RBEFE, v. 27, supl. 7, 2013

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Anais do XII Seminário de Educação Física Escolar. RBEFE - Suplemento, v. 27, n. 7, 2013

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RBEFE, v. 27, supl. 7, 2013

  1. 1. e-ISSN 1881-4690 Revista Brasileira de Educação Física e Esporte Brazilian Journal of Physical Education and Sport São Paulo v.27 Suplemento n.7 p.5-143 novembro 2013 XII Seminário de Educação Física Escolar A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação 22 a 24 de novembro de 2013 Escola de Educação Física e Esporte - USP São Paulo, SP - Brasil Escola de Educação Física e Esporte Universidade de São Paulo
  2. 2. Comissão Organizadora Walter Roberto Correia (EEFE-USP) - Presidente Luciano Basso (EEFE-USP) - Secretário Geral Go Tani (EEFE-USP) Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) Comissão Científica Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) - Presidente Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Jorge Alberto de Oliveira (EEFE-USP) Luciano Basso (EEFE-USP) Marcos Garcia Neira (FE-USP) Monica Caldas Ehrenberg (FE-USP) Umberto Cesar Corrêa (EEFE-USP) Soraia Shung Saura (EEFE-USP)
  3. 3. Objetivo O evento tem por finalidade estabelecer o debate sobre os elementos que subsidiam a lógica da prática docente da Educação Física Escolar, por meio da partilha das experiências pedagógicas vivenciadas por professores e professoras em diferentes instâncias da escolarização básica. A escolha pelo tema expressa a preocupação sempre presente nos seminários da EEFEUSP: valorizar os conhecimentos, os saberes e a sapiência docente. Assim sendo, escutar as experiências dos professores e professoras, antiga em sua sabedoria, mas atual na práxis escolar, são aspectos fundamentais para que se possa pensar, discutir e propor pedagogias pertinentes aos diferentes contextos. Público alvo Pesquisadores, professores dos diferentes níveis e sistemas de ensino, pedagógicos, supervisores, planejadores e administradores escolares. Programação 22/11 (sexta-feira) 15h 16h 17h 19h 19h30 Recepção e entrega do material Oficinas (Capoeira/Expressão Corporal) Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar” Abertura Oficial Conferência I - “Educação Física Escolar: relações entre a prática docente e a qualidade da educação” Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho - FE-USP Moderadora: Profa. Dra. Soraia Chung Saura - EEFE-USP 23/11 (sábado) 8h30 10h30 12h 14h 15h30 16h Apresentação de trabalhos Conferência II - “Educação Física Escolar: a prática docente e o desenvolvimento da personalidade adulta de professores e professoras” Prof. Dr. Walter Roberto Correia - Universidade de São Paulo Moderadora: Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann - EEFE-USP Almoço Conferência III - “Conteúdos de Ensino da Educação Física Escolar: realidade e práticas possíveis” Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo Moderador: Prof. Dr. Maurício Teodoro de Souza - EEFE-USP Coffee break Apresentação de trabalhos 24/11 (domingo) 16h 10h10 10h30 12h Oficinas (Jogo/Dança/Ginástica) Coffee break Conferência IV - “Educação Física Escolar: a prática docente na perspectiva da formação permanente” Prof. MS. Francisco Eduardo Caparroz - CEFD-UFES Moderador: Prof. Dr. Luciano Basso - EEFE-USP Premiação e Encerramento
  4. 4. Editorial XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação XII SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação O XII Seminário de Educação Física Escolar é um empreendimento do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, com o apoio da Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE). Para esse ano de 2013, “A Prática Docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação.” foi o tema escolhido para nortear as discussões, apresentações e debates no evento, e direcionar as contribuições para esse suplemento da RBEFE. O evento tem por finalidade estabelecer o debate sobre os elementos que subsidiam a lógica da prática docente da Educação Física Escolar, por meio da partilha das experiências pedagógicas vivenciadas por professores e professoras em diferentes instâncias da escolarização básica. A escolha pelo tema expressa a preocupação sempre presente nos seminários da EEFEUSP: valorizar os conhecimentos, os saberes e a sapiência docente. Assim sendo, escutar as experiências dos professores e professoras, antiga em sua sabedoria, mas atual na práxis escolar, são aspectos fundamentais para que se possa pensar, discutir e propor pedagogias pertinentes aos diferentes contextos. Nessa edição da RBEFE,recebemos com grande satisfação contribuições de professores e professoras dos mais diferentes níveis de escolarização e sistemas de ensino, abrangendo um universo de 11 Estados brasileiros e de países como Portugal, Espanha e Moçambique, num total de 300 participantes. Os artigos e os 148 resumos publicados nessa edição, expressam o interesse, a pluralidade e a abrangência do tema. Sendo assim, desejamos uma ótima leitura, e sejam bem vindos a arte, o ofício e a profissão docente! Prof. Dr. Alexandre Moreira Prof. Dr. Luciano Basso Blog da RBEFE - http://rbefe.blogspot.com.br Facebook - http://www.facebook.com/reveefe Twitter - https://twitter.com/RBEFE Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:5 • 5
