Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

LIBRO DE
PONENCIAS
COORDINA:
FACULTAD DE ACRQUITECTURA CONSTRUCCIÓN Y DISEÑO,
UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO, VIII REGION, CHILE
ORGANIZAN:
Facultad de Arquitectura,
Construcción y Diseño
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
Unión de Escuelas y Facultades de
Arquitectura Latinoamericanas
UDEFAL

XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 2

COMITÉ EDITORIAL
Dr. Ivan Cartes S.
Arq. Bladimir Salazar Q.
El sistema de edición de esta publicación utilizado
es “ready camera”, cada autor (es) es responsable
de su trabajo. Como los idiomas oficiales son el
portugués y el español no se corrigieron faltas de
ortografía o problemas gramaticales. Los trabajos
se imprimieron tal cual se recibieron.
COMITÉ ORGANIZACIÓN NACIONAL:
Coordinador General CLEFA XXVII
Dr. Ivan Cartes Siade
Dp. De Planificación y Diseño Urbano
Universidad del Bío-Bío
Coordinadora de Bienal de Estudiantes
Dra. Ana Zazo Moratalla
Coordinación de ponencias
Dr. Aaron Napadensky Pastene
COMITÉ DIRECTIVO NACIONAL
UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO
Roberto Burdiles Allende
Decano
Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño
Dr. Jaime Jofré Muñoz
Director Escuela de Arquitectura
Dr. Sergio Baeriswyl Rada
Director Departamento Planificación y Diseño
Urbano
Dr. Cristian Berríos Flores
Director Departamento Diseño y Teoría de la
Arquitectura
COMITÉ ORGANIZADOR INTERNACIONAL
UNION DE FACULTADES Y ESCUELAS DE
ARQUITECTURA LATINOAMERICANA,
UDEFAL
Presidente
Jesús Rodríguez Zurita
Facultad de Arquitectura, Artes, Diseño y
Urbanismo, Universidad Mayor de San Andrés
Bolivia
Secretario General
Elmer Gonzalez
Escuela de Arquitectura, Universidad
Iberoamericana – UNIBE
República Dominicana
Vicepresidente Región ANDINA
Julio López Barron
Departamento de Arquitectura y Diseño,
Universidad Católica Boliviana “San Pablo”
Bolivia
Vicepresidente Región BRASIL - GUYANAS
Silvio Sant’ Anna
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Brasil
Vicepresidente Región CARIBE
Carlos Betancourt Llambías
Escuela de Arquitectura, Universidad Politécnica
de Puerto Rico
Vicepresidente Región CENTRO AMÉRICA
Byron Rabe
Facultad de Arquitectura, Universidad de San
Carlos de Guatemala
Guatemala
Vicepresidente Región CONO SUR
Ivan Cartes Siade
Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño,
Chile
Vicepresidente Región MËXICO
Marcos Mazari Hiriart
Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional
Autónoma de México, UNAM
México
Impreso en Chile por: Trama Impresores S.A.
ISBN 978-956-9275-66-1
Noviembre 2018


ÍNDICE
PRESENTACIÓN
05 BIENVENIDA
Dr. Ivan Cartes Siade coordinador general.
06 RESEÑA HISTÓRICA
11 XXVII CLEFA 2018 “MAS ALLA DE LA FRONTERA”
XXVII CLEFA 2018 “MAS ALLA DE LA FRONTERA”
PONENCIAS
14 “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA CENTRADAS EN LAS HERRAMIENTAS.
UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL AL ANÁLISIS DEL ESPACIO EN SU
CONTEXTO”
C. Ortiz Chao
25 “COMBATIENDO LAS FRONTERAS DE LA SEGREGACIÓN SOCIO ESPACIAL A
TRAVES DEL DISEÑO URBANO”
C. Reyes Ayala
35 “LA CIUDAD EN EMERGENCIA COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE”
G. Calva Márquez
44 “MIRAR HACIA AFUERA DESDE LO ARQUITECTÓNICO HACIA LO URBANO Y DE
REGRESO”
G. Medina Serna
58 “LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA MÁS ALLÁ DE LA COLONIALIDAD DEL
SABER. LOS SISMOS DESDE EL ÁMBITO PEDAGÓGICO”
E. Fernández Herrera
67 “LA EXPERIENCIA HUMANA Y LA RADIACIÓN SOLAR”
A. Antillón
78 “MÁS ALLÁ DEL AULA, APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y LÚDICO EN CÁTEDRAS
TEÓRICAS”
R. Rincón
88 “ACCIONES ACADÉMICAS CON LA COMUNIDAD PARA LA RECUPERACIÓN DE LOS
PAISAJES VIVOS EN CONTEXTOS ANDINOS VULNERABLES”
M. Montaño Huerta & E. Armijos Moya
104 “ESTRATEGIA DE ESCRITURA DE TEXTOS CORTOS PARA LA MEJORA DEL
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS TEÓRICOS DE ARQUITECTURA”
L. Brea
116 “LOS VIAJES COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA Y EL ARTE”
G. Palacios Villatoro
127 “VIVIENDA DE EMERGENCIA POST–TERREMOTO 16 A EN MANABI, ECUADOR”
H. Cedeño, A. Macías & A. Paz


137 “EQUIPAMIENTO Y ESPACIO PÚBLICO EN LA CIUDAD DE GENERAL ROCA”
A. Hipperdinger
150 “MAS ALLÁ DE LA FRONTERA HUMANA DE LA HISPANIOLA GEOGRAFÍA
COOPERATIVA EN TERRITORIOS DEL GRAN CARIBE”
E. Gonzáles Cavallo
160 “ICONOS METROPOLITANOS DE LA CIUDAD DE MÉXICO”
A. Rodríguez & J. Tinoco
168 “ESTUDIO DE LA EFICIENCIA DE UN SISTEMA DE TUBOS ENTERRADOS CON
INTERCAMBIADORES TIERRA-AIRE PARA LA REDUCCIÓN DE LA CARGA DE
REFRIGERACIÓN EN EDIFICIOS ESCOLARES SITUADOS EN CLIMAS TROPICALES:
CASO DE ESTUDIO EN COSTA RICA”
J. Porras Salazar, J. Pulido Arcas, A. Perez Fargallo & B. Piderit Moreno
183 “METODOLOGÍA PARA DEFINIR CRITERIOS DE INTERVENCIÓN PARA EL
MEJORAMIENTO SUSTENTABLE DE BARRIOS DE ORIGEN INFORMAL EN
BOGOTÁ”
J. Montoya, I. Cartes & A. Zumelzu
194 “EL AULA EN LA CIUDAD: ACCIÓN TÉCNICO – SOCIAL QUE POTENCIA EL
ESPACIO PÚBLICO Y VERDE URBANO”
A. Moncayo
206 “MÁS ALLÁ DE LA FRONTERA DEL AULA, DESCUBRIENDO EL VALOR
PATRIMONIAL DE DOS MUNDOS”
M. Tolentino
221 “ANÁLISIS DE ESTÁNDARES PARA CONSTRUCCIÓN DE VIVIENDAS EN CHILE EN
BASE A MODELOS DE CONFORT ADAPTATIVO ASHRAE 55-2013 Y EN 15251:2007”
A. Perez Fargallo, J. Pulido Arcas, C. Rubio Bellido & J. Porras Salazar
235 “DE PAISAJES A LUGARES: REFLEXIÓN SOBRE DOS OBRAS CONSTRUIDAS”
C. Catrón & R. Azócar
244 “CONSTRUCCION IMPRESA 3D PARA EL DESARROLLO ARQUITECTONICO Y
URBANO CON RESPONSABILIDAD AMBIENTAL Y SOCIAL”
R. García Alvarado
255 “ROMPIENDO FRONTERAS ENTRE EL CAMPO Y LA CIUDAD. APORTE PARA LA
RESILIENCIA ALIMENTARIA DESDE LOS SISTEMAS EMERGENTES DE
CONCEPCIÓN, CHILE”
A. Zazo-Moratalla & I. Troncoso


“MAS ALLA DE LA FRONTERA”
Presentación
La XXVII CLEFA UBIOBIO CCP/CL es una actividad académica-profesional de orden
internacional, que tiene como objetivo general abordar integralmente los temas
contingentes en la enseñanza de la arquitectura en las instituciones académicas
latinoamericanas. Con este objetivo, la Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño,
de la Universidad del Bío-Bío, invitó a exponer sobre temas contingentes de innovación,
emprendimiento, e inclusión social.
MAS ALLA DE LA FRONTERA: Es un paradigma histórico que cruza límites, transgreda
leyes y religiones, desde los tiempos de la conquista española hasta la actualidad.
Nuestra área geográfica limitada por el río Bío-Bío, el más ancho del país (corre-corre en
la lengua Mapuche), se caracteriza por este accidente geográfico y, por cierto, de donde
toma su nombre la Universidad del Bío-Bío, que es regional, estatal y pública.
Históricamente, el relato explica que desde el “desastre de Curalaba”, ocurrido el 23 de
diciembre de 1598, comandado por el Toqui Pelantaro, afecta gravemente el avance de la
conquista del territorio frenando la armada y e infantería española en la pacificación de la
Araucanía, al sur del río Bío-Bío, cuya consolidación comienza recién en 1790 dando
origen a la así llamada “Guerra de los 300 años”. Este río con su ancho inusual de 2
kilómetros, hace de frontera natural y física, y aún hoy surge entonces un paisaje cultural
que representa una barrera cultural, etnográfica y de desarrollo.
Las escuelas de arquitectura al sur de la frontera, se han visto enfrentadas a escases de
medios y economías locales, y en donde los montos de inversión son menores. Por tanto,
han sabido cruzar “la frontera” y han asimilado a su leguaje a una sociedad con
necesidades que se resuelven a diario, superando las limitaciones propias del aislamiento
geográfico.
Hay incluso arquitectos que han cruzado las fronteras y se han proyectado
internacionalmente, desde esta misma localidad, dando a conocer sus soluciones para un
contexto que tiene una historia masiva de terremotos y procesos de reconstrucción, en
donde la voluntad social y el espíritu comunitario, han hecho surgir nuevos medios y
modos de reconstrucción y recuperación pos desastre.
La misma academia y la enseñanza de la arquitectura, después del acuerdo de Bolonia,
ha debido reformularse y cambiar a un sistema de desarrollo de competencias y
habilidades, renovando las mallas curriculares e integrando valores y tecnologías locales,
combinados con el uso de programas de simulación ambiental y BIM, que se usan masiva
y globalmente, pero permiten destacar cada espacio con su idiosincrasia y características
identitarias. Desde la frontera hemos construido una nueva realidad y nos hemos
proyectado al mundo.


