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Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

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COMITÉ EDITORIAL
Dr. Ivan Cartes S.
Arq. Bladimir Salazar Q.
El sistema de edición de esta publicación utilizado
es “ready camera”, cada autor (es) es responsable
de su trabajo. Como los idiomas oficiales son el
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Libro Ponencias XXVII CLEFA Chile 2018

  1. 1. LIBRO DE PONENCIAS COORDINA: FACULTAD DE ACRQUITECTURA CONSTRUCCIÓN Y DISEÑO, UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO, VIII REGION, CHILE ORGANIZAN: Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO Unión de Escuelas y Facultades de Arquitectura Latinoamericanas UDEFAL
  2. 2. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 2 COMITÉ EDITORIAL Dr. Ivan Cartes S. Arq. Bladimir Salazar Q. El sistema de edición de esta publicación utilizado es “ready camera”, cada autor (es) es responsable de su trabajo. Como los idiomas oficiales son el portugués y el español no se corrigieron faltas de ortografía o problemas gramaticales. Los trabajos se imprimieron tal cual se recibieron. COMITÉ ORGANIZACIÓN NACIONAL: Coordinador General CLEFA XXVII Dr. Ivan Cartes Siade Dp. De Planificación y Diseño Urbano Universidad del Bío-Bío Coordinadora de Bienal de Estudiantes Dra. Ana Zazo Moratalla Dp. De Planificación y Diseño Urbano Universidad del Bío-Bío Coordinación de ponencias Dr. Aaron Napadensky Pastene Dp. De Planificación y Diseño Urbano Universidad del Bío-Bío COMITÉ DIRECTIVO NACIONAL UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO Roberto Burdiles Allende Decano Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño Universidad del Bío-Bío Dr. Jaime Jofré Muñoz Director Escuela de Arquitectura Universidad del Bío-Bío Dr. Sergio Baeriswyl Rada Director Departamento Planificación y Diseño Urbano Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño Universidad del Bío-Bío Dr. Cristian Berríos Flores Director Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño Universidad del Bío-Bío COMITÉ ORGANIZADOR INTERNACIONAL UNION DE FACULTADES Y ESCUELAS DE ARQUITECTURA LATINOAMERICANA, UDEFAL Presidente Jesús Rodríguez Zurita Facultad de Arquitectura, Artes, Diseño y Urbanismo, Universidad Mayor de San Andrés Bolivia Secretario General Elmer Gonzalez Escuela de Arquitectura, Universidad Iberoamericana – UNIBE República Dominicana Vicepresidente Región ANDINA Julio López Barron Departamento de Arquitectura y Diseño, Universidad Católica Boliviana “San Pablo” Bolivia Vicepresidente Región BRASIL - GUYANAS Silvio Sant’ Anna Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Presbiteriana Mackenzie Brasil Vicepresidente Región CARIBE Carlos Betancourt Llambías Escuela de Arquitectura, Universidad Politécnica de Puerto Rico Vicepresidente Región CENTRO AMÉRICA Byron Rabe Facultad de Arquitectura, Universidad de San Carlos de Guatemala Guatemala Vicepresidente Región CONO SUR Ivan Cartes Siade Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño, Universidad del Bío-Bío Chile Vicepresidente Región MËXICO Marcos Mazari Hiriart Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM México Impreso en Chile por: Trama Impresores S.A. ISBN 978-956-9275-66-1 Noviembre 2018
  3. 3. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 3 ÍNDICE PRESENTACIÓN 05 BIENVENIDA Dr. Ivan Cartes Siade coordinador general. 06 RESEÑA HISTÓRICA 11 XXVII CLEFA 2018 “MAS ALLA DE LA FRONTERA” XXVII CLEFA 2018 “MAS ALLA DE LA FRONTERA” PONENCIAS 14 “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA CENTRADAS EN LAS HERRAMIENTAS. UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL AL ANÁLISIS DEL ESPACIO EN SU CONTEXTO” C. Ortiz Chao 25 “COMBATIENDO LAS FRONTERAS DE LA SEGREGACIÓN SOCIO ESPACIAL A TRAVES DEL DISEÑO URBANO” C. Reyes Ayala 35 “LA CIUDAD EN EMERGENCIA COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE” G. Calva Márquez 44 “MIRAR HACIA AFUERA DESDE LO ARQUITECTÓNICO HACIA LO URBANO Y DE REGRESO” G. Medina Serna 58 “LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA MÁS ALLÁ DE LA COLONIALIDAD DEL SABER. LOS SISMOS DESDE EL ÁMBITO PEDAGÓGICO” E. Fernández Herrera 67 “LA EXPERIENCIA HUMANA Y LA RADIACIÓN SOLAR” A. Antillón 78 “MÁS ALLÁ DEL AULA, APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y LÚDICO EN CÁTEDRAS TEÓRICAS” R. Rincón 88 “ACCIONES ACADÉMICAS CON LA COMUNIDAD PARA LA RECUPERACIÓN DE LOS PAISAJES VIVOS EN CONTEXTOS ANDINOS VULNERABLES” M. Montaño Huerta & E. Armijos Moya 104 “ESTRATEGIA DE ESCRITURA DE TEXTOS CORTOS PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS TEÓRICOS DE ARQUITECTURA” L. Brea 116 “LOS VIAJES COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA Y EL ARTE” G. Palacios Villatoro 127 “VIVIENDA DE EMERGENCIA POST–TERREMOTO 16 A EN MANABI, ECUADOR” H. Cedeño, A. Macías & A. Paz
  4. 4. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 4 137 “EQUIPAMIENTO Y ESPACIO PÚBLICO EN LA CIUDAD DE GENERAL ROCA” A. Hipperdinger 150 “MAS ALLÁ DE LA FRONTERA HUMANA DE LA HISPANIOLA GEOGRAFÍA COOPERATIVA EN TERRITORIOS DEL GRAN CARIBE” E. Gonzáles Cavallo 160 “ICONOS METROPOLITANOS DE LA CIUDAD DE MÉXICO” A. Rodríguez & J. Tinoco 168 “ESTUDIO DE LA EFICIENCIA DE UN SISTEMA DE TUBOS ENTERRADOS CON INTERCAMBIADORES TIERRA-AIRE PARA LA REDUCCIÓN DE LA CARGA DE REFRIGERACIÓN EN EDIFICIOS ESCOLARES SITUADOS EN CLIMAS TROPICALES: CASO DE ESTUDIO EN COSTA RICA” J. Porras Salazar, J. Pulido Arcas, A. Perez Fargallo & B. Piderit Moreno 183 “METODOLOGÍA PARA DEFINIR CRITERIOS DE INTERVENCIÓN PARA EL MEJORAMIENTO SUSTENTABLE DE BARRIOS DE ORIGEN INFORMAL EN BOGOTÁ” J. Montoya, I. Cartes & A. Zumelzu 194 “EL AULA EN LA CIUDAD: ACCIÓN TÉCNICO – SOCIAL QUE POTENCIA EL ESPACIO PÚBLICO Y VERDE URBANO” A. Moncayo 206 “MÁS ALLÁ DE LA FRONTERA DEL AULA, DESCUBRIENDO EL VALOR PATRIMONIAL DE DOS MUNDOS” M. Tolentino 221 “ANÁLISIS DE ESTÁNDARES PARA CONSTRUCCIÓN DE VIVIENDAS EN CHILE EN BASE A MODELOS DE CONFORT ADAPTATIVO ASHRAE 55-2013 Y EN 15251:2007” A. Perez Fargallo, J. Pulido Arcas, C. Rubio Bellido & J. Porras Salazar 235 “DE PAISAJES A LUGARES: REFLEXIÓN SOBRE DOS OBRAS CONSTRUIDAS” C. Catrón & R. Azócar 244 “CONSTRUCCION IMPRESA 3D PARA EL DESARROLLO ARQUITECTONICO Y URBANO CON RESPONSABILIDAD AMBIENTAL Y SOCIAL” R. García Alvarado 255 “ROMPIENDO FRONTERAS ENTRE EL CAMPO Y LA CIUDAD. APORTE PARA LA RESILIENCIA ALIMENTARIA DESDE LOS SISTEMAS EMERGENTES DE CONCEPCIÓN, CHILE” A. Zazo-Moratalla & I. Troncoso
  5. 5. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 5 “MAS ALLA DE LA FRONTERA” Presentación La XXVII CLEFA UBIOBIO CCP/CL es una actividad académica-profesional de orden internacional, que tiene como objetivo general abordar integralmente los temas contingentes en la enseñanza de la arquitectura en las instituciones académicas latinoamericanas. Con este objetivo, la Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño, de la Universidad del Bío-Bío, invitó a exponer sobre temas contingentes de innovación, emprendimiento, e inclusión social. MAS ALLA DE LA FRONTERA: Es un paradigma histórico que cruza límites, transgreda leyes y religiones, desde los tiempos de la conquista española hasta la actualidad. Nuestra área geográfica limitada por el río Bío-Bío, el más ancho del país (corre-corre en la lengua Mapuche), se caracteriza por este accidente geográfico y, por cierto, de donde toma su nombre la Universidad del Bío-Bío, que es regional, estatal y pública. Históricamente, el relato explica que desde el “desastre de Curalaba”, ocurrido el 23 de diciembre de 1598, comandado por el Toqui Pelantaro, afecta gravemente el avance de la conquista del territorio frenando la armada y e infantería española en la pacificación de la Araucanía, al sur del río Bío-Bío, cuya consolidación comienza recién en 1790 dando origen a la así llamada “Guerra de los 300 años”. Este río con su ancho inusual de 2 kilómetros, hace de frontera natural y física, y aún hoy surge entonces un paisaje cultural que representa una barrera cultural, etnográfica y de desarrollo. Las escuelas de arquitectura al sur de la frontera, se han visto enfrentadas a escases de medios y economías locales, y en donde los montos de inversión son menores. Por tanto, han sabido cruzar “la frontera” y han asimilado a su leguaje a una sociedad con necesidades que se resuelven a diario, superando las limitaciones propias del aislamiento geográfico. Hay incluso arquitectos que han cruzado las fronteras y se han proyectado internacionalmente, desde esta misma localidad, dando a conocer sus soluciones para un contexto que tiene una historia masiva de terremotos y procesos de reconstrucción, en donde la voluntad social y el espíritu comunitario, han hecho surgir nuevos medios y modos de reconstrucción y recuperación pos desastre. La misma academia y la enseñanza de la arquitectura, después del acuerdo de Bolonia, ha debido reformularse y cambiar a un sistema de desarrollo de competencias y habilidades, renovando las mallas curriculares e integrando valores y tecnologías locales, combinados con el uso de programas de simulación ambiental y BIM, que se usan masiva y globalmente, pero permiten destacar cada espacio con su idiosincrasia y características identitarias. Desde la frontera hemos construido una nueva realidad y nos hemos proyectado al mundo.