  5. 5. A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Walter Roberto CORREIA Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Os Seminários de Educação Física Escolar representam um dos eventos mais tradicionais da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, sendo uma realização do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano. Esse empreendimento já ultrapassou duas décadas de existência, cuja história contou com a presença de interlocutores provenientes das mais diversas instâncias do quadro educacional brasileiro. “A Prática Docente da Educação Física Escolar : da inspiração à ação” expressa a atual proposição temática para o momento, cujo fito é promover o debate sobre os elementos que subsidiam as lógicas das práticas pedagógicas da Educação Física Escolar por meio da partilha das experiências pedagógicas vivenciadas por professores e professoras em diferentes contextos e níveis da escolarização básica. A partir dessa premissa, a pretensão subjacente à realização do referido evento é envidar esforços no sentido de uma aproximação dialógica entre as esferas acadêmica e profissional, especialmente, no que tange à prática docente relacionada ao componente curricular Educação Física nos âmbitos da Educação Básica e nos domínios dos processos de formação de professores e professoras. Como ideia norteadora, destacamos a relevância da docência como portadora de múltiplos saberes que vão desde os dilemas até as soluções profissionais. Nessa perspectiva, parte-se do pressuposto que os educadores e as educadoras possuem uma experiência investida de conhecimentos de múltiplas naturezas, bem como, que suas lógicas assentam-se sob o primado da ação. As ações educativas (práticas docentes) que se manifestam como movimentos nos “palcos escolares”, são resultantes do manejo dinâmico e denso das situações desafiadoras do cotidiano escolar, o quê, por sua vez, lhes conferem importância e legitimidade. A prática docente pode ser entendida como um autêntico patrimônio que necessita de reconhecimento e de apropriação crítica/inovadora por parte dos mais diferentes protagonistas do processo de escolarização. Aqui, entenda-se por protagonismo docente, a luta e a força a favor da realização das intenções escolares que pretendem ampliar os sentidos e os significados da vida a partir dos saberes humanos. Tomarmos a prática docente como objeto de análise e intervenção é considerá-la como tempo e lugar onde as intenções educativas se consubstanciam. Aqui consideramos tantos os limites, as possibilidades e as transformações dos sujeitos. É admitir que as práticas pedagógicas lideradas por professores e professores são expressões globais de ações tácitas, onde se entrecruzam as concepções de mundo, de sociedade, cidadão e de conhecimento. A prática docente é a instância para a qual as supra-determinações das políticas educacionais são remetidas. Todavia, é nesse contexto das práticas educativas, em contextos micros ou particulares, que os professores e as professoras efetuam um controverso, mais importante trabalho de conservação, de resistência, de invenção, de transgressão, de subtração ou ampliação dos horizontes pedagógicos. É inexorável a produção de contingências educacionais nesse imenso universo das unidades e realidades escolares. Portanto, a partir desse pressuposto, é razoável admitirmos que o “chão” e a “concretude” da escola se constituam em cenários de produção de saberes. Os saberes e práticas docentes são tomados pelos pesquisadores, pelas esferas de gerenciamento das políticas públicas de educação e, sobretudo, pelas escolas, de forma muito parcial e contingencial, ignorando toda a gama de conhecimentos relevantes para o aperfeiçoamento dos projetos educacionais do que se produz e do que precisa ser reavaliado pela rigorosidade da crítica e da reflexão pertinente. Inclui-se nesse conceito de conhecimento significativo e relevante os dilemas e as soluções docentes e discentes. O saber da angústia e da incerteza, do fracasso e do sucesso, bem como da ousadia e da superação de problemas da convivência humana na escola são indispensáveis para as aprendizagens e para o desenvolvimento do projeto político e pedagógico. Como vivências dotadas de significação, historicidade e energia vital, convertem-se em experiências, representando uma memória institucional que não seria prudente ignorar! São efetivamente fontes e formas de saber. A não observância dessas questões reforça dois sintomas relutantes no campo da educação, ou seja, o “pedagogismo” e o “pedagocídio”! Um pedagogismo que se constitui num aparato discursivo fortemente apoiado em Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10 • 7
  6. 6. Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação desenvoltura cognitiva e eloquência arrojadas sem, contudo, estabelecer vínculos evidentes com a perspectiva da mudança e do compromisso com as condições materiais, interativas e simbólicas mais prementes da escola. Algo como a produção de discurso como forma de evitar o embate e uma relação tácita e direta com as condicionantes da realidade escolar. Dito de forma mais explícita, falar e discursar sobre a escola, sem se comprometer, de fato, em caminhar na direção dos contextos onde se dão as relações escolares. Como atitude e linguagem recorrentes temos as posições eruditas/academicistas”, ora de viés cognitivo/mentalista, ora de tonalidades sociologizantes, invariavelmente validados pelo aparato tecno/burocrata dos departamentos normativos e legislativos das atuais políticas de educação em parcerias com as universidades. Essa forma de movimento e cultura tão presentes nos meios educacionais alimenta a produção do fracasso escolar, a partir da separação entre a concepção das políticas de educação e a execução do projeto pedagógico propriamente dito. Aqui, na