Estudo do Livro Montoan

1. DISCIPLINA FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL E INCLUSIVA
• INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER?
Aula 4 e 5
4º E 5º Período
Professora: RUTE CONCEIÇÃO PEREIRA
SANTOS
1

2. QUEM É O DEFICIENTE?
• TEXTO PARA REFLEXÃO
• Quem é o Deficiente
• Se você fracassa em enxergar a pessoa e vê somente a
deficiência, então quem é o cego?
• Se você não consegue escutar o grito da justiça de seu irmão,
então quem é o surdo?
• Se você não se comunica com sua irmã e a mantém afastada de
você, quem é o deficiente?
• Se o seu coração ou sua mente não se entendem com o seu
vizinho, quem então tem deficiência mental?
2
LEITURA
DELEITE

3. • Se você não se levanta pelos direitos de todas as pessoas, quem
então é o aleijado?
• A atitude que você tem em relação a pessoa com deficiência pode
ser a nossa maior desvantagem. E também a sua.
• Alexandre Ribeiro da Silva
3

4. INCLUSÃO ESCOLAR
O que é? Por quê? Como fazer?
• Estudo, reflexões e discussões
coletivas da autora, Maria
Teresa Eglér Mantoan
4

6. O QUE A ESCOLA DEVERIA APRENDER ANTES DE
ENSINAR?
• VÍDEO
6

7. Mapa conceitual 7

8. SENTIDO DE INOVAR
• Inovar não tem necessariamente o
sentido do inusitado. As grandes
inovações são, muitas vezes, a
concretização do óbvio, do simples,
do que é possível fazer, mas
que precisa ser desvelado, para que
possa ser compreendido por todos e
aceito sem muitas resistências, senão
aquelas que dão brilho e vigor ao
debate das novidades
8

9. • Nas redes de ensino público e particular que
resolveram adotar medidas inclusivas de
organização escolar, as mudanças podem ser
observadas sob três ângulos:
• o dos desafios provocados por essa inovação;
• o das ações no sentido de efetivá-­la nas turmas
escolares, incluindo o trabalho de formação de
professores;
• finalmente, o das perspectivas que se abrem à
educação escolar, a partir da implementação de
projetos inclusivos.
9

10. PRINCÍPIO DEMOCRÁTICO DA EDUCAÇÃO
• Na base de tudo está o princípio
democrático da educação para
todos, e que só se evidencia nos
sistemas educacionais que se
especializam em todos os alunos,
e não apenas em alguns deles (os
com deficiência).
10

11. A INCLUSÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
• A inclusão é uma inovação que implica
um esforço de modernização e de
reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas
(especialmente as de nível básico), ao
assumirem que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam, em grande parte, do
modo como o ensino é ministrado e de
como a aprendizagem é concebida e
avaliada.
11

12. DESAFIOS
• Para mudar as condições
excludentes de nosso ensino
escolar, enfrentam-­se
inúmeros desafios.
12

13. A ESCOLA REAL
• A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar,
coloca ­nos,entre muitas outras, estas questões de base,
que insisto em apontar:
• muda a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às
suas velhas exigências?
• Ensino especializado para todas as crianças ou ensino
especial para algumas?
13

14. • A escola ideal - Brasil das Gerais - Parte 1,2,3
14

15. Professores que se aperfeiçoam para
exercer suas funções, atendendo às
peculiaridades de todos os alunos,
ou professores especializados para
ensinar aos que não aprendem e aos
que não sabem ensinar?
15

16. TRANSFORMAÇÃO
É preciso mudar a escola e, mais
precisamente, o ensino nela
ministrado. A escola aberta a todos é
o grande alvo e, ao mesmo tempo, o
grande problema da educação nestes
novos tempos.
16

17. MUDAR A ESCOLA
Mudar a escola é enfrentar muitas
frentes de trabalho, cujas tarefas
fundamentais, a meu ver, são:
• Recriar o modelo educativo escolar,
tendo como eixo o ensino para todos.
17