  6. 6. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 6 RESEÑA HISTORICA 1ª CLEFA – Chile - Santiago Noviembre / 1959 Facultad de Arquitectura y Bellas Artes Pontificia Universidad Católica de Chile “¿Qué debe ser un arquitecto?” “¿Cuál es la relación del futuro arquitecto con los demás especialista?” “¿Qué conocimiento y práctica debe desarrollar una escuela de arquitectura?” 2ª CLEFA – México – Ciudad de México Octubre / 1961 Escuela Nacional de Arquitectura Universidad Nacional Autónoma de México “Los problemas mas importantes en nuestras escuelas de arquitectura 3ª CLEFA – Argentina – Córdoba Septiembre / 1964 Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Córdoba “¿Qué es un arquitecto?” 4ª CLEFA – Perú - Lima Diciembre / 1967 Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Ingeniería de Lima “El estudio de la construcción y del diseño estructural” “Estudio del Urbanismo” “Los grados académicos y títulos profesionales” 5ª CLEFA – Colombia – Medellín Mayo / 1970 Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Colombia “las comunicaciones entre los centros de enseñanza de la arquitectura y su diversificación en ella” 6ª CLEFA – Venezuela - Maracaibo Febrero / 1972 Facultad de Arquitectura Universidad de Zulia “La investigación en la arquitectura latinoamericana”
  7. 7. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 7 7ª CLEFA – Ecuador - Quito Marzo / 1975 Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Central de Ecuador “Relación entre estructura social y estructura espacial en América Latina” “La arquitectura y la problemática especifica de la América Latina” “Bases para la formación del arquitecto en América Latina” 8ª CLEFA – Ecuador - Guayaquil Septiembre / 1978 Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Estatal de Guayaquil “La arquitectura en los asentamientos humanos de América Latina” 9ª CLEFA – México – Ciudad de México Noviembre / 1981 Escuela Nacional de Arquitectura Universidad Autónoma de México “La enseñanza de la arquitectura América Latina” 10ª CLEFA – Brasil – Sao Paulo Octubre / 1983 Facultad de de Arquitectura e Urbanismo Universidad de de Sao Paulo “Enseñanza e investigación en arquitectura en América Latina” – “Experiencias realizadas: evaluación y perspectiva” 11ª CLEFA – Argentina – Buenos Aires Septiembre / 1985 Facultad de Arquitectura Universidad de Morón “Enseñanza e investigación para un ideario de la arquitectura como contribución a los problemas de los “sin techo” en América Latina” 12ª CLEFA – Perú - Cuzco Julio / 1987 Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes Universidad de Ingeniería de Lima “La enseñanza de la arquitectura y el urbanismo en el contexto de la crisis extructural, económica y social” “El problema latinoamericano habitacional”
  8. 8. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 8 13ª CLEFA – Guatemala – Ciudad de Guatemala Marzo / 1989 Facultad de Arquitectura Universidad de San Carlos “La enseñanza de la arquitectura, el urbanismo y la identidad cultural de América Latina” 14ª CLEFA – Bolivia – La Paz Marzo / 1991 Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes Universidad Mayor de San Andrés “Arquitectura: desarrollo, espacio e interacción social” Primera CLEFA Extraordinaria – Republica Dominicana – Santo Domingo Noviembre / 1991 Facultad de Arquitectura de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura Universidad Autónoma de Santo Domingo “Los problemas en la enseñanza de la arquitectura” 15ª CLEFA – Cuba – La Habana Noviembre / 1993 Facultad de Arquitectura Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría “La formación del arquitecto y el urbanista en la América Latina de hoy día” Segunda CLEFA Extraordinaria – Argentina – Mendoza Septiembre / 1994 Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad de Mendoza Fundación de UDEFAL – Aprobación de los Estatutos y del comité Ejecutivo Provisorio. 16ª CLEFA – Uruguay – Montevideo 1995 Facultad de Arquitectura Universidad de la República “Enseñanza. Investigación y extensión universitaria en las Facultades y escuelas de Arquitectura de América Latina” “contribuciones recientes de las facultades y escuelas de arquitectura para aportar soluciones habitacionales a los sectores de menos recursos” 17ª CLEFA – Ecuador – Cuenca Noviembre / 1997 Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes Universidad de Cuenca “Arquitectura y Urbanismo sustentable”
  9. 9. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 9 18ª CLEFA – México – Ciudad de México Noviembre / 1999 Facultad de Arquitectura Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco “La enseñanza de la Arquitectura en un contexto interdisciplinario” 19ª CLEFA – Brasil – Sao Paulo De 7 a 13 de Octubre / 2001 Facultad de de Arquitetura e urbanismo Universidad Presbiteriana Mackenzie Tema Central “Formación del Arquitecto e integración Latinoamericana y del Caribe” Temas de los grupos de comunicaciones y trabajo 1. “Estrategias para una solución habitacional masiva/popular” 2. “Arquitectura e identidad cultural” 3. “Arquitectura y desarrollo tecnológico e la América Latina y el Caribe” 4. “Revitalización, restauración de las ciudades del siglo XXI” 5. “La investigación y los estudios de Posgrado” 20ª CLEFA –Chile– Concepción Noviembre / 2003 Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño Universidad del Bío – Bío “Habitalidad y Medio Ambiente” 21ª CLEFA –Ecuador– Loja Octubre / 2005 Universidad Técnica Particular de Loja “El rol de las escuelas y facultades de arquitectura en el contexto regional” Tercera CLEFA Extraordinaria – Argentina – Morón 18 de Mayo / 2007 Universidad de Morón 22ª CLEFA –Guatemala– Ciudad de la Antigua Guatemala Noviembre / 2007 Facultad de Arquitectura Universidad del San Carlos de Guatemala “Retos de la formación e identidad en diseño y arquitectura en el marco de la globalización” 23ª CLEFA –Argentina– Buenos Aires De 26 a 31 de Octubre/ 2009 Facultad de Arquitectura, Diseño, Arte y Urbanismo Universidad de Morón “Sustentabilidad y medio ambiente” sub tema:
  10. 10. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 10 “La enseñanza de la arquitectura y el ambiente” 24ª CLEFA –Costa Rica– San José De 16 a 21 de Abril / 2012 Facultad de Arquitectura Universidad Veritas “Arquitectura y Urbanismo en Latinoamérica” Sub tema: “tendencias emergentes” 25ª CLEFA –Paraguay– Asunción De 16 a 23 de Mayo/ 2014 Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte Universidad Nacional de Asunción “La arquitectura y el diseño en tiempos de crisis” Sub tema: “Latinoamérica y sus perspectivas” 26ª CLEFA –Republica Dominicana– Santo Domingo De 4 a 9 de Julio / 2016 Facultad de Arquitectura Universidad iberoamericana - UNIBE “innovación sostenibilidad Responsable social” 27ª CLEFA –CHILE– CONCEPCIÓN De 6 a 9 de Noviembre / 2018 Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño Universidad del Bío – Bío “Mas allá de la frontera”
  11. 11. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 11 UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO Unión de Escuelas y Facultades de Arquitectura de América Latina, UDEFAL “MAS ALLA DE LA FRONTERA” XXVII CLEFA, Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura EJES TEMATICOS DE PONENCIAS Y CONFERENCIAS MAGISTRALES Los académicos y profesionales que han presentado sus trabajos, suscribieron el desarrollo de su presentacines a unos de los siguientes ejes temáticos, los cuales han sido acotados y reforzados por las conferencias magistrales en la misma línea de pensamiento del tema elegido: Más allá de la Frontera GLOCAL, entendiendo el proyecto LOCAL para ser GLOBAL Hoy es muy diferente “ser global a ser globalizado” y nos interesa aquí aquellos proyectos académicos, y profesionales, que a partir de su propia idiosincrasia han generado imaginarios y sincretismos con valores propios, y se han trasformado en referentes e imágenes globales por su aceptación pública, cruzando y transgrediendo sus propias fronteras. Latinoamérica es hoy una laboratorio de desarrollo Arquitectónico y Urbano, y existe obras paradigmáticas que se han reconocido como iconos mundiales de desarrollo social y comunitario, el SESC Pompeia de Lina Bo Bardi, el Banco de Londres de Clorindo Testa o la Capilla del Monasterio Benedectinos de los hermanos de la orden Gabriel Guarda y Martin Correa, que se han convertido en los clásicos de América del Sur. Y de otra forma, el desarrollo y la gestión urbana sorprendente de Medellín y Curitiba, que desde una visión local han logrado proyectar soluciones y desarrollos globales, de transporte, densidad urbana, y transformaciones sociales y ambientales, por solo nombrar algunos de sus factores de éxito. Las ponencias de esta línea deben reconocer los valores locales y su proyección al mundo. Más allá de la Frontera de las TENDENCIAS EMERGENTES Y RESPONSABILIDAD SOCIAL. Materiales locales, soluciones del lugar, presupuestos limitados, escases de medios, para una profesión cada vez emergente y relacionada intrínsecamente con la responsabilidad social. Los diseños rentables no solo económicamente sino que además valorados y reconocidos por sus usuarios, como un espacio adaptado a sus necesidades, en donde la inclusión y participación son el indicador del proyecto. Un semillero de arquitectos jóvenes y emergentes ha consolidado un panorama cada vez más promisorio para las soluciones contingentes, en nuestro continente americano, y con réditos sorprendentes en la
  12. 12. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 12 arquitectura, con el uso de nuevas tecnologías y la puesta en valor de materiales alternativos y locales. El atelier “Entre Nos” de Costa Rica, el Colectivo “Al Borde” en Ecuador y “Elemental” en Chile son algunos de los exponentes que han aprendido a través del “aprender haciendo” y se han proyectado desde su particular territorio y geografìa. Más allá de la Frontera de la INNOVACION Y EMPRENDIMIENTO Hasta hace pocos años no existían los “colectivos de arquitectura”, que son una especie de taller u oficina que se crea para responder a necesidades específicas o encuentran un nicho de desarrollo en que los estudios u oficinas tradicionales no tienen cabida. Hoy las palabras innovación y emprendimiento son comunes, pero van más allá de la sustentabilidad, y hablan de actores incumbentes y resiliencia, para la creación de escenarios urbanos cambiantes, buscando así nuevas áreas de desarrollo para un hábitat en transformación. En éste eje temático hay espacio para las arquitecturas que a partir de los materiales locales logran nuevos nichos de diseño, con valor agregado constructivo y una cuota de innovación en su uso y disposición, creando nuevas variaciones y precepciones estéticas y que agregan significado al espacio construido. Arquitecturas latinoamericanas que se expresan en los materiales tradicionales, pero que logran transformar su expresión, tales como el barro, la piedra, el bambú y la madera, etc., dependiendo de su particular emplazamiento y lugaridad. Pero también están aquí los estudios y talleres alternativos que encuentran espacio de conquista y desarrollo en temáticas en las cuales el “star system” no tiene cabida o no resulta económico intervenir por el tamaño y complejidad de sus oficinas o la gran magnitud de los proyectos que están acostumbrados a intervenir. Más allá de la Frontera de la INVESTIGACION, DOCENCIA, Y NUEVAS TECNOLOGIAS Muy atrás de la frontera quedo aquel profesor de clases con tiza y un pizarrón negro. Este es el espacio de encuentro para aquellos académicos que han desafiado el chat, FB, WSP, TWT, SNAPCHAT e INSTAGRAM, y han cruzado la frontera del aburrimiento con convicción y se han instalado en el centro de la polémica atrayendo a sus alumnos con temas contingentes en investigación, métodos de enseñanza y el desafío de nuevos materiales constructivos y pedagógicos. Es una invitación y desafío para aquellos que van más allá de la revolución digital y han incursionado en el coaching y las aproximaciones multidimensionales en la enseñanza de la arquitectura, en un espacio creativo en donde el académico desmitifica y deconstruye la catedra, para transfórmala en un espacio crítico, reflexivo y donde la didáctica del proyecto es transversal al tiempo creativo y reflexivo, para que el alumno se transforme de actor en autor de nuevas exploraciones para contextos cada vez más exigentes. En este espacio la sustentabilidad es una mas de las múltiples variables de análisis y discusión que hay que poner en valor.
