, com função diagnóstica, prognóstica e investigativa, cujas informações propiciam o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da turma, do educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avançar no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. “ (CADERNO 9 SMED) A avaliação deve ser um ato dinâmico onde professor e alunos assumem um trabalho conjunto, através da implementação do diálogo e da interação, comprometendo-se com a construção do conhecimento e a formação de um indivíduo atuante no mundo onde vive. É um ato essencialmente político, Para HOFFMANN (1991), as avaliações mostram ações provocativas do professor, que desafia o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido. O diagnóstico da avaliação, assume um papel importante neste contexto, permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para este processo: “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 2002, p. 43) Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, não devem ser supervalorizados em detrimento das observações diárias, de caráter diagnóstico. A avaliação permite ao professor saber que conhecimentos, atitudes ou aptidões os alunos adquiriram, quais objetivos do ensino já atingiram e que dificuldades estão a revelar. Com esta informação o professor procura meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e os alunos podem se aperceberem delas e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
  28. 28. 28 Perrenoud (1999) considera que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo, controlar os processos da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem. Para o bom desenvolvimento da avaliação formativa é necessário haver uma seleção criteriosa de tarefas, a qual promova a interação, a relação e a mobilização inteligente de diversos tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo (Perrenoud, 1999). A avaliação deve acontecer em diferentes situações, ao longo do período letivo. A informação dentro da sala de aula pode ser obtida através de instrumentos variados como: trabalho individual, em pequeno grupo,em grande grupo, interpares, simulação de conferências, apresentações, leituras, seminários, podendo ocorrer também fora do espaço da sala de aula, como nos momentos em que são realizadas saídas de campo. 7. APOIO EDUCATIVO E COMPLEMENTOS CURRICULARES A oferta de medidas de Apoio Educativo e Complementos Curriculares, extrapolando as Bases Curriculares, busca contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progressão escolar, nas dimensões formativa, lúdico- cultural, artística e tecnológica. Essas práticas desenvolvem-se, predominantemente, para além da carga horária letiva dos alunos e são normalmente optativas. Como Apoio Educativo no atendimento aos alunos com defasagem no processo de aprendizagem e com necessidades educativas especiais, contamos com o Laboratório de Aprendizagem e a Sala de Integração e Recursos (AEE), além dos ambientes informatizados: Sala de Informática e Laboratório de Ciências (Robótica) e Biblioteca. Fica a critério da escola, conforme os recursos oferecidos pela Mantenedora, criar outros espaços de aprendizagem, além destes, que contemplem maior carga horária do aluno na escola.
  29. 29. 29 7.1. INCLUSÃO ... acomodar todas as crianças, independente de sua condição física, intelectual, social, emocional, linguística, etc. Trata-se inclusive de crianças portadoras de deficiência ou superdotadas, crianças de rua e menores trabalhadores, crianças de populações nômades e remotas, crianças de minorias linguísticas, étnicas e culturais e crianças de outros grupos ou áreas marginalizadas e desfavorecidas. (UNESCO, 1994. Framework for Action on Special Needs Education, p.6.) A Escola vem ao longo de sua trajetória, recebendo, a cada ano, um número expressivo de alunos com necessidades educativas especiais. Com a formulação e vigência da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, são reconhecidos como público alvo, dentre outros, alunos com deficiências e/ou condições que originam dependências de cuidados diários. Nesses casos, faz-se necessária a disponibilização de suportes que vão desde a oferta de equipamentos e ajudas técnicas, até a contratação de cuidadores para viabilizar a permanência desses alunos que apresentam necessidades de auxílio na alimentação, higiene, para vestir-se, entre outras (LDB – art.58). A figura do cuidador na escola garante que alunos com limitações de comunicação, de orientação, de compreensão, de mobilidade, de locomoção, possam realizar as atividades cotidianas e as propostas pelos educadores. A SIR tem o papel de, junto com a escola, promover diálogos sobre estes alunos com o intuito de referendar a participação dos mesmos nos seus respectivos grupos de trabalho, relevando suas possibilidades e seus processos cognitivos. Para que se efetive de maneira satisfatória a inclusão destes alunos, é importante que se conheça sua história de vida, suas formas de aprender. Sendo assim, as reuniões com os professores, as interconsultas com os demais profissionais envolvidos, são aspectos primordiais para a inclusão. Além disto, é importante destacar que, desde 2007, a SMED está com vagas para trabalhos específicos de atendimentos a esses alunos em um programa chamado PTE- SIR ( Preparação para o Trabalho). Este projeto envolve os alunos do III ciclo em cursos e estágios. Uma caminhada em direção à inclusão é sempre um desafio ligado a estudos, à busca de alternativas criativas e expressivas da realidade singular dos alunos, bem como de alternativas pedagógicas que auxiliem todos os envolvidos.