18. REORGANIZAR PEDAGÓGICAMENTE
• Reorganizar pedagogicamente as
escolas, abrindo espaços para que a
cooperação, o diálogo, a solidariedade,
a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores,
administradores, funcionários e alunos,
porque são habilidades mínimas para o
exercício da verdadeira cidadania.
18

19. TEMPOS E LIBERDADE DE APRENDER
• Garantir aos alunos tempo
e liberdade para aprender,
bem como um ensino que
não segrega e que reprova
a repetência.
19

20. FORMAÇÃO DOS ALUNOS
Formar, aprimorar
continuamente e
valorizar o professor,
para que
tenha condições e
estímulo para ensinar a
turma toda, sem
exclusões e exceções.
20

21. MODELO DE EDUCAÇÃO ATUAL
• Não se pode encaixar um
projeto novo, como é o caso da
inclusão, em uma velha matriz
de concepção escolar — daí a
necessidade de se recriar o
modelo educacional vigente.
21

22. VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS
• As escolas que reconhecem e valorizam as
diferenças têm projetos inclusivos de
educação e o ensino que ministram difere
radicalmente do proposto para atender às
especificidades dos educandos que não
conseguem acompanhar seus colegas de
turma, por problemas que vão desde as
deficiências até outras dificuldades de
natureza relacional, motivacional ou cultural
dos alunos.
22

23. • Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é
tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças
nas escolas:
• Adaptações de currículos,
• A facilitação das atividades e os programas para reforçar
aprendizagens, ou mesmo para acelerá-­las, em casos de
defasagem idade/série escolar.
23

24. SUPERAR O SISTEMA TRADICIONAL
• Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos
de efetivar com toda a urgência.
24

25. COMO ENSINAR?
• Essa superação refere­-se ao “que” ensinamos aos
nossos alunos e ao “‘como” ensinamos, para que eles
cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos,
justos, pessoas que terão de reverter uma situação
que não conseguimos resolver inteiramente:
• mudar o mundo e torna-­lo mais humano.
• Recriar esse modelo tem a ver com o que
entendemos como qualidade de ensino.
VÍDEO: Maria Teresa Mantoan - Ensinar e Aprender: nem tudo depende da didática
25

26. Infelizmente, ainda vigora a
visão conservadora de que as
escolas de qualidade são as
que enchem as cabeças dos
alunos com datas, fórmulas,
conceitos justapostos,
fragmentados.
26

27. A qualidade desse ensino
resulta do primado e da
supervalorização do
conteúdo acadêmico em
todos os seus níveis.
27

28. • Persiste a idéia de que as escolas
de qualidade são as que centram a
aprendizagem no racional, no
aspecto cognitivo do
desenvolvimento, e que avaliam os
alunos, quantificando respostas ­
padrão.
28

29. Seus métodos e suas
práticas preconizam a
exposição oral, a
repetição, a memorização,
os treinamentos, o
livresco, a negação do
valor do erro
29

30. São aquelas escolas que
estão sempre preparando
o aluno para o futuro: seja
este a próxima série a ser
cursada, o nível de
escolaridade posterior ou
os exames vestibulares!
30

31. UMA ESCOLA DE QUALIDADE
• Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de
formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais
evoluída e humanitária, quando consegue:
• aproximar os alunos entre si;
• tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as
pessoas que nos rodeiam;
• ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no
• cumprimento do projeto escolar.
31

32. ENSINO DE QUALIDADE
• Tem­-se um ensino de qualidade a partir de
condições de trabalho pedagógico que
implicam formação de redes de saberes e de
relações, que se entrelaçam por caminhos
imprevisíveis para chegar ao conhecimento;
existe ensino de qualidade quando as ações
educativas se pautam na solidariedade, na
colaboração, no compartilhamento do
processo educativo com todos os que estão
direta ou indiretamente nele envolvidos.
32