  13. 13. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 13 Más allá de la Frontera Urbana El cambio global climático, los desastres naturales y el grado de resiliencia de las comunidades urbanas ante los riegos y amenazas, acarreadas por los cambios planetarios introducidos por la conducta humana, nos tiene preocupados y reaccionando tardiamente a las emergencias. La ciudad solo puede ser vista con su territorio y región, en un contexto global climático cambiante, en cuyo caso los modelos predictivos y de simulación pueden contribuir grandemente a aumentar la resiliencia de nuestras comunidades. Los terremotos, inundaciones, remoción en masa, erupciones, e incendios rurales, son hoy constantes críticas que afectan áreas consolidadas e informales de nuestras ciudades, su recuperación y reconstrucción, en conjunto con la evaluación de salud post trauma, han permitido crear proyectos de desarrollo multidimensionales con nuevas formas de aproximación social y comunitaria, cuyos indicadores de progreso y calidad de vida serán claves para otras comunidades que se podrán ver afectadas en un futuro cercano. Este eje temático cruza barreras y determina desde el cambio global planetario hasta el hábitat individual, pasando por diferentes escalas de complejidad y afectaciones mutuas en ecologías interrelacionadas. Más allá del patrimonio El patrimonio es y será uno de los valores fundamentales de la arquitectura americana. No obstante nuestras economías y gobiernos destinan presupuestos exiguos y muchos inmuebles se derrumban, o pierden, ya sea por acción natural o antrópica, por lo tanto resulta fundamental la “gestión del patrimonio”. La re-funcionalización y regeneración del tejido histórico van a la par con la importancia o valor del inmueble. Este, por tanto, es un espacio de reflexión en que las ponencias deben apuntar al desarrollo y gestión de proyectos, más que al proyecto de rescate patrimonial propiamente tal, de manera que las “buenas prácticas” relevadas pueden inducir y sugerir vías exploratorias y alternativas en otros casos y diferentes latitudes. Más allá de la Frontera del AULA, vinculación de las Escuelas de Arquitectura con el Medio Este es un espacio único que se abre por primera vez para alumnos y académicos que hayan participado en talleres de vinculación con el medio y que quieran mostrar sus resultados e intervenciones de los Talleres Sociales Latinoamericanos, Talleres Comunitarios o Talleres de Integración Latinoamericanos (TSL, TC y TIL) y/o cualquier otro taller que haya tenido una repercusión importante para la creación de un hábitat, con casos de estudio reales y resultados empíricos, con un aporte sustancial para la comunidad que lo recibe. Invitamos a que los alumnos que hayan participado en este tipo de iniciativas, empujen y estimules a sus tutores y maestros y presente los objetivos y resultados de sus proyectos, dimensionando el beneficio y transformaciones del medio social y colectivo intervenido.
  14. 14. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 14 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA CENTRADAS EN LAS HERRAMIENTAS. UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL AL ANÁLISIS DEL ESPACIO EN SU CONTEXTO.1 Claudia G. Ortiz Chao Laboratorio de Arquitectura+Diseño y Tecnología Experimental (LATE), Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México, claudiao@unam.mx Abstract Recientemente, la Licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la UNAM ha adoptado un Nuevo Plan de Estudios (2017). El modelo curricular que adopta es el enfoque sistémico a partir de la comprensión de la complejidad del proceso de producción de lo arquitectónico. El enfoque pedagógico es el constructivista (Piaget, 1970; Vygotsky, 1979), desde la reflexión en la acción, con aprendizajes basados en problemas y auto- gestión del conocimiento (Shön, 1998); y el pensamiento complejo que, como el enfoque sistémico, aspira al conocimiento multidimensional (Morín, 1990; 1999). Esto ha dado pie a la revisión de diversas asignaturas y estrategias utilizadas para impartirlas. En el caso de las asignaturas del Área Urbano Ambiental (AUA), se replantea el enfoque y se proponen estrategias de enseñanza para una comprensión más integral y multidimensional de la relación de la arquitectura y su contexto con la finalidad de dotar a los estudiantes de mayores y mejores herramientas para asimilar esa relación e integrarla de manera exitosa al proceso de diseño de espacios. Se presenta un ejemplo de ejercicio integrador así como las conclusiones de dicha experiencia en una asignatura del AUA centrado en el uso de herramientas de análisis, cuantitativo y cualitativo, analógicas y tecnológicas, en el que los estudiantes desarrollan un diagnóstico multidimensional, crítico y basado en evidencia de un espacio público en su contexto así como de su grado de vitalidad. A partir de producir, recabar, analizar y sintetizar toda esta información, los estudiantes proponen posibles mejoras conceptuales a dicho espacio. PALABRAS CLAVE: herramientas, análisis multidimensional, complejidad, constructivismo, aprendizaje experiencial. 1 La implementación y documentación de esta aproximación al estudio del espacio público, así como los productos que se espera generar se desarrollan con apoyo del proyecto PAPIME PE309018 financiado por DGAPA UNAM.
  15. 15. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 15 Introducción Recientemente, la Licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la UNAM ha adoptado un Nuevo Plan de Estudios (2017), que tiene por objetivo: “Formar arquitectos con capacidad para fundamentar, valorar y tomar decisiones en el ámbito urbano arquitectónico, con actitud crítica, reflexiva y de servicio, que atienda al equilibrio y la comprensión del fenómeno urbano arquitectónico como un proceso que materializa e integra las acciones individuales y colectivas; que conoce las necesidades básicas del hombre en su hábitat en todas sus dimensiones y escalas; con capacidad de intervención activa, creativa y autogestiva para asimilar los cambios tendentes a mejorar la calidad de vida; con intervención en proyectos nuevos y obras ya construidas y para cualquier forma de producción del hábitat.” (tomo I, p.39) El modelo curricular que adopta es el enfoque sistémico a partir de la comprensión de la complejidad del proceso de producción de lo arquitectónico (Plan de Estudios 2017 tomo I, p.46-48). Esta visión aplica la Teoría general de sistemas, del biólogo Ludwig von Bertalanffy (1976) como método para integrar técnicas, saberes y actitudes de distintos dominios disciplinarios. El enfoque pedagógico es el constructivista, en el cual los nuevos estados de conocimiento son incorporados a las experiencias previas y estructuras mentales de cada individuo de manera que cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto (Piaget, 1970; Vygotsky, 1979), desde la reflexión en la acción, con aprendizajes basados en problemas y auto-gestión del conocimiento (Shön, 1998); y el pensamiento complejo que, como el enfoque sistémico, aspira al conocimiento multidimensional (Morín, 1990; 1999). Esto ha dado pie a la revisión de diversas asignaturas y estrategias utilizadas para impartirlas. En el caso de las asignaturas del Área Urbano Ambiental (AUA), ha brindado una coyuntura para que el enfoque se replanteé casi completamente pues se da en un momento crítico, en el que la población mundial es cada vez más urbana con esta tendencia en aumento y en el que las instituciones se cuestionan la manera en que hemos planificado, desarrollado y construido las ciudades a nivel mundial y los retos que esto ha conllevado. En esa línea, este trabajo propone algunas reflexiones a ese replanteamiento, así como estrategias de enseñanza para una comprensión más integral y multidimensional de la relación de la arquitectura y su contexto con la finalidad de dotar a los estudiantes de mayores y mejores herramientas para asimilar esa relación e integrarla de manera exitosa al proceso de diseño de espacios. 1. El análisis del espacio en su contexto desde la complejidad La perspectiva sistémica o integral centra su interés en la interrelación de las partes más que en las partes en sí y, por lo tanto, en los procesos, mismos que suceden simultáneamente en varias escalas y requieren del reconocimiento de diversos actores y la interacción de múltiples campos disciplinarios para su estudio y entendimiento. Son, por tanto, contextos dinámicos y cambiantes.
  16. 16. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 16 Las asignaturas del AUA buscan dotar al alumnado de herramientas, tanto de sensibilización y lectura, como teóricas y metodológicas, para comprender mejor el hecho arquitectónico o urbano-arquitectónico desde su relación con las distintas dimensiones del contexto (social, político, económico, ambiental, espacial). Parte de esta concepción entiende y busca que los estudiantes sean conscientes de que ese entorno es complejo y como tal es: § multi-factorial, es decir, se debe a muchos factores que se co-relacionan entre sí, donde la variación en uno afecta a otros; § multi-escalar, pues actúa en distintas escalas de manera simultánea y cada nivel de complejidad dentro del sistema puede ser analizado; § multi-actores, es decir, que involucra de distintas maneras y en distintos grados a muchas personas, colectivos e instituciones; § y parte de una visión transdisciplinar de la realidad o donde varias disciplinas se traslapan, intervienen e, idealmente, interactúan. Esta sensibilización y entendimiento de la compleja realidad en torno al hecho arquitectónico parte de la premisa de que, aunque en la práctica puede exceder el hacer del arquitecto y, a menudo lo hará, es esencial para intervenir mejor el espacio: § Conocer los errores, aciertos y omisiones que hemos cometido como sociedad y como profesión al intervenir el medio físico, natural y construido; § Identificar la necesidad y beneficio de vincularse y colaborar con otras profesiones para obtener resultados integrales y que abonen a mayor habitabilidad y calidad de vida colectiva, más que individual; § Establecer el impacto de cada uno de estos contextos en la arquitectura y viceversa, es decir, el del quehacer del arquitecto en cada uno de estos contextos, no solo para una arquitectura más habitable, eficiente y factible, sino que además impacte de manera positiva o mínima en el ambiente natural y la comunidad en la que se inserta. La Tabla 1 muestra las asignaturas obligatorias del AUA. Se incluye el bloque antecedente formado por las asignaturas Sistemas Ambientales I y II, a pesar de pertenecer al Área de Tecnología (AT) ya que éstas sientan las bases de temas necesarios para el desarrollo y comprensión de los temas subsiguientes. Se observa que están vinculadas y van desde lo general hasta lo particular y teórico a aplicado, tanto en sus enfoques como en la escala que abordan, pero utilizando los mismos conceptos y bases teóricos generales. El enfoque sistémico nunca se deja de lado sólo cambia la perspectiva y escala con que se mira.