  30. 30. 30 A Escola, mais do que atender à legislação (Constituição Federal/1988, LDB 9394/96, ECA, Declaração de Salamanca, Lei Federal 11.196, Resolução nº4/2009 do CNE, dentre outras), tem o compromisso de realizar uma educação inclusiva e justifica-se nos valores desta Instituição de Ensino: ética, respeito ao ser humano, comprometimento e responsabilidade. A Escola prioriza formar indivíduos culturalmente inseridos, numa visão que leve em conta as diferenças e as minorias, e tem a certeza de que há ganhos para todos os envolvidos: alunos, professores e comunidade escolar. 7.2 SIR – Sala de Integração e Recursos A E. M. E. F. Chico Mendes, desde sua criação, vinculou seu trabalho ao atendimento da real demanda da comunidade, ou seja, priorizando receber todo aluno que buscasse seu espaço de ensino. Dentro desta ideia, e respondendo à perspectiva inclusiva proposta pela SMED, a escola Chico Mendes, em 1997, foi escolhida para ser a escola pólo da Sala de Integração e Recursos (SIR) na região. Em seu prédio houve a definição do espaço físico para abrigar este serviço. Desta forma, no ano de 2000 a SIR iniciou seu trabalho, atendendo também alunos das escolas municipais Ana Íris do Amaral e Victor Issler. A SIR faz parte de um trabalho introduzido nesta rede de ensino com o intuito de atender alunos deficientes ou com necessidades educativas especiais que estão inseridos no Ensino Fundamental. Este atendimento abrange, além de atendimentos pontuais aos alunos, acompanhamentos às famílias, aos professores e inter consultas com outros profissionais de diversas áreas que atendem os alunos. O trabalho da SIR tem o objetivo de auxiliar os alunos em sua construção da aprendizagem, buscando unir as questões estruturais e instrumentais, para que os alunos desenvolvam suas potencialidades, no contexto pedagógico e na sua vida. Dentro desta perspectiva, o trabalho se estrutura num espaço físico adequado. Os alunos são atendidos em turno inverso ao seu horário escolar, duas vezes na semana. Este atendimento pode acontecer em pequenos grupos ou individual, de acordo com as necessidades dos mesmos.