RESEÑA HISTORICA
1ª CLEFA – Chile - Santiago
Noviembre / 1959
Facultad de Arquitectura y Bellas Artes
Pontificia Universidad Católica de Chile
“¿Qué debe ser un arquitecto?”
“¿Cuál es la relación del futuro arquitecto con los demás especialista?”
“¿Qué conocimiento y práctica debe desarrollar una escuela de arquitectura?”
2ª CLEFA – México – Ciudad de México
Octubre / 1961
Escuela Nacional de Arquitectura
Universidad Nacional Autónoma de México
“Los problemas mas importantes en nuestras escuelas de arquitectura
3ª CLEFA – Argentina – Córdoba
Septiembre / 1964
Facultad de Arquitectura
Universidad Nacional de Córdoba
“¿Qué es un arquitecto?”
4ª CLEFA – Perú - Lima
Diciembre / 1967
Universidad Nacional de Ingeniería de Lima
“El estudio de la construcción y del diseño estructural”
“Estudio del Urbanismo”
“Los grados académicos y títulos profesionales”
5ª CLEFA – Colombia – Medellín
Mayo / 1970
Universidad Nacional de Colombia
“las comunicaciones entre los centros de enseñanza de la arquitectura y su diversificación en ella”
6ª CLEFA – Venezuela - Maracaibo
Febrero / 1972
Universidad de Zulia
“La investigación en la arquitectura latinoamericana”


7ª CLEFA – Ecuador - Quito
Marzo / 1975
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Universidad Central de Ecuador
“Relación entre estructura social y estructura espacial en América Latina”
“La arquitectura y la problemática especifica de la América Latina”
“Bases para la formación del arquitecto en América Latina”
8ª CLEFA – Ecuador - Guayaquil
Septiembre / 1978
Universidad Estatal de Guayaquil
“La arquitectura en los asentamientos humanos de América Latina”
Noviembre / 1981
Escuela Nacional de Arquitectura
Universidad Autónoma de México
“La enseñanza de la arquitectura América Latina”
10ª CLEFA – Brasil – Sao Paulo
Octubre / 1983
Facultad de de Arquitectura e Urbanismo
Universidad de de Sao Paulo
“Enseñanza e investigación en arquitectura en América Latina” – “Experiencias realizadas:
evaluación y perspectiva”
11ª CLEFA – Argentina – Buenos Aires
Septiembre / 1985
Universidad de Morón
“Enseñanza e investigación para un ideario de la arquitectura como contribución a los problemas
de los “sin techo” en América Latina”
12ª CLEFA – Perú - Cuzco
Julio / 1987
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes
Universidad de Ingeniería de Lima
“La enseñanza de la arquitectura y el urbanismo en el contexto de la crisis extructural, económica y
social”
“El problema latinoamericano habitacional”


13ª CLEFA – Guatemala – Ciudad de Guatemala
Marzo / 1989
Universidad de San Carlos
“La enseñanza de la arquitectura, el urbanismo y la identidad cultural de América Latina”
14ª CLEFA – Bolivia – La Paz
Marzo / 1991
Universidad Mayor de San Andrés
“Arquitectura: desarrollo, espacio e interacción social”
Primera CLEFA Extraordinaria – Republica Dominicana – Santo Domingo
Noviembre / 1991
Facultad de Arquitectura de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura
Universidad Autónoma de Santo Domingo
“Los problemas en la enseñanza de la arquitectura”
15ª CLEFA – Cuba – La Habana
Noviembre / 1993
Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría
“La formación del arquitecto y el urbanista en la América Latina de hoy día”
Segunda CLEFA Extraordinaria – Argentina – Mendoza
Septiembre / 1994
Universidad de Mendoza
Fundación de UDEFAL – Aprobación de los Estatutos y del comité Ejecutivo Provisorio.
16ª CLEFA – Uruguay – Montevideo
1995
Universidad de la República
“Enseñanza. Investigación y extensión universitaria en las Facultades y escuelas de Arquitectura
de América Latina”
“contribuciones recientes de las facultades y escuelas de arquitectura para aportar soluciones
habitacionales a los sectores de menos recursos”
17ª CLEFA – Ecuador – Cuenca
Noviembre / 1997
Universidad de Cuenca
“Arquitectura y Urbanismo sustentable”


Noviembre / 1999
Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco
“La enseñanza de la Arquitectura en un contexto interdisciplinario”
19ª CLEFA – Brasil – Sao Paulo
De 7 a 13 de Octubre / 2001
Facultad de de Arquitetura e urbanismo
Universidad Presbiteriana Mackenzie
Tema Central
“Formación del Arquitecto e integración Latinoamericana y del Caribe”
Temas de los grupos de comunicaciones y trabajo
1. “Estrategias para una solución habitacional masiva/popular”
2. “Arquitectura e identidad cultural”
3. “Arquitectura y desarrollo tecnológico e la América Latina y el Caribe”
4. “Revitalización, restauración de las ciudades del siglo XXI”
5. “La investigación y los estudios de Posgrado”
20ª CLEFA –Chile– Concepción
Noviembre / 2003
Universidad del Bío – Bío
“Habitalidad y Medio Ambiente”
21ª CLEFA –Ecuador– Loja
Octubre / 2005
Universidad Técnica Particular de Loja
“El rol de las escuelas y facultades de arquitectura en el contexto regional”
Tercera CLEFA Extraordinaria – Argentina – Morón
18 de Mayo / 2007
22ª CLEFA –Guatemala– Ciudad de la Antigua Guatemala
Noviembre / 2007
Universidad del San Carlos de Guatemala
“Retos de la formación e identidad en diseño y arquitectura en el marco de la globalización”
23ª CLEFA –Argentina– Buenos Aires
De 26 a 31 de Octubre/ 2009
Facultad de Arquitectura, Diseño, Arte y Urbanismo
“Sustentabilidad y medio ambiente”
sub tema:


“La enseñanza de la arquitectura y el ambiente”
24ª CLEFA –Costa Rica– San José
De 16 a 21 de Abril / 2012
Universidad Veritas
“Arquitectura y Urbanismo en Latinoamérica”
Sub tema:
“tendencias emergentes”
25ª CLEFA –Paraguay– Asunción
De 16 a 23 de Mayo/ 2014
Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte
Universidad Nacional de Asunción
“La arquitectura y el diseño en tiempos de crisis”
Sub tema:
“Latinoamérica y sus perspectivas”
26ª CLEFA –Republica Dominicana– Santo Domingo
De 4 a 9 de Julio / 2016
Universidad iberoamericana - UNIBE
“innovación sostenibilidad Responsable social”
27ª CLEFA –CHILE– CONCEPCIÓN
De 6 a 9 de Noviembre / 2018
Universidad del Bío – Bío
“Mas allá de la frontera”


UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO
Unión de Escuelas y Facultades de Arquitectura de América Latina, UDEFAL
“MAS ALLA DE LA FRONTERA”
XXVII CLEFA, Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de
Arquitectura
EJES TEMATICOS DE PONENCIAS Y CONFERENCIAS MAGISTRALES
Los académicos y profesionales que han presentado sus trabajos, suscribieron el
desarrollo de su presentacines a unos de los siguientes ejes temáticos, los cuales
han sido acotados y reforzados por las conferencias magistrales en la misma línea
de pensamiento del tema elegido:
Más allá de la Frontera GLOCAL, entendiendo el proyecto LOCAL para ser GLOBAL
Hoy es muy diferente “ser global a ser globalizado” y nos interesa aquí aquellos proyectos
académicos, y profesionales, que a partir de su propia idiosincrasia han generado
imaginarios y sincretismos con valores propios, y se han trasformado en referentes e
imágenes globales por su aceptación pública, cruzando y transgrediendo sus propias
fronteras. Latinoamérica es hoy una laboratorio de desarrollo Arquitectónico y Urbano, y
existe obras paradigmáticas que se han reconocido como iconos mundiales de desarrollo
social y comunitario, el SESC Pompeia de Lina Bo Bardi, el Banco de Londres de Clorindo
Testa o la Capilla del Monasterio Benedectinos de los hermanos de la orden Gabriel
Guarda y Martin Correa, que se han convertido en los clásicos de América del Sur. Y de
otra forma, el desarrollo y la gestión urbana sorprendente de Medellín y Curitiba, que
desde una visión local han logrado proyectar soluciones y desarrollos globales, de
transporte, densidad urbana, y transformaciones sociales y ambientales, por solo nombrar
algunos de sus factores de éxito. Las ponencias de esta línea deben reconocer los
valores locales y su proyección al mundo.
Más allá de la Frontera de las TENDENCIAS EMERGENTES Y RESPONSABILIDAD
SOCIAL.
Materiales locales, soluciones del lugar, presupuestos limitados, escases de medios, para
una profesión cada vez emergente y relacionada intrínsecamente con la responsabilidad
social. Los diseños rentables no solo económicamente sino que además valorados y
reconocidos por sus usuarios, como un espacio adaptado a sus necesidades, en donde la
inclusión y participación son el indicador del proyecto. Un semillero de arquitectos jóvenes
y emergentes ha consolidado un panorama cada vez más promisorio para las soluciones
contingentes, en nuestro continente americano, y con réditos sorprendentes en la


arquitectura, con el uso de nuevas tecnologías y la puesta en valor de materiales
alternativos y locales. El atelier “Entre Nos” de Costa Rica, el Colectivo “Al Borde” en
Ecuador y “Elemental” en Chile son algunos de los exponentes que han aprendido a
través del “aprender haciendo” y se han proyectado desde su particular territorio y
geografìa.
Más allá de la Frontera de la INNOVACION Y EMPRENDIMIENTO
Hasta hace pocos años no existían los “colectivos de arquitectura”, que son una especie
de taller u oficina que se crea para responder a necesidades específicas o encuentran un
nicho de desarrollo en que los estudios u oficinas tradicionales no tienen cabida. Hoy las
palabras innovación y emprendimiento son comunes, pero van más allá de la
sustentabilidad, y hablan de actores incumbentes y resiliencia, para la creación de
escenarios urbanos cambiantes, buscando así nuevas áreas de desarrollo para un hábitat
en transformación.
En éste eje temático hay espacio para las arquitecturas que a partir de los materiales
locales logran nuevos nichos de diseño, con valor agregado constructivo y una cuota de
innovación en su uso y disposición, creando nuevas variaciones y precepciones estéticas
y que agregan significado al espacio construido. Arquitecturas latinoamericanas que se
expresan en los materiales tradicionales, pero que logran transformar su expresión, tales
como el barro, la piedra, el bambú y la madera, etc., dependiendo de su particular
emplazamiento y lugaridad. Pero también están aquí los estudios y talleres alternativos
que encuentran espacio de conquista y desarrollo en temáticas en las cuales el “star
system” no tiene cabida o no resulta económico intervenir por el tamaño y complejidad de
sus oficinas o la gran magnitud de los proyectos que están acostumbrados a intervenir.
Más allá de la Frontera de la INVESTIGACION, DOCENCIA, Y NUEVAS
TECNOLOGIAS
Muy atrás de la frontera quedo aquel profesor de clases con tiza y un pizarrón negro. Este
es el espacio de encuentro para aquellos académicos que han desafiado el chat, FB,
WSP, TWT, SNAPCHAT e INSTAGRAM, y han cruzado la frontera del aburrimiento con
convicción y se han instalado en el centro de la polémica atrayendo a sus alumnos con
temas contingentes en investigación, métodos de enseñanza y el desafío de nuevos
materiales constructivos y pedagógicos. Es una invitación y desafío para aquellos que van
más allá de la revolución digital y han incursionado en el coaching y las aproximaciones
multidimensionales en la enseñanza de la arquitectura, en un espacio creativo en donde
el académico desmitifica y deconstruye la catedra, para transfórmala en un espacio
crítico, reflexivo y donde la didáctica del proyecto es transversal al tiempo creativo y
reflexivo, para que el alumno se transforme de actor en autor de nuevas exploraciones
para contextos cada vez más exigentes. En este espacio la sustentabilidad es una mas de
las múltiples variables de análisis y discusión que hay que poner en valor.