  17. 17. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 17 Asignatura Semestre Enfoque Escala Sistemas ambientales I (AT) 1º Fundamentos sostenibilidad y pensamiento sistémico Global Sistemas ambientales II (AT) 2º Recursos naturales y construcción del hábitat Ecosistema Sistemas urbano arquitectónicos I (AUA) 3º Lectura sistémica (multidimensional) contexto- hecho arquitectónico Entorno urbano (diferentes escalas: ciudad, barrio, entorno inmediato) Sistemas urbano arquitectónicos II (AUA) 4º Herramientas para integrar contexto-hecho arquitectónico con visión sistémica Entorno urbano (diferentes escalas: ciudad, barrio, entorno inmediato) Procesos de diseño urbano ambiental I (AUA) 5º Introducción a los elementos del diseño urbano como proceso sistémico Entorno urbano: diseño urbano Procesos de diseño urbano ambiental II (AUA) 6º Herramientas de diseño urbano aplicadas a proyectos Entorno urbano: diseño urbano Tabla 1. Asignaturas obligatorias del Área Urbano Ambiental. Fuente: Elaboración propia con base en Plan de Estudios 2017 Desde el punto de vista de la complejidad, se busca articular distintos dominios disciplinarios (diferentes dimensiones del contexto: ambiental, social, político, económico, espacial) que permitan integrar en lo posible diferentes modos simplificadores de pensar sin sobre simplificar la realidad o verla de manera unidimensional (Morín, 1990). Se aspira al conocimiento multidimensional mismo que se pretende se comience a construir desde los primeros temas de las primeras asignaturas y se consolide por medio de temas o ejercicios integradores que tengan al centro el hecho arquitectónico que es, a fin de cuentas, el objeto central de estudio de su estudio e interés. De la misma manera, las herramientas que se van incorporando para los diferentes análisis deben permitir al alumno hacer cada más evidentes las conexiones entre temas. Fig. 1. Diagrama conceptual de contenido temático de la asignatura y sus relaciones + procesos de aprendizaje propuestos. Fuente: Elaboración propia.
  18. 18. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 18 Se trata de una serie de procesos de construcción progresiva de capas de conocimiento interrelacionadas que van del análisis a la síntesis en cada capa temática. Cada una de éstas se corresponde con un ciclo de aprendizaje que se repite con cada uno de los contextos o sistemas que se abordan. Los temas transversales e integradores resultan en un proceso de enseñanza y aprendizaje también integrador que busca sintetizar temas precedentes por medio de la relación de las capas o sistemas anteriores con el sistema objeto arquitectónico. 2. Aplicación al proceso de enseñanza aprendizaje Desde un enfoque del diseño como proceso complejo, la relación espacio-sociedad (y otros contextos no espaciales) se vuelve central. Aproximaciones basadas en la complejidad y los sistemas proponen contrastar la aproximación artístico-creativa de la arquitectura con una aproximación científica-objetiva. El resultado debe abonar en la manera en que las soluciones espaciales tangibles dan o deben dar respuesta a las necesidades, condiciones y restricciones contextuales (descripciones estructurales), tangibles o intangibles, que enmarcan y definen el problema, objeto o hecho arquitectónico, en otras palabras, volviendo discursivas las relaciones no discursivas (Hillier, 1996). En ese proceso, se crearán conexiones creativas que emparejen el espacio y sus características con diferentes patrones de comportamiento social, vinculando así la teoría y la práctica. De acuerdo a la definición de Wiggins (2006) aplicada a la arquitectura: la creatividad no se puede atribuir únicamente a la representación formal o social/conductual de un diseño sino también a las reglas utilizadas para progresar de un estado a otro del mismo. Las reglas deben ser identificadas y expuestas de manera explícita para generar conciencia de las implicaciones del diseñador en el hecho de diseño. Esto permite establecer principios y prioridades para el razonamiento de diseño en general, siempre teniendo en cuenta que en el diseño no puede existir la objetividad absoluta, siempre hay un componente intuitivo. Al Sayed (2012) afirma que la enseñanza del diseño arquitectónico está necesariamente alineada a un proceso de aprendizaje experiencial (situado), que es también un proceso social, pues está sujeto a crítica interna y externa, por lo que no es neutral. Como tal requiere un entendimiento cuidadoso sobre cómo el conocimiento puede informar en vez de restringir la creatividad. En el aprendizaje desde el constructivismo los nuevos estados de conocimiento son incorporados a las experiencias previas y estructuras mentales de cada individuo de manera que cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto (Piaget 1970; Vygotsky, 1979). El aprendizaje es un proceso esencialmente activo y subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
  19. 19. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 19 Asimismo, se incorporan elementos del aprendizaje experiencial de Kolb (1984), que considera el conocimiento como producto de diversas maneras de aprender en un círculo virtuoso de construcción de conocimiento en cuatro fases: 1) Experiencia concreta (EC), las experiencias inmediatas y concretas que sirven de base para la observación. 2) Observación reflexiva (OR), a partir de la reflexión sobre las observaciones se comienza a construir una teoría general de lo que puede significar esta información. 3) Conceptualización abstracta (CA), se forman generalizaciones y conceptos abstractos basados en las hipótesis previas. 4) Experimentación activa (EA), se prueban las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. De esta manera, las estrategias que se proponen para la enseñanza de las asignaturas del AUA retoman las teorías anteriores, construyendo sobre lo conocido por el alumno, tanto desde su experiencia previa “externa” a cada curso (dentro y fuera de las aulas de la Licenciatura) como desde los conocimientos y experiencias adquiridas a lo largo del estudio del resto del contenido temático previo. Fase Extra curricular Curricular … con herramientas como: Otras asignaturas EC previa y durante el desarrollo del tema extra aula: - lecturas, bases metodológicas de observaciones organizadas OR durante el desarrollo del tema, en cualquier sitio y momento de reflexión en el aula: extra aula: - ejercicios de análisis, discusión y reflexión, cuestionamientos - visitas, prácticas, tareas analíticas, estudio de patrones CA en el aula o extra aula: - ejercicios y tareas sintéticas: mapas conceptuales, diagramas; uso, construcción e interpretación de modelos Taller Integral: conceptos aplicables EA Taller Integral: conceptos a prueba a un nivel general Tabla 2. Fases de aprendizaje experiencial aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del AUA y herramientas propuestas. Fuente: Elaboración propia con base en Kolb (1984). Esto se ilustra en la Tabla 2, donde se observa la propuesta de estrategias de enseñanza del tema desde la construcción vertical progresiva del conocimiento a partir de las fases de aprendizaje experiencial, así como una construcción de conocimiento horizontal susceptible de suceder si se abona sobre las experiencias previa y simultánea obtenidas por el alumnado fuera de las aulas (extra curricular, primera columna) con métodos y herramientas alineadas a la fase de aprendizaje (penúltima columna), tanto para el trabajo
  20. 20. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 20 en el aula como extra aula, y se reafirma al ser aplicado y puesto a prueba en otras asignaturas, particularmente en el Taller Integral (última columna). Cabe notar que, aunque se espera esta aplicación al proceso de diseño del objeto arquitectónico como resultado de la fase de experimentación activa (EA), se considera que se dé sólo a una escala gruesa o general, sí de alta complejidad, pero no llegando hasta el diseño de escala fina. 3. Enfoque desde las herramientas: entendimiento cualitativo y cuantitativo de la actividad humana en el espacio público Las herramientas de análisis brindan la posibilidad de explicitar las reglas que organizan el contexto y su relación con el objeto arquitectónico, normalmente implícitas, sus propiedades emergentes (fase de observación reflexiva, OR). Una vez que dichas reglas se establecen y comprenden de manera explícita, el desplazamiento a la síntesis permite generar conciencia de las implicaciones del diseñador en el hecho arquitectónico y su contexto (fase de conceptualización abstracta, CA). Este esquema de aprendizaje se plantea a manera de ciclos multimodales que se repiten varias veces antes de llegar al objetivo de aprendizaje. Se presenta un ejemplo de ejercicio integrador en una asignatura del AUA que consiste en dotar de diversas herramientas de análisis, cuantitativo y cualitativo, analógicas y tecnológicas, a los estudiantes para que desarrollen un diagnóstico multidimensional, crítico y basado en evidencia de un espacio público en su contexto así como de su grado de vitalidad con base en su propia percepción y la de otros usuarios, los niveles y tipo de flujos y actividades, así como las condiciones físicas de localización, accesibilidad y otras condiciones de confort y usabilidad que presenta. A partir de producir, recabar, analizar y sintetizar toda esta información, los estudiantes proponen posibles mejoras conceptuales a dicho espacio. Se buscan espacios cercanos a su cotidianeidad. Partiendo de que la base para comenzar a desentrañar estas relaciones es el entendimiento de la actividad humana para, posteriormente, relacionarla con las diferentes condicionantes que el espacio proporciona, en una primera etapa se revisan y discuten diferentes posturas ofrecidas por la literatura existente respecto al uso del espacio público y lo que lo hace vital o “exitoso”. Éstas se combinan con discusiones sobre la propia experiencia de los estudiantes, por ejemplo, para llegar a o navegar el campus universitario. Dentro de esta parte también se realizan algunos ejercicios cortos como registro de un itinerario de llegada típico (tiempo de viaje, número de modos, costo, ruta). Esta fase permite sentar las bases para la siguiente etapa, de observación reflexiva (OR), a través de la experiencia concreta (EC). Se utilizan herramientas y metodologías específicas y organizadas para observar y levantar información en sitio, tanto cuantitativa (Fig. 2) como cualitativa (Fig. 3). La información que se observa puede variar de acuerdo a la complejidad de los espacios que se trabajan y el número de estudiantes inscritos en la asignatura. La información cuantitativa puede consistir en: aforos motorizados y no motorizados mediante el método de las puertas, uso estático del espacio, condiciones físicas del espacio (por ejemplo, tipo de frentes) y condiciones de confort (vegetación, mobiliario urbano) o giros y actividades.