33. APRENDIZAGEM
• A aprendizagem nessas
circunstâncias é a
centrada, ora sobressaindo
o lógico, o intuitivo, o
sensorial, ora os aspectos
social e afetivo dos alunos.
Nas práticas pedagógicas
predominam a
experimentação, a criação,
a descoberta, a co-­autoria
do conhecimento.
33

34. ENSINAGEM DE QUALIDADE
• Vale o que os alunos são
capazes de aprender hoje
e o que podemos
oferecer­-lhes de melhor
para que se desenvolvam
em um ambiente rico e
verdadeiramente
estimulador de suas
potencialidades.
34

35. AS ESCOLA DE QUALIDADE
As escolas de qualidade são espaços
educativos de construção
de personalidades humanas
autônomas, críticas, espaços onde
crianças e jovens aprendem a ser
pessoas.
35

36. AMBIENTE EDUCATIVOS
• Nesses ambientes educativos, ensinam ­
se os alunos a valorizar a diferença pela
convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino
ministrado nas salas de aula, pelo clima
sócio­afetivo das relações estabelecidas
em toda a comunidade escolar — sem
tensões competitivas, mas com espírito
solidário, participativo.
36

37. • Escolas assim concebidas não
excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de
suas aulas, das atividades e do
convívio escolar mais amplo. São
contextos educacionais em que
todos os alunos têm possibilidade
de aprender, frequentando uma
mesma e única turma.
37

38. • Essas escolas são realmente abertas às
diferenças e capazes de ensinar a
turma toda. A possibilidade de se
ensinar todos os alunos, sem
discriminações e sem práticas do ensino
especializado, deriva de uma
reestruturação do projeto pedagógico­
escolar como um todo e das
reformulações que esse projeto exige
da escola, para que esta se ajuste a
novos parâmetros de ação educativa
38

39. COMO ACONTECE... 39

40. CONCLUINDO... 40

41. PROCESSO DE APRENDIZAGEM 41

42. •2ª PARTE
42

43. 2ª PARTE – FILME VERMELHO COMO O CÉU
Vermelho Como o Céu é um destes filmes que você assiste e se apaixona, não tem jeito. É
baseado na história de Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indústria
cinematográfica italiana. O filme se passa nos anos 70, Mirco (Luca Capriotti) ainda
criança, sofre um acidente e perde a visão. Rejeitado pela escola pública onde estudava,
vai para uma escola de deficientes visuais em Gênova. Lá, encontra um gravador e
começa a criar histórias sonoras.
Parece simples, mas a forma como a história é contada é encantadora. Mirco é um garoto
determinado que não se conforma com a vida que a nova escola oferece aos garotos com
deficiência visual. Cansado da mesmice, ele afronta o diretor e mesmo sem sua
autorização, convence um professor e outros alunos a encenarem uma peça que criou,
para apresentação de final de ano na escola.
O que mais me encantou no filme foi a determinação desse garoto de 10 anos, que acaba
nos dando uma tremenda lição de vida. Sem ser piegas, o que é muito importante!
43

44. Vermelho como o céu 44

45. Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos
e administrativos
• Para universalizar o acesso, ou seja, a
inclusão de todos,
• incondicionalmente, nas turmas
escolares e democratizar a educação,
muitas mudanças já estão
acontecendo em algumas escolas e
redes públicas de ensino — vitrines que
expõem o sucesso da inclusão.
45

46. • A reorganização das escolas depende de
um encadeamento de ações que estão
centradas no projeto político­-pedagógico.
Esse projeto, que já se chamou de “plano
de curso” e de outros nomes parecidos, é
uma ferramenta de vital importância para
que as diretrizes gerais da escola sejam
traçadas com realismo e responsabilidade.
46

47. PARTICIPAÇÃO DE TODOS
• Não faz parte da cultura
escolar a proposição de
• um documento de tal
natureza e extensão,
elaborado com autonomia
e participação de todos os
segmentos que a
compõem.
47

48. • Tal projeto parte do
• diagnóstico da demanda,
penetra fundo nos pontos
positivos e nos pontos fracos
dos trabalhos desenvolvidos,
define prioridades de atuação
e objetivos, propõe iniciativas
e ações, com metas e
responsáveis para coordená­
las.
48