Más allá de la Frontera Urbana
El cambio global climático, los desastres naturales y el grado de resiliencia de las
comunidades urbanas ante los riegos y amenazas, acarreadas por los cambios
planetarios introducidos por la conducta humana, nos tiene preocupados y reaccionando
tardiamente a las emergencias. La ciudad solo puede ser vista con su territorio y región,
en un contexto global climático cambiante, en cuyo caso los modelos predictivos y de
simulación pueden contribuir grandemente a aumentar la resiliencia de nuestras
comunidades. Los terremotos, inundaciones, remoción en masa, erupciones, e incendios
rurales, son hoy constantes críticas que afectan áreas consolidadas e informales de
nuestras ciudades, su recuperación y reconstrucción, en conjunto con la evaluación de
salud post trauma, han permitido crear proyectos de desarrollo multidimensionales con
nuevas formas de aproximación social y comunitaria, cuyos indicadores de progreso y
calidad de vida serán claves para otras comunidades que se podrán ver afectadas en un
futuro cercano. Este eje temático cruza barreras y determina desde el cambio global
planetario hasta el hábitat individual, pasando por diferentes escalas de complejidad y
afectaciones mutuas en ecologías interrelacionadas.
Más allá del patrimonio
El patrimonio es y será uno de los valores fundamentales de la arquitectura americana.
No obstante nuestras economías y gobiernos destinan presupuestos exiguos y muchos
inmuebles se derrumban, o pierden, ya sea por acción natural o antrópica, por lo tanto
resulta fundamental la “gestión del patrimonio”. La re-funcionalización y regeneración del
tejido histórico van a la par con la importancia o valor del inmueble. Este, por tanto, es un
espacio de reflexión en que las ponencias deben apuntar al desarrollo y gestión de
proyectos, más que al proyecto de rescate patrimonial propiamente tal, de manera que las
“buenas prácticas” relevadas pueden inducir y sugerir vías exploratorias y alternativas en
otros casos y diferentes latitudes.
Más allá de la Frontera del AULA, vinculación de las Escuelas de Arquitectura con
el Medio
Este es un espacio único que se abre por primera vez para alumnos y académicos que
hayan participado en talleres de vinculación con el medio y que quieran mostrar sus
resultados e intervenciones de los Talleres Sociales Latinoamericanos, Talleres
Comunitarios o Talleres de Integración Latinoamericanos (TSL, TC y TIL) y/o cualquier
otro taller que haya tenido una repercusión importante para la creación de un hábitat, con
casos de estudio reales y resultados empíricos, con un aporte sustancial para la
comunidad que lo recibe. Invitamos a que los alumnos que hayan participado en este tipo
de iniciativas, empujen y estimules a sus tutores y maestros y presente los objetivos y
resultados de sus proyectos, dimensionando el beneficio y transformaciones del medio
social y colectivo intervenido.


ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA CENTRADAS EN LAS
HERRAMIENTAS. UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL AL ANÁLISIS
DEL ESPACIO EN SU CONTEXTO.1
Claudia G. Ortiz Chao
Laboratorio de Arquitectura+Diseño y Tecnología Experimental (LATE), Facultad de
Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México, claudiao@unam.mx
Abstract
Recientemente, la Licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la UNAM
ha adoptado un Nuevo Plan de Estudios (2017). El modelo curricular que adopta es el
enfoque sistémico a partir de la comprensión de la complejidad del proceso de producción
de lo arquitectónico. El enfoque pedagógico es el constructivista (Piaget, 1970; Vygotsky,
1979), desde la reflexión en la acción, con aprendizajes basados en problemas y auto-
gestión del conocimiento (Shön, 1998); y el pensamiento complejo que, como el enfoque
sistémico, aspira al conocimiento multidimensional (Morín, 1990; 1999).
Esto ha dado pie a la revisión de diversas asignaturas y estrategias utilizadas para
impartirlas. En el caso de las asignaturas del Área Urbano Ambiental (AUA), se replantea
el enfoque y se proponen estrategias de enseñanza para una comprensión más integral y
multidimensional de la relación de la arquitectura y su contexto con la finalidad de dotar a
los estudiantes de mayores y mejores herramientas para asimilar esa relación e integrarla
de manera exitosa al proceso de diseño de espacios.
Se presenta un ejemplo de ejercicio integrador así como las conclusiones de dicha
experiencia en una asignatura del AUA centrado en el uso de herramientas de análisis,
cuantitativo y cualitativo, analógicas y tecnológicas, en el que los estudiantes desarrollan
un diagnóstico multidimensional, crítico y basado en evidencia de un espacio público en
su contexto así como de su grado de vitalidad. A partir de producir, recabar, analizar y
sintetizar toda esta información, los estudiantes proponen posibles mejoras conceptuales
a dicho espacio.
PALABRAS CLAVE: herramientas, análisis multidimensional, complejidad,
constructivismo, aprendizaje experiencial.

1
La implementación y documentación de esta aproximación al estudio del espacio público, así como los
productos que se espera generar se desarrollan con apoyo del proyecto PAPIME PE309018 financiado por
DGAPA UNAM.


Introducción
Recientemente, la Licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la UNAM
ha adoptado un Nuevo Plan de Estudios (2017), que tiene por objetivo:
“Formar arquitectos con capacidad para fundamentar, valorar y tomar decisiones en el
ámbito urbano arquitectónico, con actitud crítica, reflexiva y de servicio, que atienda al
equilibrio y la comprensión del fenómeno urbano arquitectónico como un proceso que
materializa e integra las acciones individuales y colectivas; que conoce las
necesidades básicas del hombre en su hábitat en todas sus dimensiones y escalas;
con capacidad de intervención activa, creativa y autogestiva para asimilar los cambios
tendentes a mejorar la calidad de vida; con intervención en proyectos nuevos y obras
ya construidas y para cualquier forma de producción del hábitat.” (tomo I, p.39)
El modelo curricular que adopta es el enfoque sistémico a partir de la comprensión de la
complejidad del proceso de producción de lo arquitectónico (Plan de Estudios 2017 tomo
I, p.46-48). Esta visión aplica la Teoría general de sistemas, del biólogo Ludwig von
Bertalanffy (1976) como método para integrar técnicas, saberes y actitudes de distintos
dominios disciplinarios.
El enfoque pedagógico es el constructivista, en el cual los nuevos estados de
conocimiento son incorporados a las experiencias previas y estructuras mentales de cada
individuo de manera que cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto (Piaget, 1970;
Vygotsky, 1979), desde la reflexión en la acción, con aprendizajes basados en problemas
y auto-gestión del conocimiento (Shön, 1998); y el pensamiento complejo que, como el
enfoque sistémico, aspira al conocimiento multidimensional (Morín, 1990; 1999).
Esto ha dado pie a la revisión de diversas asignaturas y estrategias utilizadas para
impartirlas. En el caso de las asignaturas del Área Urbano Ambiental (AUA), ha brindado
una coyuntura para que el enfoque se replanteé casi completamente pues se da en un
momento crítico, en el que la población mundial es cada vez más urbana con esta
tendencia en aumento y en el que las instituciones se cuestionan la manera en que
hemos planificado, desarrollado y construido las ciudades a nivel mundial y los retos que
esto ha conllevado.
En esa línea, este trabajo propone algunas reflexiones a ese replanteamiento, así como
estrategias de enseñanza para una comprensión más integral y multidimensional de la
relación de la arquitectura y su contexto con la finalidad de dotar a los estudiantes de
mayores y mejores herramientas para asimilar esa relación e integrarla de manera exitosa
al proceso de diseño de espacios.
1. El análisis del espacio en su contexto desde la complejidad
La perspectiva sistémica o integral centra su interés en la interrelación de las partes más
que en las partes en sí y, por lo tanto, en los procesos, mismos que suceden
simultáneamente en varias escalas y requieren del reconocimiento de diversos actores y
la interacción de múltiples campos disciplinarios para su estudio y entendimiento. Son, por
tanto, contextos dinámicos y cambiantes.


Las asignaturas del AUA buscan dotar al alumnado de herramientas, tanto de
sensibilización y lectura, como teóricas y metodológicas, para comprender mejor el hecho
arquitectónico o urbano-arquitectónico desde su relación con las distintas dimensiones del
contexto (social, político, económico, ambiental, espacial). Parte de esta concepción
entiende y busca que los estudiantes sean conscientes de que ese entorno es complejo y
como tal es:
§ multi-factorial, es decir, se debe a muchos factores que se co-relacionan entre
sí, donde la variación en uno afecta a otros;
§ multi-escalar, pues actúa en distintas escalas de manera simultánea y cada
nivel de complejidad dentro del sistema puede ser analizado;
§ multi-actores, es decir, que involucra de distintas maneras y en distintos grados
a muchas personas, colectivos e instituciones;
§ y parte de una visión transdisciplinar de la realidad o donde varias disciplinas
se traslapan, intervienen e, idealmente, interactúan.
Esta sensibilización y entendimiento de la compleja realidad en torno al hecho
arquitectónico parte de la premisa de que, aunque en la práctica puede exceder el hacer
del arquitecto y, a menudo lo hará, es esencial para intervenir mejor el espacio:
§ Conocer los errores, aciertos y omisiones que hemos cometido como sociedad
y como profesión al intervenir el medio físico, natural y construido;
§ Identificar la necesidad y beneficio de vincularse y colaborar con otras
profesiones para obtener resultados integrales y que abonen a mayor
habitabilidad y calidad de vida colectiva, más que individual;
§ Establecer el impacto de cada uno de estos contextos en la arquitectura y
viceversa, es decir, el del quehacer del arquitecto en cada uno de estos
contextos, no solo para una arquitectura más habitable, eficiente y factible, sino
que además impacte de manera positiva o mínima en el ambiente natural y la
comunidad en la que se inserta.
La Tabla 1 muestra las asignaturas obligatorias del AUA. Se incluye el bloque
antecedente formado por las asignaturas Sistemas Ambientales I y II, a pesar de
pertenecer al Área de Tecnología (AT) ya que éstas sientan las bases de temas
necesarios para el desarrollo y comprensión de los temas subsiguientes. Se observa que
están vinculadas y van desde lo general hasta lo particular y teórico a aplicado, tanto en
sus enfoques como en la escala que abordan, pero utilizando los mismos conceptos y
bases teóricos generales. El enfoque sistémico nunca se deja de lado sólo cambia la
perspectiva y escala con que se mira.