  21. 21. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 21 La información cualitativa se trata principalmente de encuestas de percepción a los usuarios que, por lo general se realizan mediante cuestionarios en línea para facilitar su aplicación y el procesamiento de datos, auditorías del estado de los espacios y las calles, y la propia percepción y experiencia de los estudiantes. Fig. 2. Ejemplos de formatos analógicos y digitales para observación y levantamiento de datos de uso del espacio. Fuente: Elaboración propia, levantado por estudiantes de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible periodo 2018-2. Fig. 3. Ejemplos de cuestionarios y formatos en linea para aplicación de encuestas y auditorías del espacio público. Fuente: Elaboración propia. El espacio también se modela utilizando herramientas de sintáxis espacial o space syntax que, de acuerdo a la teoría, permiten comprender los patrones de movimiento a través del estudio de la configuración y morfología (Hillier y Hanson, 1984; Hillier y Penn, 1996; Hillier et al, 1993). La construcción e interpretación de modelos junto con la información de primera mano generada en campo apoya el paso de la observación reflexiva (OR) a la conceptualización abstracta (CA): mediante trabajo colaborativo en el aula a manera de
  22. 22. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 22 taller se sintetizan las ideas principales que se van obteniendo de las diferentes capas de análisis, primero en intenciones escritas y, posteriormente, en representaciones espaciales y diagramáticas que apoyan la interpretación de la realidad (Fig. 4). Con ello se llega a un diagnóstico objetivo y propuestas conceptuales en consecuencia. Fig. 4. Mapeos y diagramas generados por un equipo de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible periodo 2018-2. Fuente: Elaborado por alumnos de la asignatura. La última fase propuesta por Kolb, la experimentación activa, (EA) se probaría idealmente prototipando estas ideas en los espacios, pero esta estrategia no se ha incluido por obvias limitaciones. Sin embargo, se sabe por retroalimentación de alumnos, al menos de algunos, que el conocimiento adquirido se aplica en otras asignaturas, sobre todo en los talleres de diseño o seminarios de titulación. Conclusiones Al margen del caso particular aquí presentado cabe recordar que las disciplinas, el conocimiento y, por lo tanto, su estructuración, no son estáticos. Deben estar sujetos a evaluación, retroalimentación y revisión periódica y dejar lugar a la flexibilidad que les permita alojar los ajustes necesarios. El trabajo colaborativo, fuera del aula, pero en especial en el aula, asistido por el docente, quien en los nuevos modelos de enseñanza desempeña el papel de guía o mentor del proceso de aprendizaje, desempeña un papel fundamental en la aplicación de este tipo de estrategias. De esta manera, los conocimientos, habilidades y experiencias de distintos miembros de cada equipo retroalimentan y enriquecen la discusión y desarrollo del ejercicio, especialmente en el proceso, pero también en el resultado. Asimismo, el alumno aprende a auto-gestionar el conocimiento: aprender a aprender.
  23. 23. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 23 El trabajo colaborativo, además, es una de las habilidades “suaves” (o que va más allá de los conocimientos técnicos) más valoradas por el mercado laboral, y junto con el uso de una variedad amplia de métodos y herramientas de enseñanza, como las propuestas en este trabajo permite la complementariedad de distintas habilidades, competencias y perfiles en el desarrollo de las diferentes asignaturas. Otras habilidades requeridas y valoradas en el mercado laboral (además de los conocimientos técnicos) son las siguientes (Forbes, 2017) mismas que también se ha procurado promover con este tipo de prácticas: • discusión, acuerdos y gestión de diferencias, • reflexión, análisis-síntesis, pensamiento crítico, • creatividad en la solución de problemas, • diálogo y habilidades de comunicación de ideas. En línea con esta idea, una estrategia de aprendizaje sumamente efectiva resulta la evaluación como una empresa colectiva en todas o cualquiera de sus formas: la coevaluación o evaluación entre pares, la heteroevaluación o aquella evaluación realizada por personas distintas al estudiante o sus pares promueven una colaboración activa y responsable, y la autoevaluación, de suma importancia para que el estudiante tome conciencia y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. Otra estrategia que no debe obviarse es el uso y apoyo en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) lo que también facilita otras vías de contacto con los alumnos. Se refuerza con la inclusión de material de tipo iconopedagógico (material audiovisual como películas, video) o prácticas de naturaleza más kinética (como visitas o prácticas dentro y fuera del aula), aludiendo así a diferentes perfiles de alumno y diferentes tipos de inteligencias.
  24. 24. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 24 REFERENCIAS Abbott, J. and T. Ryan (1999) Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling. Educational Leadership Volume, 66-69. Al Sayed, K. (2012). Can knowledge inform creativity? Design Creativity Workshop. Texas A&M University, USA. Hillier, B. (1996). Space is the Machine. Cambridge: Cambridge University Press. Hillier, B. and Hanson, J. (1984). The Social Logic of Space. London: Cambridge University Press. Hillier, B. and A. Penn. (1996). Cities as movement economies. Urban Design International 1.1: 49-60. Hillier, B., et al. (1993). Natural movement: Or configuration and attraction in urban pedestrian movement. Environment and Planning B: Planning and Design: 2029-2066. Kolb, D (1984). Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development, Prentice Hall, New Jersey. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO. Piaget, J. (1970). L’epistemologie genetique. Paris: PUF. [La epistemología genética. Madrid: Debate, 1986.] Plan de estudios 2017 de la Licenciatura en Arquitectura. (2017). México: Facultad de Arquitectura UNAM. Von Bertalanffy, Ludwig (1976). Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica. Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Wiggins, G. (2006). A preliminary framework for description, analysis and comparison of creative systems. Knowledge-Based Systems, 19(7):449–458. Elsevier B.V. Figuras Fig. 1. Diagrama conceptual de contenido temático de una asignatura y sus relaciones + procesos de aprendizaje propuestos. Fuente: Elaboración propia Fig. 2. Ejemplos de formatos analógicos y digitales para observación y levantamiento de datos de uso del espacio. Fuente: Elaboración propia, levantado por estudiantes de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible periodo 2018-2. Fig. 3. Ejemplos de cuestionarios y formatos en linea para aplicación de encuestas y auditorías del espacio público. Fuente: Elaboración propia. Fig. 4. Mapeos y diagramas generados por un equipo de la asignatura de Movilidad Urbana Sostenible periodo 2018-2. Fuente: Elaborado por alumnos de la asignatura.
  25. 25. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 25 COMBATIENDO LAS FRONTERAS DE LA SEGREGACIÓN SOCIO ESPACIAL A TRAVES DEL DISEÑO URBANO. Reyes Ayala, Claudia. Dra. Área Urbano Ambiental, de la Facultad de Arquitectura, UNAM. Ciudad de México, México. claudiareyesa@yahoo.com.mx. Abstract La segregación socio espacial es un fenómeno global que está impactando en los procesos de reestructuración urbana locales. En la Ciudad de México desde hace varias décadas se están generando espacios fragmentados y aislados unos de otros, creándose una clara diferencia entre las zonas centrales donde se concentran los estratos medios y altos, y las zonas periféricas donde se ubican los grupos de menores ingresos. Estas zonas se encuentran segmentadas por fronteras físicas que impiden la mezcla social, con lo cual se acrecientan las diferencias, disminuye la calidad de vida, aumenta la inseguridad entre oras consecuencias. Este fenómeno socio económico parece ser irreversible y escapa al ámbito de actuación del arquitecto, del diseñador urbano y del urbanista; sin embargo, a los profesionales de estas disciplinas corresponde proponer alternativas para mitigar en la escala local los efectos de este problema mundial y que está transformando las ciudades mexicanas. PALABRAS CLAVE: segregación socio espacial, diseño urbano. Introducción El objetivo de este trabajo es explorar alternativas para responder a los fenómenos socio económicos que están fragmentando las ciudades mexicanas desde el ámbito del diseño urbano. Considerando que el origen de los problemas urbanos es multifactorial y que en cierta medida se manifiesta a través de la Segregación Socio Espacial, y que este fenómeno es una de las consecuencias de la globalización y de las políticas macroeconómicas que se manifiestan localmente en el uso y distribución del territorio, en este documento se toma como eje rector este concepto para hacer algunas propuestas para combatir sus efectos en la ciudad. Para ejemplificar se presenta a la Ciudad de México (CDMX) con datos y proyectos recientes que ya se han emprendido para tratar de mejorar la calidad de vida de la población. La propuesta de alternativas de diseño urbano que aquí se plantea busca la reintegración de una ciudad dividida y fragmentada, cuyos efectos sufre la población más vulnerable por sus condiciones de pobreza.
  26. 26. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 26 La segregación socio espacial una realidad en las ciudades mexicanas La segregación socio espacial, definida “como el proceso que separa a la ciudad en unidades delimitadas, cada una de las cuales contiene en su interior una población homogénea, que es diferente de la que la rodea” (E. Pérez - Campuzano, 2011) se manifiesta de forma diferente en cada ciudad; en las pequeñas y medianas donde los recorridos cotidianos que realiza la población no representan costos relevantes en tiempo y dinero, por lo que la existencia de zonas homogéneas diferentes no generan graves consecuencias en la convivencia social, a diferencia de lo que ocurre en ciudades grandes, donde las zonas homogéneas de diferentes estratos se encuentran más separadas, y la población de unas no se mezcla con la de otras, como es el caso de la CDMX, que de acuerdo a la Secretaria de Desarrollo Social entre 1980 y 2010 la población había crecido 1.42 veces, en tanto que la superficie urbana había crecido 3.75 veces (SEDESOL, 2010). Para Francisco Sabatini (2008), en el funcionamiento de los mercados de suelo está la clave de la segregación residencial en las ciudades chilenas y latinoamericanas, ya que la relación entre segregación y rentas de la tierra define la ubicación de cada grupo social en el territorio, lo que ofrece grados diferentes de libertad para la interacción social y grandes limitaciones para llevar a cabo políticas de control de la segregación. Aunado a esto la terciarización de las ciudades ha llevado a que las principales fuentes de empleo se encuentren en las zonas centrales, lo cual genera desplazamientos pendulares todos los días entre las zonas de vivienda y las de comercio, servicios e industriales. La expansión de las manchas urbanas ha venido acompañada de una baja en las densidades poblacionales (SEDESOL, 2012), la movilidad ha colapsado llevando a que el tiempo promedio que la población de menores ingresos destina al traslado sea de 3.5 horas diarias; sin embargo, las clases medias y altas también sufren las consecuencias del fenómeno, ya que a pesar de poseer las mejores localizaciones, la saturación de la infraestructura vial ha llevado a que sus trayectos diarios oscilen en las 2.5 horas promedio. A continuación se muestran los mapas (Figs. 1 y 2) donde se puede apreciar cómo se distribuye en el espacio de la ciudad la vivienda y las actividades laborales y como se mueve la población todos los días desde la periferia hacia el centro en la mañana y a la inversa en la tarde. Se puede apreciar en los tonos más oscuros como los viajes atraídos por motivos laborales se concentran en la zona central y en el segundo mapa se puede ver como los viajes de regreso al hogar llevan a las zonas periféricas, representadas en el tono más claro del mapa.
  27. 27. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 27 Fig. 1. Zonas que atraen población por motivos de trabajo todos los días en la CDMX. Fuente: GODF, 22 de marzo de 2010. Programa Integral de Transporte y Vialidad 2007 – 2012. Fig. 2. Zonas que atraen población por motivos de trabajo todos los días en la CDMX. Fuente Gobierno de la CDMX. Secretaria de Transportes y vialidad. Fuente: GODF, 22 de marzo de 2010. Programa Integral de Transporte y Vialidad 2007 – 2012. Los dos mapas anteriores (Figs.1 y 2) muestran como los viajes pendulares realizados diariamente en la CDMX van de la periferia a las zonas centrales y de regreso. Pero para poder saber quiénes son los que realizan estos viajes es necesario conocer las características socioeconómicas de la población. En el siguiente mapa (Fig. 3) se puede apreciar como la población con mayor índice de marginación se encuentra ubicada en las zonas periféricas, señaladas en el mapa con los tonos más oscuros; en tanto que las zonas con menor índice de marginación (las clases medias y altas) se encuentran en las zonas centrales y señaladas en el mapa con los tonos más claros. Fig. 3. Grado de Marginación urbana en la ZMVM por AGEB 2010. Fuente: CONAPO, 2010.