  31. 31. 31 A partir do ano de 2003 conta-se com a figura do estagiário de inclusão. Esta função está diretamente ligada ao trabalho de inclusão. Sendo assim, está vinculada ao trabalho da SIR, devendo atender os alunos que estão matriculados nas turmas. A SIR é um serviço que está distribuído em todo o município. Todas as Salas funcionam com as mesmas diretrizes. Estas são construídas e constituídas a partir de discussões entre os professores que trabalham nesta função e assessoria da SMED, em reuniões mensais, agendadas no início de cada ano letivo. Portanto, as decisões tomadas nas SIR’s fazem parte de um contexto coletivo de Rede. 7.3 Laboratório de Aprendizagem O Laboratório de Aprendizagem “é um espaço pedagógico da escola que investiga e contribui no processo de superação das dificuldades de aprendizagem dos/as alunos/as, na sua interação com os conhecimentos escolares, com os outros e com os instrumentos culturais de mediação no desenvolvimento do pensamento, do conhecimento, da socialização e dos processos comunicativos construídos historicamente.” (Cadernos pedagógicos nº9, SMEDPA, 1999). 7.4. Ambientes Informatizados O projeto de trabalho com os ambientes informatizados, Sala de Informática e Clube de Ciências, está em estreita articulação com a coordenação do Projeto Político Pedagógico da escola, sendo, portanto, responsabilidade do coletivo do Serviço de Orientação Pedagógica (SOP) e Direção da Escola. Entendemos que, nas escolas por ciclos, todos os educadores deverão estar apropriados dos espaços informatizados. No entanto, caberá ao SOP organizar os tempos (articulação dos diferentes horários a partir da consistência dos projetos apresentados) para que cada professor/a tenha assegurado momentos de trabalho com o seu específico nos espaços informatizados. Assim, as diferentes áreas do conhecimento terão, nestes espaços, um instrumento qualificado a mais para trabalhar a construção do conhecimento específico, articulado com o planejamento coletivo da escola.
  32. 32. 32 Cabe também à coordenação pedagógica estimular o/a professor/a a pensar de que forma poderá potencializar seu trabalho através desta tecnologia, de forma que justifique a utilização deste recurso. A proposta, em suma, apresenta-se como uma forma da utilização da tecnologia, para potencializar os trabalhos de sala de aula e não como aula de informática, pois é inquestionável a necessidade que todos temos, hoje, de saber utilizar este conteúdo como instrumento de leitura e representação de mundo, bem como instrumentalizando os alunos para isso. Apontamos que a distribuição de horários não deve priorizar apenas uma lógica equitativa, ou seja, a preocupação central não deve ser a garantia de um horário fixo semanal para cada turma. Acreditamos que esta forma de organização não potencializa a construção de projetos com o desenvolvimento do trabalho de sala de aula. Para tanto, consideramos necessário que a lógica de estruturação destes espaços contemplem, simultânea e articuladamente, os seguintes movimentos: a) espaço de utilização coletiva: espaço sistemático, no horário regular da escola, para agendamento das diversas turmas, acompanhadas de seus professores, com o propósito de exploração do ambiente, promovendo, através da interação, o surgimento de possíveis projetos, utilizando a tecnologia disponível na escola. Atendido este primeiro item, oportunizar ainda: b) espaço livre para investigação: espaço sistemático em horários alternativos, fora do horário regular da escola, para agendamentos, por iniciativa pessoal, de todos os segmentos da escola. Este espaço visa possibilitar a apropriação individual do uso do computador em caráter permanente de investigação e descoberta de possibilidades. c) espaço pedagógico para professores: espaço sistemático, no horário regular da escola, para agendamento dos professores, tendo em vista a discussão de projetos pedagógicos articulados com o trabalho da escola. d) espaço para desenvolvimento de projetos: definição de horários fixos durante o tempo a ser determinado pelos projetos que estão sendo desenvolvidos, conforme proposta organizada pelo SOP em conjunto com os professores das turmas.