Asignatura Semestre Enfoque Escala
Sistemas ambientales I
(AT)
1º Fundamentos sostenibilidad y
pensamiento sistémico
Global
Sistemas ambientales II
(AT)
2º Recursos naturales y
construcción del hábitat
Ecosistema
Sistemas urbano
arquitectónicos I (AUA)
3º Lectura sistémica
(multidimensional) contexto-
hecho arquitectónico
Entorno urbano (diferentes
escalas: ciudad, barrio,
entorno inmediato)
Sistemas urbano
arquitectónicos II (AUA)
4º Herramientas para integrar
contexto-hecho arquitectónico
con visión sistémica
Entorno urbano (diferentes
escalas: ciudad, barrio,
entorno inmediato)
Procesos de diseño
urbano ambiental I (AUA)
5º Introducción a los elementos del
diseño urbano como proceso
sistémico
Entorno urbano: diseño
urbano
Procesos de diseño
urbano ambiental II (AUA)
6º Herramientas de diseño urbano
aplicadas a proyectos
Entorno urbano: diseño
urbano

Tabla 1. Asignaturas obligatorias del Área Urbano Ambiental.
Fuente: Elaboración propia con base en Plan de Estudios 2017

Desde el punto de vista de la complejidad, se busca articular distintos dominios
disciplinarios (diferentes dimensiones del contexto: ambiental, social, político, económico,
espacial) que permitan integrar en lo posible diferentes modos simplificadores de pensar
sin sobre simplificar la realidad o verla de manera unidimensional (Morín, 1990). Se aspira
al conocimiento multidimensional mismo que se pretende se comience a construir desde
los primeros temas de las primeras asignaturas y se consolide por medio de temas o
ejercicios integradores que tengan al centro el hecho arquitectónico que es, a fin de
cuentas, el objeto central de estudio de su estudio e interés. De la misma manera, las
herramientas que se van incorporando para los diferentes análisis deben permitir al
alumno hacer cada más evidentes las conexiones entre temas.
Fig. 1. Diagrama conceptual de contenido temático de la asignatura y sus relaciones + procesos de
aprendizaje propuestos.
Fuente: Elaboración propia.


Se trata de una serie de procesos de construcción progresiva de capas de conocimiento
interrelacionadas que van del análisis a la síntesis en cada capa temática. Cada una de
éstas se corresponde con un ciclo de aprendizaje que se repite con cada uno de los
contextos o sistemas que se abordan. Los temas transversales e integradores resultan en
un proceso de enseñanza y aprendizaje también integrador que busca sintetizar temas
precedentes por medio de la relación de las capas o sistemas anteriores con el sistema
objeto arquitectónico.
2. Aplicación al proceso de enseñanza aprendizaje
Desde un enfoque del diseño como proceso complejo, la relación espacio-sociedad (y
otros contextos no espaciales) se vuelve central. Aproximaciones basadas en la
complejidad y los sistemas proponen contrastar la aproximación artístico-creativa de la
arquitectura con una aproximación científica-objetiva. El resultado debe abonar en la
manera en que las soluciones espaciales tangibles dan o deben dar respuesta a las
necesidades, condiciones y restricciones contextuales (descripciones estructurales),
tangibles o intangibles, que enmarcan y definen el problema, objeto o hecho
arquitectónico, en otras palabras, volviendo discursivas las relaciones no discursivas
(Hillier, 1996). En ese proceso, se crearán conexiones creativas que emparejen el espacio
y sus características con diferentes patrones de comportamiento social, vinculando así la
teoría y la práctica.
De acuerdo a la definición de Wiggins (2006) aplicada a la arquitectura: la creatividad no
se puede atribuir únicamente a la representación formal o social/conductual de un diseño
sino también a las reglas utilizadas para progresar de un estado a otro del mismo. Las
reglas deben ser identificadas y expuestas de manera explícita para generar conciencia
de las implicaciones del diseñador en el hecho de diseño. Esto permite establecer
principios y prioridades para el razonamiento de diseño en general, siempre teniendo en
cuenta que en el diseño no puede existir la objetividad absoluta, siempre hay un
componente intuitivo.
Al Sayed (2012) afirma que la enseñanza del diseño arquitectónico está necesariamente
alineada a un proceso de aprendizaje experiencial (situado), que es también un proceso
social, pues está sujeto a crítica interna y externa, por lo que no es neutral. Como tal
requiere un entendimiento cuidadoso sobre cómo el conocimiento puede informar en vez
de restringir la creatividad.
En el aprendizaje desde el constructivismo los nuevos estados de conocimiento son
incorporados a las experiencias previas y estructuras mentales de cada individuo de
manera que cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto (Piaget 1970;
Vygotsky, 1979). El aprendizaje es un proceso esencialmente activo y subjetivo que cada
persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).


Asimismo, se incorporan elementos del aprendizaje experiencial de Kolb (1984), que
considera el conocimiento como producto de diversas maneras de aprender en un círculo
virtuoso de construcción de conocimiento en cuatro fases:
1) Experiencia concreta (EC), las experiencias inmediatas y concretas que sirven de
base para la observación.
2) Observación reflexiva (OR), a partir de la reflexión sobre las observaciones se
comienza a construir una teoría general de lo que puede significar esta
información.
3) Conceptualización abstracta (CA), se forman generalizaciones y conceptos
abstractos basados en las hipótesis previas.
4) Experimentación activa (EA), se prueban las implicaciones de los conceptos en
situaciones nuevas.
De esta manera, las estrategias que se proponen para la enseñanza de las
asignaturas del AUA retoman las teorías anteriores, construyendo sobre lo conocido por el
alumno, tanto desde su experiencia previa “externa” a cada curso (dentro y fuera de las
aulas de la Licenciatura) como desde los conocimientos y experiencias adquiridas a lo
largo del estudio del resto del contenido temático previo.
Fase Extra curricular Curricular … con herramientas como: Otras asignaturas
EC
previa y durante
el desarrollo del
tema
extra aula: - lecturas, bases metodológicas de
observaciones organizadas
OR
durante el
desarrollo del
tema, en
cualquier sitio y
momento de
reflexión
en el aula:
extra aula:
- ejercicios de análisis, discusión y
reflexión, cuestionamientos
- visitas, prácticas, tareas analíticas,
estudio de patrones
CA
en el aula o
extra aula:
- ejercicios y tareas sintéticas:
mapas conceptuales, diagramas;
uso, construcción e interpretación
de modelos
Taller Integral: conceptos
aplicables
EA
Taller Integral: conceptos
a prueba a un nivel
general

Tabla 2. Fases de aprendizaje experiencial aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del AUA y herramientas
propuestas.
Fuente: Elaboración propia con base en Kolb (1984).

Esto se ilustra en la Tabla 2, donde se observa la propuesta de estrategias de enseñanza
del tema desde la construcción vertical progresiva del conocimiento a partir de las fases
de aprendizaje experiencial, así como una construcción de conocimiento horizontal
susceptible de suceder si se abona sobre las experiencias previa y simultánea obtenidas
por el alumnado fuera de las aulas (extra curricular, primera columna) con métodos y
herramientas alineadas a la fase de aprendizaje (penúltima columna), tanto para el trabajo


en el aula como extra aula, y se reafirma al ser aplicado y puesto a prueba en otras
asignaturas, particularmente en el Taller Integral (última columna). Cabe notar que,
aunque se espera esta aplicación al proceso de diseño del objeto arquitectónico como
resultado de la fase de experimentación activa (EA), se considera que se dé sólo a una
escala gruesa o general, sí de alta complejidad, pero no llegando hasta el diseño de
escala fina.
3. Enfoque desde las herramientas: entendimiento cualitativo y cuantitativo de la
actividad humana en el espacio público
Las herramientas de análisis brindan la posibilidad de explicitar las reglas que organizan
el contexto y su relación con el objeto arquitectónico, normalmente implícitas, sus
propiedades emergentes (fase de observación reflexiva, OR). Una vez que dichas reglas
se establecen y comprenden de manera explícita, el desplazamiento a la síntesis permite
generar conciencia de las implicaciones del diseñador en el hecho arquitectónico y su
contexto (fase de conceptualización abstracta, CA). Este esquema de aprendizaje se
plantea a manera de ciclos multimodales que se repiten varias veces antes de llegar al
objetivo de aprendizaje.
Se presenta un ejemplo de ejercicio integrador en una asignatura del AUA que consiste
en dotar de diversas herramientas de análisis, cuantitativo y cualitativo, analógicas y
tecnológicas, a los estudiantes para que desarrollen un diagnóstico multidimensional,
crítico y basado en evidencia de un espacio público en su contexto así como de su grado
de vitalidad con base en su propia percepción y la de otros usuarios, los niveles y tipo de
flujos y actividades, así como las condiciones físicas de localización, accesibilidad y otras
condiciones de confort y usabilidad que presenta. A partir de producir, recabar, analizar y
sintetizar toda esta información, los estudiantes proponen posibles mejoras conceptuales
a dicho espacio. Se buscan espacios cercanos a su cotidianeidad.
Partiendo de que la base para comenzar a desentrañar estas relaciones es el
entendimiento de la actividad humana para, posteriormente, relacionarla con las
diferentes condicionantes que el espacio proporciona, en una primera etapa se revisan y
discuten diferentes posturas ofrecidas por la literatura existente respecto al uso del
espacio público y lo que lo hace vital o “exitoso”. Éstas se combinan con discusiones
sobre la propia experiencia de los estudiantes, por ejemplo, para llegar a o navegar el
campus universitario. Dentro de esta parte también se realizan algunos ejercicios cortos
como registro de un itinerario de llegada típico (tiempo de viaje, número de modos, costo,
ruta). Esta fase permite sentar las bases para la siguiente etapa, de observación reflexiva
(OR), a través de la experiencia concreta (EC).
Se utilizan herramientas y metodologías específicas y organizadas para observar y
levantar información en sitio, tanto cuantitativa (Fig. 2) como cualitativa (Fig. 3). La
información que se observa puede variar de acuerdo a la complejidad de los espacios que
se trabajan y el número de estudiantes inscritos en la asignatura. La información
cuantitativa puede consistir en: aforos motorizados y no motorizados mediante el método
de las puertas, uso estático del espacio, condiciones físicas del espacio (por ejemplo, tipo
de frentes) y condiciones de confort (vegetación, mobiliario urbano) o giros y actividades.


La información cualitativa se trata principalmente de encuestas de percepción a los
usuarios que, por lo general se realizan mediante cuestionarios en línea para facilitar su
aplicación y el procesamiento de datos, auditorías del estado de los espacios y las calles,
y la propia percepción y experiencia de los estudiantes.
Fig. 2. Ejemplos de formatos analógicos y digitales para observación y levantamiento de datos de uso del
espacio.
Fuente: Elaboración propia, levantado por estudiantes de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible
periodo 2018-2.