49. • Os dados do projeto político ­pedagógico esclarecem diretor,
professores, coordenadores, funcionários e pais sobre a clientela e
sobre os recursos,humanos e materiais, de que a escola dispõe.
49

50. OS CURRÍCULOS
• a formação das turmas, as práticas de ensino
e a avaliação
• são aspectos da organização pedagógica das
escolas e serão revistos e modificados com
base no que for definido pelo projeto
político­-pedagógico de cada escola. Sem os
conhecimentos levantados por esse projeto, é
impossível
• elaborar currículos que reflitam o meio
sociocultural do alunado
50

51. CONCEPÇÃO TRANSVERSAL
• Para se integrar áreas do
conhecimento e se atingir a
concepção transversal de novas
propostas não ­disciplinares de
organização curricular, o sentido
das disciplinas acadêmicas muda
— elas passam a ser meios, e não
fins em si mesmas.
51

52. CURRÍCULO
• O estudo das disciplinas
partirá das experiências de
vida dos alunos, dos seus
saberes e fazeres, dos
significados e das suas
vivências, para chegar à
sistematização dos
conhecimentos.
52

53. ALUNOS APRENDENTES
• Como essas experiências variam
entre os alunos, mesmo sendo
membros de uma mesma
comunidade, a implantação dos ciclos
de formação é uma solução justa e
muito adequada para se mudar os
critérios de agrupamento escolar
atuais.
53

54. CICLOS DE APRENDIZAGEM
• Embora ainda pouco
compreendidos por professores e
pais,visto tratar-­se de uma
novidade e não ter sido bem
explicado em seus fins, os ciclos
tiveram seus objetivos esvaziados
e distorcidos.
54

55. • Os ciclos de formação provocam
mudanças na avaliação do
desempenho escolar dos alunos, pois
concedem a estes mais tempo para
aprender, eliminando a seriação e
articulando o processo de
aprendizagem com o ritmo e as
condições de desenvolvimento dos
aprendizes.
55

56. ENSINO INDIVIDUALIZADO
• O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que
apresentam déficits intelectuais e problemas de
aprendizagem é uma solução que não corresponde aos
princípios inclusivos, pois não podemos diferenciar um aluno
pela sua deficiência (como já nos referimos no capítulo em
que tratamos das questões legais da inclusão e nos
remetemos à Convenção da Guatemala). Na visão inclusiva,
o ensino diferenciado continua segregando e discriminando
os alunos dentro e fora das salas de aula.
56

57. CONHECIMENTO 57

58. A INCLUSÃO PREVÊ...
• A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar
• específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for,
de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses
limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada
um.
58

59. • Não se trata de uma aceitação
passiva do desempenho escolar, e sim
de agirmos com realismo e coerência
e admitirmos que as escolas existem
para formar as novas gerações, e não
apenas alguns de seus futuros
membros, os mais capacitados e
privilegiados.
59

60. APRENDER COM QUALIDADE
• Eis aí um grande desafio a ser
enfrentado quando nos propomos
a reorganizar as escolas, cujo
paradigma é meritocrático,
elitista, condutista e baseado na
transmissão dos conhecimentos,
não importa o quanto estes
• possam ser acessíveis ou não aos
alunos.
60

61. COMO SE ENSINA
• E certo que não se consegue predeterminar a
extensão e a profundidade dos conteúdos a
serem construídos pelos alunos nem
facilitar/adaptar as atividades escolares para
alguns, porque somos incapazes de prever, de
antemão, as dificuldades e as facilidades que
cada um poderá encontrar para realizá­las.
Porque é o aluno que se adapta ao novo
conhecimento e só ele pode regular o
processo de construção intelectual.
61

62. • A maioria dos professores não pensa
assim nem é alertada para esse fato e
se apavora, com razão, ao receber
alunos com deficiência ou com
problemas de aprendizagem em suas
turmas, pois prevê como será difícil
dar conta das diferenciações que um
• pretenso ensino inclusivo exigir-­
lhes­-á.
62