  28. 28. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 28 Los habitantes de la periferia se convierten en población flotante de las zonas centrales de la ciudad, y es donde pasan la mayor parte del día, es donde trabajan, consumen en establecimientos mercantiles comerciales y de servicios, tanto en los formales como en los informales, que se encuentran en vía pública y que ofrecen precios más accesibles. Así, son las zonas centrales las que concentran durante el día la mayor diversidad y cantidad de población. En los últimos años se han llevado a cabo acciones por parte del Gobierno de la CDMX, para atender las necesidades de toda esta población, a través de proyectos de mejora del espacio público, estrategias de movilidad, priorizando el transporte público y programas de respeto y protección del peatón. Es por ello que en este trabajo se pretende presentar alternativas de atención para mejorar la calidad de vida de la población más desfavorecida por la fragmentación, también separada de por barreras físicas que impiden la mezcla de estratos y actividades; lo que en su momento Kevin Lych llamó bordes (K. Lynch, 2010). Importancia de actuar sobre el territorio para combatir la segregación socio espacial El proceso de reacomodo demográfico esta llevando a que las clases medias y altas ocupen las zonas más centrales, accesibles y mejor servidas, en tanto que las clases bajas se desplazan hacia las periferias mal conectadas, inaccesibles y deficientemente servidas. Las causas de este proceso de reestructuración urbana son varias y se encuentran interconectadas entre sí, es decir unas son causa de las otras y viceversa; a continuación se presentan las que para efectos del presente trabajo se consideran las más relevantes: • El paradigma de la ciudad compacta que se vio como alternativa a la masiva expansión de la mancha urbana; y que ha traído consigo algunos efectos negativos; entre ellos el encarecimiento del suelo ha sido el más determinante, pues al permitirse mayor capacidad edificatoria y a la posibilidad de crear desarrollos de usos mixtos se ha generado un bum inmobiliario. Los precios altos del suelo impiden que las clases más bajas puedan adquirirlo. • El aumento de densidades edificatorias ha llevado a la terciarización del espacio urbano central pues los establecimientos mercantiles y oficinas son más rentables; lo que a su vez se ha convertido en un factor de disminución de la calidad de vida de los habitantes de clases medias y altas que habitan en la ciudad central por incompatibilidad con algunos usos, generando movimientos vecinales de resistencia que buscan mantener el statu quo. • El marco normativo que rige a la ciudad es insuficiente e incapaz de prever las tendencias del mercado, por lo que generalmente se tiende a resolver problemas inmediatos, pero con la aplicación de leyes, reglamentos y normas de corto
  29. 29. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 29 alcance se termina generando problemas nuevos. Aunado a que el marco jurídico no prevé regulación sobre el mercado de suelo. • La macro economía y las políticas públicas, cuyos efectos se reflejan en el uso y explotación del territorio y que escapan a la esfera de actuación del urbanista y del arquitecto pues no se ha previsto su vinculación institucional. Efectos del proceso de reestructuración que se está reflejando en la calidad de vida de los habitantes y usuarios de la CDMX se pueden resumir en: • Los habitantes de la periferia hacen uso intensivo de la ciudad centra. Con ello, el mercado de bienes y servicios buscando satisfacer las necesidades de la población flotante genera alternativas económicas de ala rentabilidad. • El espacio público urbano se encuentra abandonado en las zonas periféricas y sobreexplotado en las zonas centrales. El espacio público es abundante, pero su distribución y diseño no cuenta con las características de diseño y distribución para atender la demanda actual. • La alta concentración de peatones en la ciudad central genera conflictos con los vehículos por la falta de espacio y accidentes de tránsito, con altas tasas de atropellamientos y muertes. A lo que suman altos niveles de contaminación atmosférica. • La inseguridad real y percibida sufrida por todos los habitantes y usuarios de la CDMX, especialmente por la población más vulnerable, que utilizan espacios públicos sin vigilancia, deteriorados se refleja en asaltos, violaciones, agresiones, etc. • La movilidad es en la CDMX uno de los mayores problemas a atender ya que el transporte público es insuficiente y a pesar de que el 75% de los viajes diarios se realiza en transporte público, el transporte privado (automóvil) que moviliza a un 25% de la población ocupa la mayor parte de la superficie del arroyo vial. Lo cual genera condiciones in equitativas en la distribución del espacio. De aquí se han desprendido la mayoría de los proyectos de rescate de espacio público central, con el argumento de que actuar en estos espacios beneficia no solo a la población residente, sino también a la flotante. Premisa valida, sin embargo la concentración de recursos en este tipo de proyectos no ha permitido atender otras zonas urbanas; de aquí la necesidad de comenzar a pensar en estrategias para integrarlas, identificando los ejes y bordes que se convierten en fronteras y que generan la fragmentación social. Estrategias de diseño urbano para combatir la segregación socio espacial Siendo conscientes de que por motivos macroeconómicos globales, que derivan en un precio de suelo muy caro para construir vivienda social en zonas centrales, a un mercado inmobiliario muy dinámico capaz de obtener beneficios económicos de cualquier iniciativa pública; a una alta plusvalía y especulación que llevan a transformar la ciudad, se comienza a hacer evidente que no va a ser posible evitar la segregación socio espacial,
  30. 30. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 30 por lo menos desde la esfera de las disciplinas concentradas en el diseño físico del espacio; por ello una alternativa puede ser incidir en la conectividad urbana. En la CDMX se han llevado a cabo proyectos que buscan reconectar los lugares que se encuentran separados por vialidades confinadas como son el Periférico, Viaducto y Rio Churubusco, a través del diseño creando suturas urbanas para diluir los bordes (K. Lynch, 2010); se han rescatado los espacios públicos bajo los puentes que se encontraban abandonados, deteriorados y se consideraban lugares peligrosos. Se han creado espacios para la convivencia, con zonas deportivas, juegos infantiles, locales comerciales, etc., dotándolos de vida; teniendo muy buenos resultados ya que la población los utiliza y con ello disminuye la inseguridad, hay interacción entre zonas. A continuación (Fig. 4) se presentan algunas imágenes que muestran como se ha llevado a cabo el rescate de los bajo puentes en la CDMX, lo cual está diluyendo bordes y acercando fronteras: Fig. 4. Imágenes de los proyectos realizados para rescatar los bajo puentes de vialidades confinadas en la CDMX en los últimos años. Fuente: http://aep.cdmx.gob.mx/proyectos-de- recuperacion-de-espacio-publico A partir de estas experiencias parece que puede ser posible desde el diseño urbano local mejorar la calidad de vida en la ciudad a través de acciones concretas, disminuyendo la fricción entre zonas distintas y mejorando la calidad de vida de la población local y flotante. Sin embargo, es necesario actuar sobre las zonas más lejanas y con menor cantidad de servicios, para atender de forma directa al más vulnerable, y permitirle que sus trayectos diarios sean seguros y con una calidad aceptable.
  31. 31. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 31 A continuación se desarrolla la propuesta de diseño urbano que se considera puede comenzarse a explorar como una estrategia para mitigar la segregación socio espacial con alternativas factibles. Ejes de integración para la sostenibilidad urbana La sostenibilidad social, ambiental y económica de la CDMX requiere de proyectos de reconstrucción del espacio público local, con el objetivo de integrar las diferentes zonas que se han generado y que actualmente se encuentran desvinculadas; es decir, el espacio público hoy en día debe cumplir nuevas funciones y debe re diseñarse para ello. Se propone el diseño y construcción de unos “ejes de integración para la sostenibilidad urbana”. Estos ejes deben unir la periferia con la ciudad central, siguiendo las principales trayectorias de los mayores flujos de personas que viven en la periferia y trabajan en la ciudad central, generando nodos y trayectos por espacios habitables, accesibles, amigables; donde los usuarios puedan trasladarse en transporte público seguro, con bajos niveles de contaminación, disminuyendo los tiempos de viaje, sin riesgos, con la posibilidad de encontrar satisfactores que transformen los viajes pendulares en viajes multipropósito, con el fin de eficientar cada trayecto. A continuación (Fig. 5) se muestran las líneas de deseo que existían en la CDMX hace 15 años y las cuales pueden orientar conceptualmente la construcción de estos ejes. Fig.5. Líneas de deseo CDMX. Programa Integral de Transporte y Vialidad, 2001 - 2006. Fuente: GODF, 5 de noviembre de 2002. En el siguiente mapa (Fig. 6) puede verse como se han ampliado y consolidado las líneas de deseo en el mapa que representa la Encuesta Origen – Destino del 2017. Puede observarse como la mayoría de los viajes son atraídos hacia la zona centro – poniente, donde se concentran los principales corredores de actividades terciarias.
  32. 32. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 32 Fig. 6. Encuesta Origen – Destino Hogares 2017. Fuente: UNAM. Instituto de Ingeniería. Estrategias de actuación que se proponen para mitigar la segregación y diluir fronteras sociales desde el ámbito disciplinar y para la implementación de estos ejes: • En la planeación urbana: definición de los ejes de integración para la sostenibilidad urbana, de la periferia a la ciudad central, considerando la modificación a usos de suelo y aumento de densidades en los corredores seleccionados, con el objetivo de activar la vida en la calle y fomentar los flujos peatonales. • En el diseño urbano: diseño de los ejes de integración para la sostenibilidad a partir de la creación de espacios públicos de calidad priorizando a la población flotante de la ciudad central, dotando de espacios para convivencia, permanencia, descanso, etc. • En el transporte y movilidad: crear un sistema de transporte público directo de las zonas periféricas a la ciudad central. Favorecer la construcción de metro subterraneo para evitar que su infraestructura sobre superficie aísle zonas y deteriore el espacio público. • En lo normativo: modificar leyes, programas y reglamentos para construir una CDMX equitativa que distribuya cargas y beneficios del desarrollo urbano entre habitantes y usuarios de la ciudad. • En materia de cultura cívica: programas educativos, principalmente orientados a la tolerancia y convivencia solidaria. La seguridad del espacio público debe ser atendida para garantizar el “regreso seguro a casa”. • En lo financiero: los recursos para desarrollo de los ejes deberán ser obtenidos de la captura de plusvalías generadas por la reclasificación de las nuevas centralidades urbanas, por la densificación y terciarización de la ciudad central, así como en los corredores y zonas de alto valor. Territorialmente esto se traduce en que las zonas centro – poniente de la ciudad financien a las zonas norte y oriente.
  33. 33. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 33 Conclusiones Los proyectos de diseño urbano como el que se presenta tienen implicaciones que van más allá del quehacer del arquitecto, del diseñador urbano e inclusive del planificador urbano; es por ello que se requiere de empezar a modificar las estrategias profesionales para buscar nuevos caminos que permitan mayor incidencia en la toma de decisiones en la esfera política, para mitigar los impactos negativos que están ocurriendo como resultado de los procesos de reestructuración urbana de las ciudades mexicanas, en parte como consecuencia de fenómenos globales y que están llevando a la generación de espacios públicos cada vez más inseguros y deteriorados. También es necesario comenzar a llevar a la mesa de discusión académica temas tabú como: la regulación de los mercados de suelo, la redistribución de la riqueza, la captura de plusvalías, la necesaria inversión en las zonas más desfavorecidas porque no son proyectos rentables, y sobre todo profundizar en estrategias para transitar hacia una ciudad más equitativa a través de un diseño del espacio urbano que promueva la justicia social; actuando con proyectos de diseño urbano como estrategia local para mitigar los efectos de la segregación socio – espacial.