  33. 33. 33 7.5. Biblioteca Ruth Rocha “Ninguém aprende a gostar de leitura apenas ouvindo falar de livros ou vendo-os de longe, trancafiados numa prateleira. É necessário que a criança e o professor pegue e manipule o ingrediente (livro), leia o que está escrito dentro dele para sentir o gosto e verificar se essa atitude tem ou poderá ter uma aplicação prática em seu contexto de vida.” Ezequiel Theodoro da Silva A biblioteca da escola é geralmente a primeira e única conhecida pela maioria das crianças das classes populares. Levando em consideração este fato, a biblioteca escolar precisa ser ativada de forma que atraia toda a comunidade escolar. A maior interação entre biblioteca e leitor (usuário) dependerá das atividades que serão organizadas. A Biblioteca Ruth Rocha planeja suas atividades, elaborando estratégias que atraiam cada vez mais leitores, lançando mão principalmente de Horas do Conto qualificadas e sessões de leitura socializada. 8. EDUCAÇÃO INTEGRAL O modelo de educação nas últimas décadas não corresponde às demandas de crianças e jovens. Em função disso, surge a necessidade de uma reorganização dos espaços e conteúdos, mostrando como se relacionam as diversas áreas do conhecimento, integrando as atividades do turno e contraturno, espaços, saberes e agentes educadores, e valorizando a diversidade cultural. É importante que se diferencie Educação Integral de Educação em Tempo Integral. Educação Integral é o que temos em nossa escola desde 2007, e está em constante ampliação de atendimentos com Cidade Escola convênio, Cidade Escola Rede e Programa Mais Educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação propõe uma jornada diária de sete horas para que as crianças envolvam-se com a aprendizagem. Dentro dessa proposta, mais do que um conjunto de espaços, a cidade é compreendida como território educativo.
  34. 34. 34 A Educação Integral compreende que a escola deve ser o centro das práticas pedagógicas, mas que estas sejam também práticas culturais, esportivas, artísticas e de sociabilidade. Assim, a vivência que a escola oferece à criança transcende a vivência estritamente curricular, do conhecimento e da informação, sendo uma vivência de formação de valores. 9. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 9.1. Introdução Na Constituição Federal de 1988, todo o cidadão brasileiro tem garantido o seu acesso à escola pública, independente da sua idade. Segundo a Declaração de Hamburgo sobre a EJA, de 1997, da qual o Brasil é signatário: “... educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.” A concepção de EJA atinge a população de 15 anos ou mais que não teve acesso à educação em, ou, na idade apropriada. Intenta garantir a igualdade de oportunidades de escolarização para a parcela da população excluída do ensino regular. Deve ser compromisso de todos – órgãos gestores – direções, professores... procurar construir coletivamente propostas pedagógicas e currículos adequados, formação continuada, material apropriado para estes alunos e articulação com a educação profissional. Deve construir modelo pedagógico próprio. Superar a lógica da educação compensatória. De acordo com a Lei 9.394/96, o Parecer 11/2000 do CNE/CEB e a Resolução 009/2009 do CME/POA, a EJA passa a ser uma modalidade da educação básica
  35. 35. 35 nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma especificidade própria que, como tal, deve receber um tratamento consequente. Ainda de acordo com o Parecer 11/2000 do CNE/CEB a função reparadora da EJA deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta da presença de jovens e adultos na escola, e, uma alternativa viável em função das especificidades sócio culturais destes segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. 9.2. Objetivos  Proporcionar aos educandos a reflexão sobre a cidadania, favorecendo a formação de um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres, capaz de se tornar um agente transformador da realidade.  Possibilitar aos educandos a vivência de uma ação participativa e democrática na prática efetiva da escola e da sala de aula e nos espaços organizados da sociedade civil.  Oportunizar aos educandos o resgate do direito relativo à apropriação dos espaços culturais da cidade de Porto Alegre, tanto como forma de conhecimento, quanto como enriquecimento pessoal e coletivo.  Garantir aos jovens e adultos o resgate de aprendizagens formais que não ocorreram na idade própria, propiciando uma formação intelectual integral nas diferentes áreas, princípio básico da educação.  Criar condições para que os alunos possam construir conhecimento através da formulação de hipóteses e do confronto destas com outras, resolvendo problemas, num processo ativo de interação sujeito-objeto.  Possibilitar aos educandos a inclusão digital. 9.3. Estrutura e Funcionamento De acordo com a Resolução CNE/ CEB 1/2000, no seu artigo 6º, Resolução nº3/2010 do CNE/CEB e Resolução 009/09 do CME/POA, cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos,