63. RECRIAÇÃO DO ESPAÇO EDUCATIVO
• Uma outra situação que implica recriação dos
espaços educativos de trabalho escolar é a que
diz respeito ao trabalho em sala de aula, ainda
muito marcado pela individualização das tarefas,
pelo aluno, que trabalha na maior parte do
tempo sozinho, em sua carteira, mesmo que as
atividades sejam comuns a todos.
63

64. 64

65. TRABALHO COLETIVO
• Experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e diversificados,
mudam esse cenário educativo, exercitando:
• a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; a
divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares;
• o desenvolvimento da cooperação;
• o sentido e a riqueza da produção em grupo;
• e o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos, bem como a
• valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas que
lhes são comuns.
65

66. 3ª PARTE 66

67. Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões
Para ensinar a turma toda, parte-­se do fato
de que os alunos sempre sabem alguma coisa,
de que todo educando pode aprender, mas no
tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do
mais, é fundamental que o professor nutra
uma elevada expectativa em relação à
capacidade de progredir dos alunos e que não
desista nunca de buscar meios para ajudá­-los
a vencer os obstáculos escolares.
67

68. SUCESSO DA APRENDIZAGEM
O sucesso da aprendizagem está em explorar
talentos, atualizar possibilidades, desenvolver
predisposições naturais de cada aluno.
Asdificuldades e limitações são reconhecidas, mas
não conduzem nem restringem o processo de
ensino, como comumente se deixa que aconteça.
68

69. COMO SE APRENDE? 69

70. ENSINAR ATENDENDO AS DIFERENÇAS
Ensinar atendendo às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino
para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um
ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialógica,
interativa, integradora. que se contrapõe a toda e qualquer visão
unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do
saber.
70

71. A educação não-­disciplinar (Gallo, 1999) reúne essas condições, ao
propor:
• o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
• a formação de redes de conhecimento e de significações, em
contraposição a currículos conteudistas, a verdades prontas e
acabadas, listadas em programas escolares seriados;
• a integração de saberes, decorrente da transversalidade
curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de
informações e de conhecimentos sem sentido;
71

72. • policompreensões da realidade;
• a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na
conquista do conhecimento;
• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que
partem da realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra
toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no
conhecimento pelo conhecimento.
72

73. • O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o
ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a
diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo
professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se
possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar
inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar
• grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se
“igualar” aos colegas de turma).
73

74. • Buscar essa igualdade como produto final da
aprendizagem é fazer educação
compensatória, em que se acredita na
superioridade de alguns, inclusive a do
professor, e na inferioridade de outros, que
são menos dotados, menos informados e
esclarecidos, desde o início do processo de
aprendizagem curricular
EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIA
74

75. O PAPEL DO PROFESSOR
• O mito de que o professor é o que
tem a chave do saber para melhor
explicar e dosar os conhecimentos
que o aluno vai/deve aprender
precisa cair.
• Defendemos o ensino que emancipa
e não aquele que submete os alunos
intelectualmente.
75

76. JEITOS DE APRENDER
• Debates, pesquisas, registros escritos/falados,
observação, vivências são alguns processos
pedagógicos indicados para a realização das
atividades escolares. Tais processos dependem
dos conteúdos curriculares para esclarecer os
assuntos em estudo, mas os conteúdos são
sempre considerados como meios, e não como
fins do ensino escolar.
76

77. AVALIAÇÃO
• Suprimir o caráter classificatório de notas e
de provas e substituí-­lo por uma visão
diagnostica da avaliação escolar é
indispensável quando se ensina a turma toda.
Para ser coerente com essa novidade, o
professor priorizará a avaliação do
desenvolvimento das competências dos
alunos diante de situações-­problemas em
detrimento da memorização de informações
e da reprodução de conhecimentos sem
compreensão, cujo objetivo é apenas tirar
boas notas e ser promovido.
77

78. CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA
• O tempo de construção de uma competência
varia de aluno para aluno e sua evolução é
percebida por meio da mobilização e da
aplicação do que o aluno aprendeu ou já sabia
para chegar às soluções pretendidas.
78

79. AVALIAÇÃO
• A avaliação é também um instrumento de
aperfeiçoamento e de depuração do ensino e
quando a tornarmos mais adequada e
eficiente, diminuiremos substancialmente o
número de alunos excluídos das escolas.
VÍDEO
79

80. FILME: MEU FILHO MEU MUNDO
• Quando nasceu, Raun era um saudável e feliz
bebê. Com o passar dos meses, seus pais
começam a observar que havia alguma coisa
estranha com ele, sempre com um ar ausente.
Um dia vem a confirmação do que suspeitavam,
Raun tinha autismo. Decidem então penetrar no
mundo da criança, acreditando que somente o
milagre do amor poderia salvá-lo. O filme conta
a história da criação do programa Son-Rise para
tratamento de crianças com autismo, uma
terapia criada por pais e leigos.
• Meu Filho, Meu Mundo (Son-Rise: a Miracle of
Love) é um filme estadunidense de 1979, do
gênero drama, dirigido por Glenn Jordan.
80

81. Para se ensinar a turma toda, vamos contra certas práticas
consagradas
nas escolas.
• Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que
atividades
•individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma.
• Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série.
• Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de
orientação dos programas de ensino.
81

82. NÃO...
• Servir­-se da folha mimeografada ou xerocada
para que todos os alunos as preencham ao mesmo
tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as
mesmas respostas.
• Propor projetos de trabalho totalmente
desvinculados das experiências e do interesse dos
alunos, que só servem para demonstrar a pseudo­
adesão do professor às inovações.
82

83. NÃO...
• Organizar de modo fragmentado o emprego do
tempo do dia letivo, para apresentar o
conteúdo estanque desta ou daquela disciplina,
e outros expedientes de rotina das salas de
aula.
• • Considerar a prova final como decisiva na
avaliação do rendimento escolar do aluno.
83

84. Essas práticas configuram o velho e conhecido “ensino para
alguns alunos” — e para alguns, em alguns momentos,
algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
84

85. • É assim que a exclusão se alastra e se perpetua,
atingindo todos os alunos, não apenas os que
apresentam uma dificuldade maior de aprender ou
uma deficiência específica.
85

86. ALUNOS
• Há alunos (poucos, infelizmente) que
rejeitam propostas descontextualizadas de
trabalho escolar, sem sentido e atrativos
intelectuais:
• eles protestam, a seu modo, contra um
ensino que não os desafia e não atende às
suas motivações e aos seus, interesses
pessoais.
86

87. INDISCIPLINA
• O ensino seletivo é ideal para
gerar indisciplina, competição,
• discriminação e preconceitos e
também para categorizar os bons e
os maus alunos, por critérios que
são, em geral, infundados.
87

88. E a atuação do professor?
• A maioria dos professores tem uma
visão funcional do ensino e tudo o
que ameaça romper o esquema de
trabalho prático que aprenderam a
aplicar em suas salas de aula é
inicialmente rejeitado.
88

89. Identidade profissional
• Também reconhecemos que inovações
educacionais como a inclusão abalam
a identidade profissional e o lugar
conquistado pelos professores em uma
dada estrutura ou sistema de ensino,
atentando contra a experiência, os
conhecimentos e o esforço que
fizeram para adquirí-­los.
89

90. O PROFESSOR QUE ENSINA
• O professor que ensina a turma toda não
tem o falar, o copiar e o ditar como
recursos didáticos ­pedagógicos básicos.
Ele não é um professor palestrante,
identificado com a lógica de distribuição
do ensino e que pratica a pedagogia
unidirecional do “A para B e do A sobre B”.
como afirmou Paulo Freire, nos idos de
1978, mas aquele que partilha “com” seus
alunos a construção/autoria dos
conhecimentos produzidos em uma aula.
90