  34. 34. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 34 REFERENCIAS Sabatini, Francisco e Isabel Brain. (2008). La segregación, los guetos y la integración social urbana: mitos y claves. EURE (Santiago) v.34 n.103. Santiago. Diciembre 2008. Consultado en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0250-71612008000300001 Pérez – Campuzano, Enrique. (2011). Segregación socio espacial urbana. Debates contemporáneos e implicaciones para las ciudades mexicanas. Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 26, numero 2., mayo – agosto, 2011, pp. 403-432. Distrito Federal: El Colegio de México A.C. Consultado en http://www.redalyc.org/pdf/312/31223581006.pdf Lynch, Kevin. (2010). La imagen de la ciudad. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. Morin, E. (2010). Pensar la complejidad y metamorfosis. España: Universidad de Valencia. GDF. Secretaria de Transporte y Vialidad. Programa Integral de Transporte y Vialidad 2007 – 2012. Gaceta Oficial del Distrito Federal, 22 de marzo de 2010. GDF. Secretaria de Transporte y Vialidad. Programa Integral de Transporte y Vialidad, 2001 - 2006. Gaceta Oficial del Distrito Federal, 5 de noviembre de 2002. Secretaria de Desarrollo Social. (2012). La expansión de las ciudades 1980 – 2010. SEDESOL. UNAM, Instituto de Ingeniería. (2018). Encuesta origen destino hogares 2017. Gobierno de la Ciudad de México, Autoridad del espacio público (2018) Imágenes recuperadas en: http://aep.cdmx.gob.mx/proyectos-de-recuperacion-de-espacio-publico
  35. 35. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 35 LA CIUDAD EN EMERGENCIA COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE Calva Márquez Guillermo. Taller Hannes Meyer, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, México. guillermo.calva@gmail.com Abstract PALABRAS CLAVE: Enseñanza, arquitectura, ciudad, frontera, emergencia Introducción El presente trabajo trata de establecer lo relativo de establecer fronteras entre el aula y la realidad en una éoca en el que los medios digitales permiten otras dinámicas de interacción, acceso y tratamiento de la información, derivando en una transformación general de nuestras actividades incluyendo las que tienen que ver con los procesos de enseñanza aprendizaje. Borders move today in various fields of knowledge and practically in all activities of the human being, their conception is relative according to interests and public policies. This condition of border enters in constant contradiction by the technological conditions and the rhetorical discourses around the freedom. The contradiction is expressed in current urban processes and poses different conditions for its analysis and intervention, which requires new generations to change their way of studying and acting in such scenarios. Schools are not alien to this process and in particular those that have a close relationship, such as architecture schools, with spatial scenarios whether urban or rural. This paper tries to explain this relationship of change with the academy and how it, even under emergency conditions, can intervene in an urban emergency scenario. On September 7 and 19, 2017 the Mexican Republic was affected by two major earthquakes which endded up affecting 8 states and more than 12 million people, at that time the School of Architecture of the UNAM was organized into brigades to attend 12, 231 requests for visual inspection on damaged buildings in Mexico City. This document highlights the relative importance of establishing boundaries between reality and school, and explores the possibility that this frontier is minimal, starting from a critical view of the analysis and knowledge of the reality and curricular design of the plans. And study programs, which must contemplate values and solid attitudes in the training of future professionals.
  36. 36. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 36 Aborda de manera muy general el proceso de urbanización como característica de las ciudades contemporáneas y que servirán de escenario para la intervención arquitectónica y urbana, de este proceso se derivan escenarios de emergencias urbanas ocasionados en algunos casos por la misma planeación y ocupación espacial, pero por otro lado los escenarios derivados de emergencias urbanas. Las escuelas de arquitecturas no ajenas a estas realidades responden de diversas maneras unas incluso se sienten ajenas a dichas emergencias y no participan, otras como es el caso que se presenta de la Faculta de Arquitectura de la UNAM se sienten con un gran compromiso social y responden atendiendo el llamado de ayuda de la población. Este trabajo establece la posibilidad de construir Planes y programas de estudio congruentes con la realidad, pero además llama la atención en la necesidad de formar valores y actitudes de los futuros profesionistas frente a una realidad que demanda su capacidad crítica y de respuesta solidaria ante problemas de emergencia como es el caso que se presenta.Plantear el día de hoy fronteras en varias áreas de conocimiento y en las actividades cotidianas, pudiera no corresponder a los tiempos actuales en los que la posibilidad de transgredirlas parece irse convirtiendo en una práctica común. Por ejemplo, la movilidad se está dando de forma masiva como nunca antes en la historia de la humanidad, desafortunadamente por causas que tiene que ver con la guerra y el hambre, así el reporte de 2017 del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR 2017) reporta la cifra de 68.5 millones de personas habían sido expulsadas de sus hogares en todo el mundo, es decir casi la mitad de la población de nuestro país, originando presión en las ciudades fronterizas en nuestro caso por ejemplo Tijuana o Tapachula, cambiando y agudizando los niveles de pauperización de las zonas marginales. Otro tema importante que puede plantearse dentro de la temática de establecer o analizar fronteras es el acceso a la información que es por mucho más amplio que hace una década, hoy esa capacidad de acceso posibilita el desarrollo de los trabajos colaborativos, los cuales rompen fronteras y horarios, modificando condiciones espaciales para satisfacer este nuevo esquema de trabajo, como por ejemplo, hoy en día el trabajo en casa tiende a volverse más común, incidiendo ahora en la modificación espacial dentro de los hogares, en fin una gran gama de actividades de nuestra vida social e individual trasgrede límites y fronteras. A pesar de estas condiciones, la realidad desnuda los intereses políticos y económicos de los que ponen restricciones a la migración, a las fronteras económicas mediante aranceles, al conocimiento y a la información mediante argumentos de seguridad y reserva de la información. Las fronteras tradicionales se modifican. Hoy en día todas las actividades de la sociedad están siendo modificadas en su esencia por la llamada Revolución de la Información. En particular este panorama ya se vislumbraba desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO 1998). El acceso a diversas fuentes de información y aprendizaje colocan a la escuela como institución en la encrucijada de aferrase a los métodos tradicionales de enseñanza o de
  37. 37. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 37 cambiar radicalmente, desde mi punto de vista en estos últimos años la tendencia al cambio en las estructuras educativas ya es irreversible sin embargo en éste proceso se han ido reformulando modelos y esquemas de trabajo para el proceso de enseñanza aprendizaje y más si estos llegan a enfrentar condiciones sociales, culturales y económicas que nada tienen que ver con un modelo educativo de países con otras condiciones totalmente ajenas a nuestros países Latinoamericanos. En los procesos de enseñanza los roles de los actores principales, alumnos y profesores, adquieren dimensiones y rompen límites nunca antes vistos. El mismo espacio como el aula o la escuela se han transformado reconfigurando sus límites y desapareciendo otros. Así es que hablar de fronteras será un tema que tendrá que ir adquiriendo dimensiones distintas dependiendo del ámbito y del tiempo histórico al que haga referencia. En particular hablar de una frontera establecida entre el aula y la realidad es un aspecto muy relativo y que tendrá su correspondencia con una serie de variables entre las que podemos destacar; el contexto social y político, la configuración espacial del aula, la cercanía y correspondencia de los Planes y programas de estudio con la realidad misma en qué contexto se inserta, la formación, actualización y actitud del docente en el aula, etc. Suponiendo que existe una correspondencia y una congruencia entre lo que se plantea en el aula y el marco institucional de los Planes y programas de estudio, en teoría no debería de existir ningún problema con articularse con la realidad y por lo tanto no existirían fronteras entre ambos. ¿Pero qué escenarios se pueden presentar? Hay que reconocer que el espacio educativo tiene una dinámica regida en lo general por un calendario escolar y tiempos administrativos que cumplir, pero la realidad establece sus propios tiempos en función de un sin número de actores y su propia dinámica social y política. Los procesos de transformación en las Ciudades. La ciudad como una expresión espacial dominante de los asentamientos humanos, dentro de la configuración global actual, no pierde sus contradicciones fundamentales el de seguir siendo la concentración de población y construcción más importante de una región, posibilitando la producción, el intercambio, distribución y consumo de mercancías. Hoy en lo fundamental se revaloran otras mercancías como la información, el conocimiento y la interconexión. Las ciudades en general y las ciudades latinoamericanas en particular expresan estas contradicciones con mayor crueldad, barrios de opulencia frente a barrios pobres, derroche de servicios frente a escasez de los mismos, como por ejemplo el agua, transporte público de calidad frente a carencia del mismo, etc. Las ciudades han crecido desbastando y transformando territorios, transformando ecosistemas en aras de la ganancia inmobiliaria, sobresaturando la capacidad de servicio de la infraestructura. Derivando en carencias e incluso en emergencias urbanas.