  36. 36. 36 respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. Segundo o documento base nacional preparatório à VI CONFITEA (Conferência Internacional sobre Educação para Adultos), tempos na organização da EJA são fundamentais para possibilitar que aprendizados escolares se façam. Para além dos constituídos, cabe instituir tempos outros, de forma a atender a diversidade de modos pelos quais jovens e adultos podem estar na escola e aprender. São as necessidades da vida, desejos a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições desses sujeitos, e por isso organizar tempos flexíveis, segundo as possibilidades de cada grupo, pode contribuir, em muito, para garantir a permanência e o direito à educação. O artigo 4º da LDBEN, no seu inciso VII, garante a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições de acesso e permanência na escola. Devido às especificidades da EJA, a escola possibilita a constituição de turmas com projetos de trabalho diferenciados, para atender alunos que apresentam necessidades educativas especiais, oportunizando que os mesmos retornem e permaneçam num ambiente de educação formal. Essa constituição prevê atendimento por um professor referência e professores especializados, de acordo com as demandas. O professor referência acompanhará seus alunos até a conclusão do Ensino Fundamental. Nas turmas em que estão matriculados jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, deve ser observado um limite menor de alunos, por turma. 9.4. Proposta Pedagógica “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.” (FREIRE, 1992, p. 83)
  37. 37. 37 A modalidade de ensino EJA é constituída, considerando as características de seus alunos, os quais procuram um ensino que releve os seus conhecimentos na diversidade. Para isto, esta aprendizagem respeitará a identidade e os tempos de cada aluno. O professor deve reconhecer e valorizar estes conhecimentos, e, a partir deles, facilitar a construção de significados. A abordagem deverá ser contextualizada, partindo dos conhecimentos prévios do aluno, do entorno social, econômico e cultural no qual se situa a escola. Como modalidade, a estrutura e a duração do ensino da EJA não são definidos como o ensino “regular”. Deve ter um modo diferenciado, específico, com características próprias. Constitui-se de oportunidades para assegurar a equidade e a restauração da justiça face ao direito de ter acesso aos conhecimentos básicos universais. Os alunos poderão prescindir de um tempo maior ou menor para alcançar os objetivos, dependendo do nível de conhecimento e ritmo próprios. 9.5. Organização Curricular: Totalidades do Conhecimento Segundo Álvaro Pinto (1987), o conteúdo da Educação não está constituído somente pela “matéria” do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a totalidade das condições objetivas que concretamente pertencem ao ato educacional. “... a educação é parte de um conjunto de interações e de interconexões recíprocas e não pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. É parte de um todo, porém esse todo sendo um processo, só a noção de TOTALIDADE permite compreender a inter-relação de cada parte com as demais, pois não se trata de um todo estático, e sim de uma realidade total em movimento, na qual a alteração de qualquer elemento influi sobre todos os demais”.(Pinto, 1987, p. 42) O processo de organização curricular da EJA está estruturado em seis Totalidades de Conhecimento. A carga horária é idêntica para cada disciplina, justificando-se nas teorias do conhecimento de Piaget e Vygotsky, em que afirmam que o objeto cognoscível nunca está solto no espaço ou fragmentado em “gavetas” conceituais. Qualquer fração do conhecimento está em inter-relação ativa com outras de igual importância, onde uma ajuda a outra a se constituir.