Fig. 3. Ejemplos de cuestionarios y formatos en linea para aplicación de encuestas y auditorías del espacio
público.
El espacio también se modela utilizando herramientas de sintáxis espacial o space syntax
que, de acuerdo a la teoría, permiten comprender los patrones de movimiento a través del
estudio de la configuración y morfología (Hillier y Hanson, 1984; Hillier y Penn, 1996;
Hillier et al, 1993). La construcción e interpretación de modelos junto con la información
de primera mano generada en campo apoya el paso de la observación reflexiva (OR) a la
conceptualización abstracta (CA): mediante trabajo colaborativo en el aula a manera de


taller se sintetizan las ideas principales que se van obteniendo de las diferentes capas de
análisis, primero en intenciones escritas y, posteriormente, en representaciones
espaciales y diagramáticas que apoyan la interpretación de la realidad (Fig. 4). Con ello
se llega a un diagnóstico objetivo y propuestas conceptuales en consecuencia.
Fig. 4. Mapeos y diagramas generados por un equipo de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible
periodo 2018-2.
Fuente: Elaborado por alumnos de la asignatura.
La última fase propuesta por Kolb, la experimentación activa, (EA) se probaría idealmente
prototipando estas ideas en los espacios, pero esta estrategia no se ha incluido por obvias
limitaciones. Sin embargo, se sabe por retroalimentación de alumnos, al menos de
algunos, que el conocimiento adquirido se aplica en otras asignaturas, sobre todo en los
talleres de diseño o seminarios de titulación.
Conclusiones
Al margen del caso particular aquí presentado cabe recordar que las disciplinas, el
conocimiento y, por lo tanto, su estructuración, no son estáticos. Deben estar sujetos a
evaluación, retroalimentación y revisión periódica y dejar lugar a la flexibilidad que les
permita alojar los ajustes necesarios.
El trabajo colaborativo, fuera del aula, pero en especial en el aula, asistido por el docente,
quien en los nuevos modelos de enseñanza desempeña el papel de guía o mentor del
proceso de aprendizaje, desempeña un papel fundamental en la aplicación de este tipo de
estrategias. De esta manera, los conocimientos, habilidades y experiencias de distintos
miembros de cada equipo retroalimentan y enriquecen la discusión y desarrollo del
ejercicio, especialmente en el proceso, pero también en el resultado. Asimismo, el alumno
aprende a auto-gestionar el conocimiento: aprender a aprender.


El trabajo colaborativo, además, es una de las habilidades “suaves” (o que va más allá de
los conocimientos técnicos) más valoradas por el mercado laboral, y junto con el uso de
una variedad amplia de métodos y herramientas de enseñanza, como las propuestas en
este trabajo permite la complementariedad de distintas habilidades, competencias y
perfiles en el desarrollo de las diferentes asignaturas.
Otras habilidades requeridas y valoradas en el mercado laboral (además de los
conocimientos técnicos) son las siguientes (Forbes, 2017) mismas que también se ha
procurado promover con este tipo de prácticas:
• discusión, acuerdos y gestión de diferencias,
• reflexión, análisis-síntesis, pensamiento crítico,
• creatividad en la solución de problemas,
• diálogo y habilidades de comunicación de ideas.
En línea con esta idea, una estrategia de aprendizaje sumamente efectiva resulta la
evaluación como una empresa colectiva en todas o cualquiera de sus formas: la
coevaluación o evaluación entre pares, la heteroevaluación o aquella evaluación realizada
por personas distintas al estudiante o sus pares promueven una colaboración activa y
responsable, y la autoevaluación, de suma importancia para que el estudiante tome
conciencia y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
Otra estrategia que no debe obviarse es el uso y apoyo en las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) lo que también facilita otras vías de contacto con los
alumnos. Se refuerza con la inclusión de material de tipo iconopedagógico (material
audiovisual como películas, video) o prácticas de naturaleza más kinética (como visitas o
prácticas dentro y fuera del aula), aludiendo así a diferentes perfiles de alumno y
diferentes tipos de inteligencias.


REFERENCIAS
Abbott, J. and T. Ryan (1999) Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling.
Educational Leadership Volume, 66-69.
Al Sayed, K. (2012). Can knowledge inform creativity? Design Creativity Workshop. Texas
A&M University, USA.
Hillier, B. (1996). Space is the Machine. Cambridge: Cambridge University Press.
Hillier, B. and Hanson, J. (1984). The Social Logic of Space. London: Cambridge University
Press.
Hillier, B. and A. Penn. (1996). Cities as movement economies. Urban Design International
1.1: 49-60.
Hillier, B., et al. (1993). Natural movement: Or configuration and attraction in urban
pedestrian movement. Environment and Planning B: Planning and Design: 2029-2066.
Kolb, D (1984). Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development,
Prentice Hall, New Jersey.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México:
UNESCO.
Piaget, J. (1970). L’epistemologie genetique. Paris: PUF. [La epistemología genética. Madrid:
Debate, 1986.]
Plan de estudios 2017 de la Licenciatura en Arquitectura. (2017). México: Facultad de
Arquitectura UNAM.
Von Bertalanffy, Ludwig (1976). Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Grijalbo.
Wiggins, G. (2006). A preliminary framework for description, analysis and comparison of
creative systems. Knowledge-Based Systems, 19(7):449–458. Elsevier B.V.
Figuras
Fig. 1. Diagrama conceptual de contenido temático de una asignatura y sus relaciones +
procesos de aprendizaje propuestos.
Fuente: Elaboración propia
Fig. 2. Ejemplos de formatos analógicos y digitales para observación y levantamiento de
datos de uso del espacio.
Fuente: Elaboración propia, levantado por estudiantes de la asignatura de Movilidad Urbana
Sostenible periodo 2018-2.
Fig. 3. Ejemplos de cuestionarios y formatos en linea para aplicación de encuestas y
auditorías del espacio público.
Fig. 4. Mapeos y diagramas generados por un equipo de la asignatura de Movilidad Urbana
Sostenible periodo 2018-2.
Fuente: Elaborado por alumnos de la asignatura.


COMBATIENDO LAS FRONTERAS DE LA SEGREGACIÓN SOCIO ESPACIAL
A TRAVES DEL DISEÑO URBANO.
Reyes Ayala, Claudia. Dra.
Área Urbano Ambiental, de la Facultad de Arquitectura, UNAM. Ciudad de México, México.
claudiareyesa@yahoo.com.mx.
Abstract
La segregación socio espacial es un fenómeno global que está impactando en los
procesos de reestructuración urbana locales. En la Ciudad de México desde hace varias
décadas se están generando espacios fragmentados y aislados unos de otros, creándose
una clara diferencia entre las zonas centrales donde se concentran los estratos medios y
altos, y las zonas periféricas donde se ubican los grupos de menores ingresos. Estas
zonas se encuentran segmentadas por fronteras físicas que impiden la mezcla social, con
lo cual se acrecientan las diferencias, disminuye la calidad de vida, aumenta la
inseguridad entre oras consecuencias.
Este fenómeno socio económico parece ser irreversible y escapa al ámbito de actuación
del arquitecto, del diseñador urbano y del urbanista; sin embargo, a los profesionales de
estas disciplinas corresponde proponer alternativas para mitigar en la escala local los
efectos de este problema mundial y que está transformando las ciudades mexicanas.
PALABRAS CLAVE: segregación socio espacial, diseño urbano.
Introducción
El objetivo de este trabajo es explorar alternativas para responder a los fenómenos socio
económicos que están fragmentando las ciudades mexicanas desde el ámbito del diseño
urbano.
Considerando que el origen de los problemas urbanos es multifactorial y que en cierta
medida se manifiesta a través de la Segregación Socio Espacial, y que este fenómeno es
una de las consecuencias de la globalización y de las políticas macroeconómicas que se
manifiestan localmente en el uso y distribución del territorio, en este documento se toma
como eje rector este concepto para hacer algunas propuestas para combatir sus efectos
en la ciudad.
Para ejemplificar se presenta a la Ciudad de México (CDMX) con datos y proyectos
recientes que ya se han emprendido para tratar de mejorar la calidad de vida de la
población. La propuesta de alternativas de diseño urbano que aquí se plantea busca la
reintegración de una ciudad dividida y fragmentada, cuyos efectos sufre la población más
vulnerable por sus condiciones de pobreza.


La segregación socio espacial una realidad en las ciudades mexicanas
La segregación socio espacial, definida “como el proceso que separa a la ciudad en
unidades delimitadas, cada una de las cuales contiene en su interior una población
homogénea, que es diferente de la que la rodea” (E. Pérez - Campuzano, 2011) se
manifiesta de forma diferente en cada ciudad; en las pequeñas y medianas donde los
recorridos cotidianos que realiza la población no representan costos relevantes en tiempo
y dinero, por lo que la existencia de zonas homogéneas diferentes no generan graves
consecuencias en la convivencia social, a diferencia de lo que ocurre en ciudades
grandes, donde las zonas homogéneas de diferentes estratos se encuentran más
separadas, y la población de unas no se mezcla con la de otras, como es el caso de la
CDMX, que de acuerdo a la Secretaria de Desarrollo Social entre 1980 y 2010 la
población había crecido 1.42 veces, en tanto que la superficie urbana había crecido 3.75
veces (SEDESOL, 2010).
Para Francisco Sabatini (2008), en el funcionamiento de los mercados de suelo está la
clave de la segregación residencial en las ciudades chilenas y latinoamericanas, ya que la
relación entre segregación y rentas de la tierra define la ubicación de cada grupo social en
el territorio, lo que ofrece grados diferentes de libertad para la interacción social y grandes
limitaciones para llevar a cabo políticas de control de la segregación.
Aunado a esto la terciarización de las ciudades ha llevado a que las principales fuentes de
empleo se encuentren en las zonas centrales, lo cual genera desplazamientos pendulares
todos los días entre las zonas de vivienda y las de comercio, servicios e industriales.
La expansión de las manchas urbanas ha venido acompañada de una baja en las
densidades poblacionales (SEDESOL, 2012), la movilidad ha colapsado llevando a que el
tiempo promedio que la población de menores ingresos destina al traslado sea de 3.5
horas diarias; sin embargo, las clases medias y altas también sufren las consecuencias
del fenómeno, ya que a pesar de poseer las mejores localizaciones, la saturación de la
infraestructura vial ha llevado a que sus trayectos diarios oscilen en las 2.5 horas
promedio.
A continuación se muestran los mapas (Figs. 1 y 2) donde se puede apreciar cómo se
distribuye en el espacio de la ciudad la vivienda y las actividades laborales y como se
mueve la población todos los días desde la periferia hacia el centro en la mañana y a la
inversa en la tarde.
Se puede apreciar en los tonos más oscuros como los viajes atraídos por motivos
laborales se concentran en la zona central y en el segundo mapa se puede ver como los
viajes de regreso al hogar llevan a las zonas periféricas, representadas en el tono más
claro del mapa.


Fig. 1. Zonas que atraen población por motivos
de trabajo todos los días en la CDMX. Fuente:
GODF, 22 de marzo de 2010. Programa Integral
de Transporte y Vialidad 2007 – 2012.
Fig. 2. Zonas que atraen población por motivos
de trabajo todos los días en la CDMX. Fuente
Gobierno de la CDMX. Secretaria de
Transportes y vialidad. Fuente: GODF, 22 de
marzo de 2010. Programa Integral de
Transporte y Vialidad 2007 – 2012.
Los dos mapas anteriores (Figs.1 y 2) muestran como los viajes pendulares realizados
diariamente en la CDMX van de la periferia a las zonas centrales y de regreso. Pero para
poder saber quiénes son los que realizan estos viajes es necesario conocer las
características socioeconómicas de la población.
En el siguiente mapa (Fig. 3) se puede apreciar como la población con mayor índice de
marginación se encuentra ubicada en las zonas periféricas, señaladas en el mapa con los
tonos más oscuros; en tanto que las zonas con menor índice de marginación (las clases
medias y altas) se encuentran en las zonas centrales y señaladas en el mapa con los
tonos más claros.
Fig. 3. Grado de Marginación urbana en la ZMVM por AGEB 2010. Fuente: CONAPO, 2010.