91. AULAS EXPOSITIVAS
• O ensino expositivo foi banido da sua
sala de aula, onde todos interagem e
constroem ativamente conceitos,
valores, atitudes. Esse professor
explora os espaços educacionais com
seus alunos, buscando perceber o
que cada um deles consegue
apreender do que está sendo
estudado e como procedem ao
avançar nessa exploração
91

92. • Um professor que engendra e
participa da caminhada do saber
“com” seus alunos consegue
entender melhor as dificuldades
e as possibilidades de cada um e
provocar a construção do
conhecimento com maior
adequação.
92

93. ATO DE ENSINAR
• Ensinar a turma toda reafirma a
necessidade de se promover
situações de aprendizagem que
formem um tecido colorido de
conhecimento, cujos fios expressam
diferentes possibilidades de
interpretação e de entendimento de
um grupo de pessoas que atua
cooperativamente, em uma sala de
aula.
93

94. O ATO DE ENSINAR
• Os diferentes significados que os
alunos atribuem a um dado
objeto de estudo e as suas
representações vão se
expandindo e se relacionando e
revelam, pouco a pouco, uma
construção original de idéias,
que integra as contribuições de
cada um.
94

95. Há uma cisão entre o que os professores aprendem
e o que põem em prática nas salas de aula
Na formação em serviço, os professores reagem inicialmente à
metodologia que tenho adotado, porque estão habituados a aprender de
maneira fragmentada e essencialmente instrucional.
95

96. SALAS INCLUSIVAS
• Eles esperam uma preparação para ensinar os
alunos com deficiência e/ou dificuldades de
aprendizagem e problemas de indisciplina, ou
melhor, uma formação que lhes permita aplicar
esquemas de trabalho pedagógico predefinidos às
suas salas de aula, garantindo-­lhes a solução dos
problemas que presumem encontrar nas escolas
ditas inclusivas.
96

97. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Grande parte desses profissionais
concebe a formação como sendo
mais um curso de extensão, de
especialização, com uma
terminalidade e um certificado que
convalida a capacidade de ser um
professor inclusivo
97

98. CONCEPÇÃO EQUIVOCADA
• Não se trata de uma visão ingênua do
que significa ser um professor
qualificado para o ensino inclusivo, mas
de uma concepção equivocada do que é
uma formação em serviço e do que
significa a inclusão escolar. Mais uma
vez, a imprecisão de conceitos distorce
a finalidade de ações que precisam ser
concretizadas com urgência e muita
clareza de propósitos, retardando a
inclusão.
98

99. Por que os professores reagem inicialmente à
formação em serviço, aos meus moldes de
trabalho?
• l)Por terem internalizado o papel de
praticantes, os professores esperam que
os formadores lhes ensinem a trabalhar,
na prática, com turmas de alunos
heterogêneas, a partir de aulas, manuais,
regras, transmitidas e conduzidas por
formadores, do mesmo modo como
ensinam, nas salas de aula.
99

100. EQUÍVOCOS...
• 2) Acreditam que os conhecimentos que
lhes faltam para ensinar alunos com
deficiência ou dificuldade de aprender
referem­-se primordialmente à
conceituação, à etiologia, aos
prognósticos das deficiências e dos
problemas de aprendizagem e que
precisam conhecer e saber aplicar
métodos e técnicas específicas para a
aprendizagem escolar desses alunos, se
tiverem de “aceitá­-los” em suas salas
de aula.
100

101. EQUÍVOCOS
• 3) Querem obter, o mais
rápido possível,
conhecimentos que
resolvam problemas
pontuais a partir de
regras gerais.
101

102. CONCLUINDO
• Se, de um lado, é preciso continuar investindo
maciçamente na direção da formação de
profissionais qualificados, de outro, não se
pode descuidar da realização dessa formação
e deve­se estar atento ao modo pelo qual os
professores aprendem, para se profissionalizar
e para aperfeiçoar seus conhecimentos
pedagógicos, e também a como reagem às
novidades, aos novos possíveis educacionais.
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103. 103