  38. 38. 38 O currículo da EJA atende As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 e 009/09 do CME/POA. A resolução CNE/CEB nº1 de 5 de julho de 2000, estabelece que os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considera as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pauta pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequada dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
  39. 39. 39 9.6. Avaliação A opção feita é pela avaliação emancipatória, pois faz parte da rede teórica que sustenta as Totalidades de Conhecimento na preocupação com a avaliação do e no processo de aprendizagem. Nas Totalidades do Conhecimento, a avaliação perde o caráter classificatório e ganha a possibilidade de perceber as dificuldades, necessidades, interesses e avanços quanto ao processo de apropriação do conhecimento. A avaliação é global e permanente, de forma que os alunos avançam na totalidade e para a totalidade seguinte, em qualquer momento do ano, de acordo com o seu processo de aprendizagem. 9.7. Expectativas dos professores a) resgatar a dignidade do professor; b) ressignificar a escola; c) restabelecer os valores éticos nas relações intra e extra-escolares; d) definir linha pedagógica norteadora; e) uma escola com recursos, condições e tempo para que o professor venha a ser um efetivo pesquisador; f) uma escola voltada para o conhecimento e respeito ao diferente; g) uma escola com bom fluxo de informações; h) gestão democrática: no sentido horizontal e não vertical; i) garantia do espaço de planejamento e estudo do professor; j) uma rede multiprofissional de atendimento que efetivamente auxilie o trabalho do professor (parcerias); k) desenvolvimento do educando na sua dimensão afetiva, cognitiva e motora, formando-o, na sua totalidade, a ser capaz de acompanhar e entender as transformações da sociedade em que vivemos.
  40. 40. 40 9.8. Princípios de ação a) Promover atividades de integração e sensibilização da comunidade escolar; b) aplicar critérios de ingresso dos alunos com objetivo de não descaracterizar a proposta da EJA; c) firmar parceria com a assessoria da Educação Especial; d) otimizar o uso de diferentes espaços públicos de lazer e cultura; e) proporcionar diferentes práticas pedagógicas em múltiplos espaços; f) efetivar o planejamento específico da EJA: garantia da continuidade de estudos para este aluno em igualdade de condições com os demais alunos; 10. GRÊMIO ESTUDANTIL É instância de organização, participação e decisão do Grêmio Estudantil, o Conselho de Alunos/as da escola – conjunto de representantes e vices de todas as turmas. A diretoria do Grêmio Estudantil se reúne sempre em horários extraclasse, para garantir a participação de todos/as os membros e não prejudicar a frequência às aulas. Conta quase sempre com o acompanhamento de uma professora conselheira e de mais um membro da Equipe Diretiva – SOE, para ajudar na organização; entretanto, é incentivado a se reunir por conta própria, resguardando sua autonomia e o protagonismo juvenil. 11. DISPOSIÇÕES GERAIS Incorporar-se-ão a este Projeto Político Pedagógico, automaticamente, as disposições de lei e instruções ou normas de ensino emanadas de órgãos ou poderes competentes, alterando as disposições que com ela conflitarem. À Escola, fica assegurado o direito de propor alterações no seu PPP, submetendo-o à aprovação do Conselho Municipal de Educação. Os casos omissos serão resolvidos pela Direção e Conselho Escolar, à luz da legislação aplicável.
  41. 41. 41 12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, Ana Lúcia. Um olhar sobre a escola. Brasília: MEC, 2000. ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Contemporânea e sensibilidade solidária: educar para a esperança. Petrópolis: Vozes, 2000. AZEVEDO, J. C. de. Escola Cidadã Aprendizagem para Todos. In: Revista Paixão de Aprender 10, Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1997. BERTUOL, Gladys. Uma ponte entre dois portos: a escola por Ciclos em Porto Alegre e na Cidade do Porto. Dissertação de Mestrado, Portugal: Universidade do Porto, 2005. COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2000. DAYRELL, Juarez. O Jovem Como Sujeito Social. Set /Out /Nov /Dez 2003, n.24, www.anped.org.br/rbe24/anped-n24-art03.pdf ______________. A Escola Como Espaço Sócio-Cultural. Cadernos de pesquisa. São Paulo: nº 97, p. 47-63, maio 1996. DE ANGELIS, P.; MEINERZ, C. B., RAUBER, F.. Fragmentos da vida: relatos de encontros e desencontros na constituição das turmas, dos alunos e das professoras em turmas de progressão. Porto Alegre: Texto digitado, não publicado. 2000. FERREIRO, E. Filhos do Analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Porto alegre, Artes Médicas, 1991 ____________. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. ________________. Pedagogia da Autonomia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
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