Los habitantes de la periferia se convierten en población flotante de las zonas centrales
de la ciudad, y es donde pasan la mayor parte del día, es donde trabajan, consumen en
establecimientos mercantiles comerciales y de servicios, tanto en los formales como en
los informales, que se encuentran en vía pública y que ofrecen precios más accesibles.
Así, son las zonas centrales las que concentran durante el día la mayor diversidad y
cantidad de población. En los últimos años se han llevado a cabo acciones por parte del
Gobierno de la CDMX, para atender las necesidades de toda esta población, a través de
proyectos de mejora del espacio público, estrategias de movilidad, priorizando el
transporte público y programas de respeto y protección del peatón.
Es por ello que en este trabajo se pretende presentar alternativas de atención para
mejorar la calidad de vida de la población más desfavorecida por la fragmentación,
también separada de por barreras físicas que impiden la mezcla de estratos y actividades;
lo que en su momento Kevin Lych llamó bordes (K. Lynch, 2010).
Importancia de actuar sobre el territorio para combatir la segregación socio
espacial
El proceso de reacomodo demográfico esta llevando a que las clases medias y altas
ocupen las zonas más centrales, accesibles y mejor servidas, en tanto que las clases
bajas se desplazan hacia las periferias mal conectadas, inaccesibles y deficientemente
servidas.
Las causas de este proceso de reestructuración urbana son varias y se encuentran
interconectadas entre sí, es decir unas son causa de las otras y viceversa; a continuación
se presentan las que para efectos del presente trabajo se consideran las más relevantes:
• El paradigma de la ciudad compacta que se vio como alternativa a la masiva
expansión de la mancha urbana; y que ha traído consigo algunos efectos
negativos; entre ellos el encarecimiento del suelo ha sido el más determinante,
pues al permitirse mayor capacidad edificatoria y a la posibilidad de crear
desarrollos de usos mixtos se ha generado un bum inmobiliario. Los precios altos
del suelo impiden que las clases más bajas puedan adquirirlo.
• El aumento de densidades edificatorias ha llevado a la terciarización del espacio
urbano central pues los establecimientos mercantiles y oficinas son más rentables;
lo que a su vez se ha convertido en un factor de disminución de la calidad de vida
de los habitantes de clases medias y altas que habitan en la ciudad central por
incompatibilidad con algunos usos, generando movimientos vecinales de
resistencia que buscan mantener el statu quo.
• El marco normativo que rige a la ciudad es insuficiente e incapaz de prever las
tendencias del mercado, por lo que generalmente se tiende a resolver problemas
inmediatos, pero con la aplicación de leyes, reglamentos y normas de corto


alcance se termina generando problemas nuevos. Aunado a que el marco jurídico
no prevé regulación sobre el mercado de suelo.
• La macro economía y las políticas públicas, cuyos efectos se reflejan en el uso y
explotación del territorio y que escapan a la esfera de actuación del urbanista y del
arquitecto pues no se ha previsto su vinculación institucional.
Efectos del proceso de reestructuración que se está reflejando en la calidad de vida de los
habitantes y usuarios de la CDMX se pueden resumir en:
• Los habitantes de la periferia hacen uso intensivo de la ciudad centra. Con ello, el
mercado de bienes y servicios buscando satisfacer las necesidades de la
población flotante genera alternativas económicas de ala rentabilidad.
• El espacio público urbano se encuentra abandonado en las zonas periféricas y
sobreexplotado en las zonas centrales. El espacio público es abundante, pero su
distribución y diseño no cuenta con las características de diseño y distribución
para atender la demanda actual.
• La alta concentración de peatones en la ciudad central genera conflictos con los
vehículos por la falta de espacio y accidentes de tránsito, con altas tasas de
atropellamientos y muertes. A lo que suman altos niveles de contaminación
atmosférica.
• La inseguridad real y percibida sufrida por todos los habitantes y usuarios de la
CDMX, especialmente por la población más vulnerable, que utilizan espacios
públicos sin vigilancia, deteriorados se refleja en asaltos, violaciones, agresiones,
etc.
• La movilidad es en la CDMX uno de los mayores problemas a atender ya que el
transporte público es insuficiente y a pesar de que el 75% de los viajes diarios se
realiza en transporte público, el transporte privado (automóvil) que moviliza a un
25% de la población ocupa la mayor parte de la superficie del arroyo vial. Lo cual
genera condiciones in equitativas en la distribución del espacio.
De aquí se han desprendido la mayoría de los proyectos de rescate de espacio público
central, con el argumento de que actuar en estos espacios beneficia no solo a la
población residente, sino también a la flotante. Premisa valida, sin embargo la
concentración de recursos en este tipo de proyectos no ha permitido atender otras zonas
urbanas; de aquí la necesidad de comenzar a pensar en estrategias para integrarlas,
identificando los ejes y bordes que se convierten en fronteras y que generan la
fragmentación social.
Estrategias de diseño urbano para combatir la segregación socio espacial
Siendo conscientes de que por motivos macroeconómicos globales, que derivan en un
precio de suelo muy caro para construir vivienda social en zonas centrales, a un mercado
inmobiliario muy dinámico capaz de obtener beneficios económicos de cualquier iniciativa
pública; a una alta plusvalía y especulación que llevan a transformar la ciudad, se
comienza a hacer evidente que no va a ser posible evitar la segregación socio espacial,


por lo menos desde la esfera de las disciplinas concentradas en el diseño físico del
espacio; por ello una alternativa puede ser incidir en la conectividad urbana.
En la CDMX se han llevado a cabo proyectos que buscan reconectar los lugares que se
encuentran separados por vialidades confinadas como son el Periférico, Viaducto y Rio
Churubusco, a través del diseño creando suturas urbanas para diluir los bordes (K. Lynch,
2010); se han rescatado los espacios públicos bajo los puentes que se encontraban
abandonados, deteriorados y se consideraban lugares peligrosos. Se han creado
espacios para la convivencia, con zonas deportivas, juegos infantiles, locales comerciales,
etc., dotándolos de vida; teniendo muy buenos resultados ya que la población los utiliza y
con ello disminuye la inseguridad, hay interacción entre zonas.
A continuación (Fig. 4) se presentan algunas imágenes que muestran como se ha llevado
a cabo el rescate de los bajo puentes en la CDMX, lo cual está diluyendo bordes y
acercando fronteras:
Fig. 4. Imágenes de los proyectos realizados para rescatar los bajo puentes de vialidades
confinadas en la CDMX en los últimos años. Fuente: http://aep.cdmx.gob.mx/proyectos-de-
recuperacion-de-espacio-publico
A partir de estas experiencias parece que puede ser posible desde el diseño urbano local
mejorar la calidad de vida en la ciudad a través de acciones concretas, disminuyendo la
fricción entre zonas distintas y mejorando la calidad de vida de la población local y
flotante.
Sin embargo, es necesario actuar sobre las zonas más lejanas y con menor cantidad de
servicios, para atender de forma directa al más vulnerable, y permitirle que sus trayectos
diarios sean seguros y con una calidad aceptable.


A continuación se desarrolla la propuesta de diseño urbano que se considera puede
comenzarse a explorar como una estrategia para mitigar la segregación socio espacial
con alternativas factibles.
Ejes de integración para la sostenibilidad urbana
La sostenibilidad social, ambiental y económica de la CDMX requiere de proyectos de
reconstrucción del espacio público local, con el objetivo de integrar las diferentes zonas
que se han generado y que actualmente se encuentran desvinculadas; es decir, el
espacio público hoy en día debe cumplir nuevas funciones y debe re diseñarse para ello.
Se propone el diseño y construcción de unos “ejes de integración para la sostenibilidad
urbana”. Estos ejes deben unir la periferia con la ciudad central, siguiendo las principales
trayectorias de los mayores flujos de personas que viven en la periferia y trabajan en la
ciudad central, generando nodos y trayectos por espacios habitables, accesibles,
amigables; donde los usuarios puedan trasladarse en transporte público seguro, con bajos
niveles de contaminación, disminuyendo los tiempos de viaje, sin riesgos, con la
posibilidad de encontrar satisfactores que transformen los viajes pendulares en viajes
multipropósito, con el fin de eficientar cada trayecto.
A continuación (Fig. 5) se muestran las líneas de deseo que existían en la CDMX hace 15
años y las cuales pueden orientar conceptualmente la construcción de estos ejes.
Fig.5. Líneas de deseo CDMX. Programa Integral de Transporte y Vialidad, 2001 - 2006. Fuente:
GODF, 5 de noviembre de 2002.
En el siguiente mapa (Fig. 6) puede verse como se han ampliado y consolidado las líneas
de deseo en el mapa que representa la Encuesta Origen – Destino del 2017. Puede
observarse como la mayoría de los viajes son atraídos hacia la zona centro – poniente,
donde se concentran los principales corredores de actividades terciarias.


Fig. 6. Encuesta Origen – Destino Hogares 2017. Fuente: UNAM. Instituto de Ingeniería.
Estrategias de actuación que se proponen para mitigar la segregación y diluir fronteras
sociales desde el ámbito disciplinar y para la implementación de estos ejes:
• En la planeación urbana: definición de los ejes de integración para la sostenibilidad
urbana, de la periferia a la ciudad central, considerando la modificación a usos de
suelo y aumento de densidades en los corredores seleccionados, con el objetivo
de activar la vida en la calle y fomentar los flujos peatonales.
• En el diseño urbano: diseño de los ejes de integración para la sostenibilidad a
partir de la creación de espacios públicos de calidad priorizando a la población
flotante de la ciudad central, dotando de espacios para convivencia, permanencia,
descanso, etc.
• En el transporte y movilidad: crear un sistema de transporte público directo de las
zonas periféricas a la ciudad central. Favorecer la construcción de metro
subterraneo para evitar que su infraestructura sobre superficie aísle zonas y
deteriore el espacio público.
• En lo normativo: modificar leyes, programas y reglamentos para construir una
CDMX equitativa que distribuya cargas y beneficios del desarrollo urbano entre
habitantes y usuarios de la ciudad.
• En materia de cultura cívica: programas educativos, principalmente orientados a la
tolerancia y convivencia solidaria. La seguridad del espacio público debe ser
atendida para garantizar el “regreso seguro a casa”.
• En lo financiero: los recursos para desarrollo de los ejes deberán ser obtenidos de
la captura de plusvalías generadas por la reclasificación de las nuevas
centralidades urbanas, por la densificación y terciarización de la ciudad central, así
como en los corredores y zonas de alto valor. Territorialmente esto se traduce en
que las zonas centro – poniente de la ciudad financien a las zonas norte y oriente.


Conclusiones
Los proyectos de diseño urbano como el que se presenta tienen implicaciones que van
más allá del quehacer del arquitecto, del diseñador urbano e inclusive del planificador
urbano; es por ello que se requiere de empezar a modificar las estrategias profesionales
para buscar nuevos caminos que permitan mayor incidencia en la toma de decisiones en
la esfera política, para mitigar los impactos negativos que están ocurriendo como
resultado de los procesos de reestructuración urbana de las ciudades mexicanas, en parte
como consecuencia de fenómenos globales y que están llevando a la generación de
espacios públicos cada vez más inseguros y deteriorados.
También es necesario comenzar a llevar a la mesa de discusión académica temas tabú
como: la regulación de los mercados de suelo, la redistribución de la riqueza, la captura
de plusvalías, la necesaria inversión en las zonas más desfavorecidas porque no son
proyectos rentables, y sobre todo profundizar en estrategias para transitar hacia una
ciudad más equitativa a través de un diseño del espacio urbano que promueva la justicia
social; actuando con proyectos de diseño urbano como estrategia local para mitigar los
efectos de la segregación socio – espacial.