  38. 38. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 38 Así por ejemplo el exceso o carencia de agua, el exceso de autos y la carencia de transporte público, la promoción de asentamientos en zonas de fallas sísmicas, estos y otros ejemplos derivan en emergencias urbanas y en escenarios de tragedias. El proceso de urbanización en México lo podemos identificar como bien hace Jaime Sobrino (Sobrino 2011) en tres etapas relacionadas con el modelo económico; la primera 1900 a 1940 con una tasa de crecimiento poblacional de 0.9 por ciento con una población inicial de 13.6 millones y al final del periodo de 19.7 millones de habitantes, el segundo periodo que comprende de 1940 a 1980 con una tasa de crecimiento poblacional de 3.1 por ciento tiene una población que va de 19.7 a 66.8 millones de habitantes y finalmente el tercer periodo que va de 1980 a 2010 con una tasa de crecimiento de 1.7 y con una población que va de 66.8 a 112.3 millones de habitantes. El grado de urbanización en 1900 era de 10.6 y en 2010 a 62.5 Como antecedente general podemos mencionar que en la década de los 70´s del siglo pasado se acelera un proceso de urbanización importante en la Ciudad de México, estos procesos mayoritariamente irregulares en el sentido de que son invasiones de territorio generan la demanda de soluciones espaciales, en la mayoría de ellos sin ninguna asesoría técnica y empleado la autoconstrucción como forma de realización de sus espacios. En el caso particular de la ciudad de México diversas experiencias académicas se han articulado a escenarios reales, confrontando el hacer académico y las problemáticas planteadas por los pobladores. Estas experiencias son más evidentes cuando se presenta una emergencia urbana derivada principalmente de catástrofes naturales, como por ejemplo y muy particularmente los sismos. Aunque no son las únicas causas de emergencias ya que encontramos explosiones como por ejemplo en 1984 se da una gran explosión de depósitos de combustibles en una zona conurbada de la Ciudad de México provocando alrededor de 600 muertos. Esta situación llevo a cuestionar la cercanía de este tipo de instalaciones con respecto a las zonas pobladas. O las inundaciones que son frecuentes en la Ciudad y que llevan a cuestionarse sobre la capacidad de infraestructura instalada, la urbanización sobre áreas naturales, la densificación por área construida, etc. Pero ¿Cómo puede un escenario de emergencia convertirse en escenario de aprendizaje? Un escenario de aprendizaje controlado es el que normalmente construimos o deberíamos de construir en el aula, fijamos ciertas variables a partir de las cuales construimos un problema, definimos un programa arquitectónico o urbano y planteamos hipótesis espaciales, que en pocas ocasiones llegamos a confrontarlo con la realidad evaluando su viabilidad. Siempre la realidad es la mejor maestra y la que contrasta de manera sinigual las propuestas y las soluciones adecuadas. En términos teóricos los planes y programas, así como los temas de aprendizaje se construyen de acuerdo a la realidad o escenarios reales, pero muchas veces ese no es el problema, sino que, al no existir de manera paralela una construcción de actitud de servicio, una actitud de investigación y síntesis de
  39. 39. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 39 una realidad, así como una metodología para aproximarse a ella. El programa puede tener buenas intenciones, pero puede quedarse precisamente solo en ello ya que al momento de enfrentar problemas reales y no tener el compromiso y la actitud para enfrentarlos, las soluciones planteadas no llegan a ser las más adecuadas. En el año de 1972 en la entonces Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM emerge una experiencia pedagógica denominada Autogobierno de Arquitectura que dentro de sus principios plantea: “Totalización de conocimientos”, “Praxis”, “Conocimiento de la realidad nacional”, “Autogestión”, “Diálogo crítico”, “Vinculación al pueblo” Esta experiencia enmarcada dentro de la pedagogía crítica tiene como constante el realizar ejercicios que tienen que ver con problemáticas reales lo que permite de manera constante ejercitarse en como conocer y transformar la realidad, y desarrolla en diferentes matices una metodología de diseño participativo en donde el futuro usuario del espacio participa en el propio proceso de diseño. Esta experiencia académica enfrento escenarios de ciudades en emergencia como, por ejemplo, en Ciudad Serdán estado de Puebla en 1973 o el sismo de 1985 en la Ciudad de México, en ambos ejemplos la participación de estudiantes y profesores organizados en brigadas de apoyo técnico permitió brindar ayuda técnica en la evaluación y reconstrucción de vivienda, haciendo posible contrastar lo que se aprende en el aula y la realidad misma. El esfuerzo cortante ya no solo es una representación numérica o gráfica en el pizarrón ahora se ve en la realidad, las condiciones de habitabilidad ya no son las revistas de arquitectura, ahora son las realidades de hacinamiento y pobreza de una población. No debería de existir una frontera entre el aula y la realidad, tendría que ser la misma entidad ya que de otra forma que estaríamos enseñando en el aula: “Fantasías”. Sin embargo, al parecer la estructura dominante de los sistemas educativos parecen estar empecinados en plantear una frontera que si bien en muchos casos puede ser flexible lo real es de que al plantearse tiende a separar con ciertos intereses lo vivido en el aula, de lo que sucede fuera de ella y de ahí esa separación entre educación formal y educación informal. En estos procesos de participación no solo se aprende arquitectura sino también aquellas variables que hacen posible un proceso de producción espacial; los procesos de organización de los pobladores que hizo posible que el estado financiara los procesos de reconstrucción, los procesos organizativos para organizar la autoconstrucción de viviendas, la participación colectiva en el proceso de diseño. Actualmente la Facultad de Arquitectura de la UNAM tiene un solo Plan de Estudios en donde se han sintetizado el consenso y las experiencias de los últimos 20 años, en éste planteamiento pedagógico se reconoce: la realidad de desigualdad social que vive nuestro país, el proceso de urbanización desigual, reconoce las prácticas profesionales y disciplinarias. Llegando a definir un objetivo general: “ Formar arquitectos con capacidad
  40. 40. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 40 para fundamentar, valorar y tomar decisiones en el ámbito urbano arquitectónico, con actitud crítica, reflexiva y de servicio, que atienda al equilibrio y la comprensión del fenómeno urbano arquitectónico como un proceso que materializa e integra las acciones individuales y colectivas; que conoce las necesidades básicas de los seres humanos en su hábitat en todas sus dimensiones y escalas; con capacidad de intervención activa, creativa y autogestiva para asimilar los cambios tendientes a mejorar la calidad de vida; con intervención en proyectos nuevos y obras ya construidas y para cualquier forma de producción del hábitat. (Facultad de Arquitectura UNAM 2017) El año pasado el 7 y 19 de septiembre varias poblaciones de la República Mexicana son afectadas por una serie de sismos que llegan a afectar principalmente a 8 estados con casi 12 millones de personas afectadas es decir cercano al 10 por ciento de la población total del país. En estas circunstancias la Facultad de Arquitectura se organiza en brigadas de apoyo técnico, convocando a su Comunidad y posteriormente a sus egresados a incorporarse al auxilio de la población afectada, principalmente se concentra el apoyo en la Ciudad de México, aunque después se trasladan brigadas a Oaxaca, Chiapas, Estado de México y Puebla. Fig 1. Registro de brigadistas Fig 2. Fila para la capacitación Este momento de emergencia hace necesario una capacitación masiva que se coordina entre las áreas de la Facultad y el Centro Nacional de Prevención de Desastres CENAPRED, esta capacitación que recibieron 8,344 personas refuerza los conocimientos de los alumnos de los semestres superiores, así como a egresados y exalumnos e introduce a la problemática a los alumnos de los semestres inferiores, se genera sobre la marcha la estructura de una base de datos la cual va a permitir un seguimiento a las solicitudes de atención técnica así como alimentar un Sistema de Información Geográfica, se incorporan a estas brigadas no solo exalumnos sino que también personal de Protección Civil y brigadas de técnicos especializados de Petróleos Mexicanos PEMEX, así como diversas universidades.
  41. 41. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 41 Fig 4 Centro de captura y base de datos Fig 5. Sesión de capacitación Estas brigadas que se conformaron siempre llevaron de responsable a un arquitecto y estaba compuestas por alumnos de diversos semestres. En esta etapa de emergencia las brigadas dieron respuesta inmediata a 12,231 solicitudes que se registraron en el portal y la base de datos durante el periodo del 20 de septiembre al 3 de octubre de 2017, Informe de actividades 2017 (Mazari 2017) Fig 5 Brigadas en inspección visual Fig 6 traslado de brigadistas Este escenario de emergencia borro completamente la frontera entre el aula, la escuela y la realidad, permitió establecer un vínculo directo entre ambos planos, el educativo y la realidad de emergencia misma, borro horarios formales, demando contenidos específicos, permitió comprender la teoría en la práctica y de manera dialéctica llevar a la teorización la práctica misma. Se realizó de alguna manera un gran Taller Vertical en donde la temática de evaluación técnica y de habitabilidad eran comunes a todas las brigadas. Posteriormente a esta etapa de emergencia se regresa a cierta “normalidad” escolar y se ajusta en los diversos talleres los ejercicios planteados para adecuarlos ahora a la necesidad de la población de proporcionar alternativas de vivienda en emergencia, vivienda progresiva y reconstrucción de vivienda.
  42. 42. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 42 Fig 7. Brigadas en Jojutla Morelos Fig 8 Reunión con población afectada Conclusiones Podemos concluir que al existir diversas condiciones sociales, culturales, políticas y económicas que nos identifican y nos unen como países latinoamericanos es una gran ventaja para aprovechar las tecnologías actuales y permitirnos todos compartir nuestras propias realidades realizando esfuerzos por intercambiar experiencias académicas y poder generar soluciones colectivas a problemas comunes, en nuestras fronteras mismas las cuales podemos derribar intelectualmente, debemos proponer la solución regional a los diversos retos derivados de los asentamientos humanos de nuestros pueblos y ligar la academia a las realidades locales y globales de las sociedades latinoamericanas. Es momento para desde la academia y desde la arquitectura alzar la voz de la Unidad Latinoamericana.
  43. 43. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 43 REFERENCES FACULTAD DE ARQUITECTURA. (2017). PLAN DE ESTUDIOS 2017 LICENCIATURA EN ARQUITECTURA. MÉXICO: UNAM. MAZARI MARCOS. (2017). INFORME DE ACTIVIDADES 2017. MÉXICO : UNAM. SOBRINO. J (2011). LA URBANIZACIÓN EN EL MÉXICO CONTEMPORANEO. 10/08/17, de CEPAL Sitio web: https://www.cepal.org/sites/default/files/events/files/jaime_sobrino.pdf UNESCO. (1998). CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR. 01/08/17, de UNESCO Sitio web: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion Figures Fig. 1,2,3,4,7 Y 8 Fotografías tomadas por el autor quién participó en la comisión de enlace Fig. 5 y 6 Fotografías tomadas por los brigadistas del Taller Hannes Meyer. http://www.acnur.org/noticias/stories/2018/6/5b2922254/desplazamiento-forzado-alcanza-el- record-de-685-millones.html http://wwww.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm https://www.cepal.org/sites/default/files/events/files/jaime_sobrino.pdf Plan de estudios 2017 facultad de arquitectura UNAM htpps//drive.google.com/file/d/1yuxakjlxasv8rcwkxaihw24gy1d_9w44/view
  44. 44. XXVII CLEFA, CONFERENCIA LATINOAMERICA DE ESCUELAS Y FACULTADES DE ARQUITECTURA,UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO,CHILE 44 ¿EN QUÉ FRONTERA ESTAMOS? MIRAR HACIA AFUERA DESDE LO ARQUITECTÓNICO HACIA LO URBANO Y DE REGRESO Medina G. Arq. Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, Ciudad de México. gmediser@gmail.com Resumen El propósito de esta ponencia es describir las relaciones urbanas construidas por el vínculo socio-espacial entre la casa y la calle; con el fin de identificar el lugar donde se espacializan los acontecimientos que fluyen entre la casa y la calle y la condición polivalente de la relación entre el interior (privado) y el exterior (público) en el ámbito urbano local. El tema se inscribe en la problemática urbana actual que se presenta en la relación entre la vivienda y el espacio público en el ámbito urbano local en la colonia Portales en la Ciudad de México. Este tema hace parte de una investigación amplia que comprende de 2008 a 2017. En este sentido considero importante dar cuenta de esta parte de la investigación que intenta reconocer los valores locales y su proyección al mundo, puesto que es una problemática latinoamericana en donde nos estamos perdiendo el poder de la vida de barrio por la invisibilización de los actores y las prácticas sociales. PALABRAS CLAVE: Espacio local y espacio público, identidad local y políticas urbanas. Abstract The purpose of this paper is to describe the urban relationships built by the socio-spatial link between the house and the street; in order to identify the place where the events that flow between the house and the street are spatialized and the polyvalent condition of the relationship between the interior (private) and the exterior (public) in the local urban environment.

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