REFERENCIAS
Sabatini, Francisco e Isabel Brain. (2008). La segregación, los guetos y la integración social
urbana: mitos y claves. EURE (Santiago) v.34 n.103. Santiago. Diciembre 2008. Consultado
en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0250-71612008000300001
Pérez – Campuzano, Enrique. (2011). Segregación socio espacial urbana. Debates
contemporáneos e implicaciones para las ciudades mexicanas. Estudios Demográficos y
Urbanos, vol. 26, numero 2., mayo – agosto, 2011, pp. 403-432. Distrito Federal: El Colegio
de México A.C. Consultado en http://www.redalyc.org/pdf/312/31223581006.pdf
Lynch, Kevin. (2010). La imagen de la ciudad. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
Morin, E. (2010). Pensar la complejidad y metamorfosis. España: Universidad de Valencia.
GDF. Secretaria de Transporte y Vialidad. Programa Integral de Transporte y Vialidad 2007 –
2012. Gaceta Oficial del Distrito Federal, 22 de marzo de 2010.
GDF. Secretaria de Transporte y Vialidad. Programa Integral de Transporte y Vialidad, 2001 -
2006. Gaceta Oficial del Distrito Federal, 5 de noviembre de 2002.
Secretaria de Desarrollo Social. (2012). La expansión de las ciudades 1980 – 2010.
SEDESOL.
UNAM, Instituto de Ingeniería. (2018). Encuesta origen destino hogares 2017.
Gobierno de la Ciudad de México, Autoridad del espacio público (2018) Imágenes
recuperadas en: http://aep.cdmx.gob.mx/proyectos-de-recuperacion-de-espacio-publico


LA CIUDAD EN EMERGENCIA COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE
Calva Márquez Guillermo.
Taller Hannes Meyer, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México,
UNAM, México. guillermo.calva@gmail.com
Abstract
PALABRAS CLAVE: Enseñanza, arquitectura, ciudad, frontera, emergencia
Introducción
El presente trabajo trata de establecer lo relativo de establecer fronteras entre el aula y la
realidad en una éoca en el que los medios digitales permiten otras dinámicas de
interacción, acceso y tratamiento de la información, derivando en una transformación
general de nuestras actividades incluyendo las que tienen que ver con los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Borders move today in various fields of knowledge and practically in all activities of the
human being, their conception is relative according to interests and public policies. This
condition of border enters in constant contradiction by the technological conditions and the
rhetorical discourses around the freedom. The contradiction is expressed in current urban
processes and poses different conditions for its analysis and intervention, which requires
new generations to change their way of studying and acting in such scenarios.
Schools are not alien to this process and in particular those that have a close relationship,
such as architecture schools, with spatial scenarios whether urban or rural.
This paper tries to explain this relationship of change with the academy and how it, even
under emergency conditions, can intervene in an urban emergency scenario.
On September 7 and 19, 2017 the Mexican Republic was affected by two major earthquakes
which endded up affecting 8 states and more than 12 million people, at that time the School
of Architecture of the UNAM was organized into brigades to attend 12, 231 requests for
visual inspection on damaged buildings in Mexico City. This document highlights the relative
importance of establishing boundaries between reality and school, and explores the
possibility that this frontier is minimal, starting from a critical view of the analysis and
knowledge of the reality and curricular design of the plans. And study programs, which must
contemplate values and solid attitudes in the training of future professionals.


Aborda de manera muy general el proceso de urbanización como característica de las
ciudades contemporáneas y que servirán de escenario para la intervención arquitectónica
y urbana, de este proceso se derivan escenarios de emergencias urbanas ocasionados en
algunos casos por la misma planeación y ocupación espacial, pero por otro lado los
escenarios derivados de emergencias urbanas.
Las escuelas de arquitecturas no ajenas a estas realidades responden de diversas
maneras unas incluso se sienten ajenas a dichas emergencias y no participan, otras como
es el caso que se presenta de la Faculta de Arquitectura de la UNAM se sienten con un
gran compromiso social y responden atendiendo el llamado de ayuda de la población.
Este trabajo establece la posibilidad de construir Planes y programas de estudio
congruentes con la realidad, pero además llama la atención en la necesidad de formar
valores y actitudes de los futuros profesionistas frente a una realidad que demanda su
capacidad crítica y de respuesta solidaria ante problemas de emergencia como es el caso
que se presenta.Plantear el día de hoy fronteras en varias áreas de conocimiento y en las
actividades cotidianas, pudiera no corresponder a los tiempos actuales en los que la
posibilidad de transgredirlas parece irse convirtiendo en una práctica común. Por ejemplo,
la movilidad se está dando de forma masiva como nunca antes en la historia de la
humanidad, desafortunadamente por causas que tiene que ver con la guerra y el hambre,
así el reporte de 2017 del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
(ACNUR 2017) reporta la cifra de 68.5 millones de personas habían sido expulsadas de
sus hogares en todo el mundo, es decir casi la mitad de la población de nuestro país,
originando presión en las ciudades fronterizas en nuestro caso por ejemplo Tijuana o
Tapachula, cambiando y agudizando los niveles de pauperización de las zonas
marginales. Otro tema importante que puede plantearse dentro de la temática de
establecer o analizar fronteras es el acceso a la información que es por mucho más
amplio que hace una década, hoy esa capacidad de acceso posibilita el desarrollo de los
trabajos colaborativos, los cuales rompen fronteras y horarios, modificando condiciones
espaciales para satisfacer este nuevo esquema de trabajo, como por ejemplo, hoy en día
el trabajo en casa tiende a volverse más común, incidiendo ahora en la modificación
espacial dentro de los hogares, en fin una gran gama de actividades de nuestra vida
social e individual trasgrede límites y fronteras.
A pesar de estas condiciones, la realidad desnuda los intereses políticos y económicos de
los que ponen restricciones a la migración, a las fronteras económicas mediante
aranceles, al conocimiento y a la información mediante argumentos de seguridad y
reserva de la información.
Las fronteras tradicionales se modifican.
Hoy en día todas las actividades de la sociedad están siendo modificadas en su esencia
por la llamada Revolución de la Información. En particular este panorama ya se
vislumbraba desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO 1998).
El acceso a diversas fuentes de información y aprendizaje colocan a la escuela como
institución en la encrucijada de aferrase a los métodos tradicionales de enseñanza o de


cambiar radicalmente, desde mi punto de vista en estos últimos años la tendencia al
cambio en las estructuras educativas ya es irreversible sin embargo en éste proceso se
han ido reformulando modelos y esquemas de trabajo para el proceso de enseñanza
aprendizaje y más si estos llegan a enfrentar condiciones sociales, culturales y
económicas que nada tienen que ver con un modelo educativo de países con otras
condiciones totalmente ajenas a nuestros países Latinoamericanos.
En los procesos de enseñanza los roles de los actores principales, alumnos y profesores,
adquieren dimensiones y rompen límites nunca antes vistos. El mismo espacio como el
aula o la escuela se han transformado reconfigurando sus límites y desapareciendo otros.
Así es que hablar de fronteras será un tema que tendrá que ir adquiriendo dimensiones
distintas dependiendo del ámbito y del tiempo histórico al que haga referencia.
En particular hablar de una frontera establecida entre el aula y la realidad es un aspecto
muy relativo y que tendrá su correspondencia con una serie de variables entre las que
podemos destacar; el contexto social y político, la configuración espacial del aula, la
cercanía y correspondencia de los Planes y programas de estudio con la realidad misma
en qué contexto se inserta, la formación, actualización y actitud del docente en el aula,
etc.
Suponiendo que existe una correspondencia y una congruencia entre lo que se plantea en
el aula y el marco institucional de los Planes y programas de estudio, en teoría no debería
de existir ningún problema con articularse con la realidad y por lo tanto no existirían
fronteras entre ambos. ¿Pero qué escenarios se pueden presentar?
Hay que reconocer que el espacio educativo tiene una dinámica regida en lo general por
un calendario escolar y tiempos administrativos que cumplir, pero la realidad establece
sus propios tiempos en función de un sin número de actores y su propia dinámica social y
política.
Los procesos de transformación en las Ciudades.
La ciudad como una expresión espacial dominante de los asentamientos humanos, dentro
de la configuración global actual, no pierde sus contradicciones fundamentales el de
seguir siendo la concentración de población y construcción más importante de una región,
posibilitando la producción, el intercambio, distribución y consumo de mercancías. Hoy en
lo fundamental se revaloran otras mercancías como la información, el conocimiento y la
interconexión.
Las ciudades en general y las ciudades latinoamericanas en particular expresan estas
contradicciones con mayor crueldad, barrios de opulencia frente a barrios pobres,
derroche de servicios frente a escasez de los mismos, como por ejemplo el agua,
transporte público de calidad frente a carencia del mismo, etc.
Las ciudades han crecido desbastando y transformando territorios, transformando
ecosistemas en aras de la ganancia inmobiliaria, sobresaturando la capacidad de servicio
de la infraestructura. Derivando en carencias e incluso en emergencias urbanas.


Así por ejemplo el exceso o carencia de agua, el exceso de autos y la carencia de
transporte público, la promoción de asentamientos en zonas de fallas sísmicas, estos y
otros ejemplos derivan en emergencias urbanas y en escenarios de tragedias.
El proceso de urbanización en México lo podemos identificar como bien hace Jaime
Sobrino (Sobrino 2011) en tres etapas relacionadas con el modelo económico; la primera
1900 a 1940 con una tasa de crecimiento poblacional de 0.9 por ciento con una población
inicial de 13.6 millones y al final del periodo de 19.7 millones de habitantes, el segundo
periodo que comprende de 1940 a 1980 con una tasa de crecimiento poblacional de 3.1
por ciento tiene una población que va de 19.7 a 66.8 millones de habitantes y finalmente
el tercer periodo que va de 1980 a 2010 con una tasa de crecimiento de 1.7 y con una
población que va de 66.8 a 112.3 millones de habitantes. El grado de urbanización en
1900 era de 10.6 y en 2010 a 62.5
Como antecedente general podemos mencionar que en la década de los 70´s del siglo
pasado se acelera un proceso de urbanización importante en la Ciudad de México, estos
procesos mayoritariamente irregulares en el sentido de que son invasiones de territorio
generan la demanda de soluciones espaciales, en la mayoría de ellos sin ninguna
asesoría técnica y empleado la autoconstrucción como forma de realización de sus
espacios.
En el caso particular de la ciudad de México diversas experiencias académicas se han
articulado a escenarios reales, confrontando el hacer académico y las problemáticas
planteadas por los pobladores.
Estas experiencias son más evidentes cuando se presenta una emergencia urbana
derivada principalmente de catástrofes naturales, como por ejemplo y muy
particularmente los sismos. Aunque no son las únicas causas de emergencias ya que
encontramos explosiones como por ejemplo en 1984 se da una gran explosión de
depósitos de combustibles en una zona conurbada de la Ciudad de México provocando
alrededor de 600 muertos. Esta situación llevo a cuestionar la cercanía de este tipo de
instalaciones con respecto a las zonas pobladas. O las inundaciones que son frecuentes
en la Ciudad y que llevan a cuestionarse sobre la capacidad de infraestructura instalada,
la urbanización sobre áreas naturales, la densificación por área construida, etc.
Pero ¿Cómo puede un escenario de emergencia convertirse en escenario de
aprendizaje? Un escenario de aprendizaje controlado es el que normalmente construimos
o deberíamos de construir en el aula, fijamos ciertas variables a partir de las cuales
construimos un problema, definimos un programa arquitectónico o urbano y planteamos
hipótesis espaciales, que en pocas ocasiones llegamos a confrontarlo con la realidad
evaluando su viabilidad.
Siempre la realidad es la mejor maestra y la que contrasta de manera sinigual las
propuestas y las soluciones adecuadas. En términos teóricos los planes y programas, así
como los temas de aprendizaje se construyen de acuerdo a la realidad o escenarios
reales, pero muchas veces ese no es el problema, sino que, al no existir de manera
paralela una construcción de actitud de servicio, una actitud de investigación y síntesis de


una realidad, así como una metodología para aproximarse a ella. El programa puede
tener buenas intenciones, pero puede quedarse precisamente solo en ello ya que al
momento de enfrentar problemas reales y no tener el compromiso y la actitud para
enfrentarlos, las soluciones planteadas no llegan a ser las más adecuadas.
En el año de 1972 en la entonces Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM emerge
una experiencia pedagógica denominada Autogobierno de Arquitectura que dentro de sus
principios plantea:
“Totalización de conocimientos”, “Praxis”, “Conocimiento de la realidad nacional”,
“Autogestión”, “Diálogo crítico”, “Vinculación al pueblo”
Esta experiencia enmarcada dentro de la pedagogía crítica tiene como constante el
realizar ejercicios que tienen que ver con problemáticas reales lo que permite de manera
constante ejercitarse en como conocer y transformar la realidad, y desarrolla en diferentes
matices una metodología de diseño participativo en donde el futuro usuario del espacio
participa en el propio proceso de diseño.
Esta experiencia académica enfrento escenarios de ciudades en emergencia como, por
ejemplo, en Ciudad Serdán estado de Puebla en 1973 o el sismo de 1985 en la Ciudad de
México, en ambos ejemplos la participación de estudiantes y profesores organizados en
brigadas de apoyo técnico permitió brindar ayuda técnica en la evaluación y
reconstrucción de vivienda, haciendo posible contrastar lo que se aprende en el aula y la
realidad misma. El esfuerzo cortante ya no solo es una representación numérica o gráfica
en el pizarrón ahora se ve en la realidad, las condiciones de habitabilidad ya no son las
revistas de arquitectura, ahora son las realidades de hacinamiento y pobreza de una
población.
No debería de existir una frontera entre el aula y la realidad, tendría que ser la misma
entidad ya que de otra forma que estaríamos enseñando en el aula: “Fantasías”. Sin
embargo, al parecer la estructura dominante de los sistemas educativos parecen estar
empecinados en plantear una frontera que si bien en muchos casos puede ser flexible lo
real es de que al plantearse tiende a separar con ciertos intereses lo vivido en el aula, de
lo que sucede fuera de ella y de ahí esa separación entre educación formal y educación
informal.
En estos procesos de participación no solo se aprende arquitectura sino también aquellas
variables que hacen posible un proceso de producción espacial; los procesos de
organización de los pobladores que hizo posible que el estado financiara los procesos de
reconstrucción, los procesos organizativos para organizar la autoconstrucción de
viviendas, la participación colectiva en el proceso de diseño.
Actualmente la Facultad de Arquitectura de la UNAM tiene un solo Plan de Estudios en
donde se han sintetizado el consenso y las experiencias de los últimos 20 años, en éste
planteamiento pedagógico se reconoce: la realidad de desigualdad social que vive nuestro
país, el proceso de urbanización desigual, reconoce las prácticas profesionales y
disciplinarias. Llegando a definir un objetivo general: “ Formar arquitectos con capacidad


para fundamentar, valorar y tomar decisiones en el ámbito urbano arquitectónico, con
actitud crítica, reflexiva y de servicio, que atienda al equilibrio y la comprensión del
fenómeno urbano arquitectónico como un proceso que materializa e integra las acciones
individuales y colectivas; que conoce las necesidades básicas de los seres humanos en
su hábitat en todas sus dimensiones y escalas; con capacidad de intervención activa,
creativa y autogestiva para asimilar los cambios tendientes a mejorar la calidad de vida;
con intervención en proyectos nuevos y obras ya construidas y para cualquier forma
de producción del hábitat. (Facultad de Arquitectura UNAM 2017)
El año pasado el 7 y 19 de septiembre varias poblaciones de la República Mexicana son
afectadas por una serie de sismos que llegan a afectar principalmente a 8 estados con
casi 12 millones de personas afectadas es decir cercano al 10 por ciento de la población
total del país.
En estas circunstancias la Facultad de Arquitectura se organiza en brigadas de apoyo
técnico, convocando a su Comunidad y posteriormente a sus egresados a incorporarse al
auxilio de la población afectada, principalmente se concentra el apoyo en la Ciudad de
México, aunque después se trasladan brigadas a Oaxaca, Chiapas, Estado de México y
Puebla.
Fig 1. Registro de brigadistas Fig 2. Fila para la capacitación
Este momento de emergencia hace necesario una capacitación masiva que se coordina
entre las áreas de la Facultad y el Centro Nacional de Prevención de Desastres
CENAPRED, esta capacitación que recibieron 8,344 personas refuerza los conocimientos
de los alumnos de los semestres superiores, así como a egresados y exalumnos e
introduce a la problemática a los alumnos de los semestres inferiores, se genera sobre la
marcha la estructura de una base de datos la cual va a permitir un seguimiento a las
solicitudes de atención técnica así como alimentar un Sistema de Información Geográfica,
se incorporan a estas brigadas no solo exalumnos sino que también personal de
Protección Civil y brigadas de técnicos especializados de Petróleos Mexicanos PEMEX,
así como diversas universidades.


Fig 4 Centro de captura y base de datos Fig 5. Sesión de capacitación
Estas brigadas que se conformaron siempre llevaron de responsable a un arquitecto y
estaba compuestas por alumnos de diversos semestres. En esta etapa de emergencia las
brigadas dieron respuesta inmediata a 12,231 solicitudes que se registraron en el portal y
la base de datos durante el periodo del 20 de septiembre al 3 de octubre de 2017, Informe
de actividades 2017 (Mazari 2017)
Fig 5 Brigadas en inspección visual Fig 6 traslado de brigadistas
Este escenario de emergencia borro completamente la frontera entre el aula, la escuela y
la realidad, permitió establecer un vínculo directo entre ambos planos, el educativo y la
realidad de emergencia misma, borro horarios formales, demando contenidos específicos,
permitió comprender la teoría en la práctica y de manera dialéctica llevar a la teorización
la práctica misma. Se realizó de alguna manera un gran Taller Vertical en donde la
temática de evaluación técnica y de habitabilidad eran comunes a todas las brigadas.
Posteriormente a esta etapa de emergencia se regresa a cierta “normalidad” escolar y se
ajusta en los diversos talleres los ejercicios planteados para adecuarlos ahora a la
necesidad de la población de proporcionar alternativas de vivienda en emergencia,
vivienda progresiva y reconstrucción de vivienda.


Fig 7. Brigadas en Jojutla Morelos Fig 8 Reunión con población afectada
Conclusiones
Podemos concluir que al existir diversas condiciones sociales, culturales, políticas y
económicas que nos identifican y nos unen como países latinoamericanos es una gran
ventaja para aprovechar las tecnologías actuales y permitirnos todos compartir nuestras
propias realidades realizando esfuerzos por intercambiar experiencias académicas y
poder generar soluciones colectivas a problemas comunes, en nuestras fronteras mismas
las cuales podemos derribar intelectualmente, debemos proponer la solución regional a
los diversos retos derivados de los asentamientos humanos de nuestros pueblos y ligar la
academia a las realidades locales y globales de las sociedades latinoamericanas. Es
momento para desde la academia y desde la arquitectura alzar la voz de la Unidad
Latinoamericana.


REFERENCES
FACULTAD DE ARQUITECTURA. (2017). PLAN DE ESTUDIOS 2017 LICENCIATURA EN
ARQUITECTURA. MÉXICO: UNAM.
MAZARI MARCOS. (2017). INFORME DE ACTIVIDADES 2017. MÉXICO : UNAM.
SOBRINO. J (2011). LA URBANIZACIÓN EN EL MÉXICO CONTEMPORANEO. 10/08/17, de
CEPAL Sitio web: https://www.cepal.org/sites/default/files/events/files/jaime_sobrino.pdf
UNESCO. (1998). CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR. 01/08/17, de
UNESCO Sitio web:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion
Figures
Fig. 1,2,3,4,7 Y 8 Fotografías tomadas por el autor quién participó en la comisión de enlace
Fig. 5 y 6 Fotografías tomadas por los brigadistas del Taller Hannes Meyer.
http://www.acnur.org/noticias/stories/2018/6/5b2922254/desplazamiento-forzado-alcanza-el-
record-de-685-millones.html
http://wwww.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
https://www.cepal.org/sites/default/files/events/files/jaime_sobrino.pdf
Plan de estudios 2017 facultad de arquitectura UNAM
htpps//drive.google.com/file/d/1yuxakjlxasv8rcwkxaihw24gy1d_9w44/view


¿EN QUÉ FRONTERA ESTAMOS?
MIRAR HACIA AFUERA DESDE LO ARQUITECTÓNICO HACIA LO URBANO Y
DE REGRESO
Medina G.
Arq. Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, Ciudad de México.
gmediser@gmail.com
Resumen
El propósito de esta ponencia es describir las relaciones urbanas construidas por el
vínculo socio-espacial entre la casa y la calle; con el fin de identificar el lugar donde se
espacializan los acontecimientos que fluyen entre la casa y la calle y la condición
polivalente de la relación entre el interior (privado) y el exterior (público) en el ámbito
urbano local.
El tema se inscribe en la problemática urbana actual que se presenta en la relación entre
la vivienda y el espacio público en el ámbito urbano local en la colonia Portales en la
Ciudad de México. Este tema hace parte de una investigación amplia que comprende de
2008 a 2017. En este sentido considero importante dar cuenta de esta parte de la
investigación que intenta reconocer los valores locales y su proyección al mundo, puesto
que es una problemática latinoamericana en donde nos estamos perdiendo el poder de la
vida de barrio por la invisibilización de los actores y las prácticas sociales.
PALABRAS CLAVE: Espacio local y espacio público, identidad local y políticas urbanas.
Abstract
The purpose of this paper is to describe the urban relationships built by the socio-spatial
link between the house and the street; in order to identify the place where the events that
flow between the house and the street are spatialized and the polyvalent condition of the
relationship between the interior (private) and the exterior (public) in the local urban
environment.

Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

Recommended

More Related Content

Similar to Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

Similar to Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018(20)

More from Uriel Ramón Cardoza Sánchez

More from Uriel Ramón Cardoza Sánchez(20)

Recently uploaded

Recently uploaded(20)

Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018