desconsideração das condições concretas de existência da docência e seu consequente trabalho, os professores e professoras ficam submetidos à função de executores de planos elaborados por instâncias hierarquicamente superiores que, de forma presunçosa e pretensiosa, desqualificam o saber docente. A título de exemplificação, mesmo em âmbito internacional1, pudemos identificar a promoção de modelos de formação continuada de educadores por meio das capacitações técnicas de massa. A própria denominação capacitação pressupõe uma incapacidade ou, até mesmo, já subentende quem são os “incapacitados” para um tipo de trabalho ou projeto. Cursos envolvendo um enorme contingente de professores e professoras, por meio da noção de instrução proveniente de representantes da esfera acadêmica, cuja tarefa é “atualizar” os “desatualizados”. Atualização nesse contexto é referenciada pelo paradigma da educação como capital indispensável para o primado do mercado e do mundo do trabalho/consumo. Nesse sentido, a sobreposição do saber acadêmico ao profissional, associado à lógica racionalista e utilitarista do paradigma da escola da eficácia de cunho neoliberal, compromete o significado do trabalho docente. Dessa forma, produz-se um impacto contraditório e deletério sobre as subjetividades desses atores educacionais. A desistência e o enfraquecimento do magistério é uma das faces mais desumanas e perversas do fracasso escolar, ou seja, a “mortificação” e a expulsão docente do sistema educativo. Eis aqui uma das faces do pedagocídio. A partir de um processo de imposição de mecanismos alienantes ao significado das funções e papéis da e na escola, o significado do trabalho e a alma dos sujeitos do ensino 8 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10 e da aprendizagem se fragmentam. O pedagocídio retira a vitalidade dos sujeitos como alunos, professores, pais e trabalhadores da educação, dadas as condições de indigência e precariedade do trabalho escolar que corroem as esperanças e capacidade de resistência dos principais atores e protagonistas da escola2. Entretanto, é imperioso afirmar que contra esse processo temos a coragem e a ousadia de múltiplos agentes que resistem à alienação imposta por essa “onda”, que lutam com as ferramentas de suas práticas e reflexões políticas e pedagógicas nos domínios acadêmicos e profissionais! CONTRERAS3 apoiado nas elaborações de APPLE4 analisa o impacto das políticas educacionais de cunho neoliberal sobre a autonomia e sobre as identidades docentes, destacando os seguintes aspectos: A progressiva racionalização do ensino introduzia um sistema de gestão do trabalho dos professores que favorecia seu controle, ao torná-lo dependente de decisões que passavam ao âmbito dos especialistas e da administração. A tecnologização do ensino significou precisamente esse processo de separação das fases de concepção da de execução, segundo o qual os docentes foram relegados de sua missão de intervenção e decisão no planejamento do ensino - ao menos da que entrava no âmbito mais direto de sua competência: o que deveria ocorrer na aula - ficando sua função reduzida à de aplicadores de programas e pacotes curriculares (p.36). Ainda sob essa ótica, CONTRERAS3 desenvolve os desdobramentos da transposição da racionalidade científica e da noção de controle técnico provenientes do mundo da produção para o contexto educacional, discriminado certos expedientes desse mesmo processo. O primeiro já sinalizado, diz respeito à separação entre a concepção e a execução no processo produtivo, onde o trabalhador e, no caso, os professores e professoras, são meros executores e não mais protagonistas efetivos na configuração e condução das tarefas propostas. Um segundo aspecto refere-se à desqualificação com a perda dos conhecimentos necessários ao planejar, ao compreender e no agir do processo educativo, tendo inclusive a subtração dos objetivos e finalidades essenciais que subsidiam sua prática. Corroborando na direção dessa análise, SANTOMÉ5 adverte sobre a força e o arrojo do “novo conservadorismo” que assalta o debate nas instituições públicas a partir da premência da lógica de mercado e do primado da economia, cujas extensões irão desde o debate público até a elaboração das subjetividades humanas. No bojo dessa análise, destacase que as necessidades econômicas de mercado estão se constituindo como significantes consolidados para efeito de análise e intervenções sobre a realidade. Para as ações individuais, coletivas e institucionais, o utilitarismo tem sido a forma mais adequada e naturalizada de julgamento
  7. 7. comportamental e moral, com vistas, obviamente, em lograr efeitos econômicos desejáveis. Os movimentos e nuances desse processo chegam até os domínios da educação afetando professores e alunos na sua interação: A tão comentada mundialização dos mercados pretende impor como motor da vida uma racionalidade econômica que valoriza todas as coisas em função dos seus benefícios econômicos, deixando de lado os benefícios sociais e morais. Isto explica que a educação pública e, o que é mais importante, a sua conceituação de serviço público passe para um segundo plano. A educação, mesmo em suas etapas obrigatórias, parece querer dotar cada vez mais os argumentos da capacitação profissional, isto é, habilitar apenas para encontrar empregos, preferencialmente bem pagos. Essa progressiva mercantilização da vida cotidiana justifica que, quando se lançam denúncias contra as instituições escolares a partir da esfera produtiva, alegando que não se ensinam aquelas coisas que os proprietários dos meios de produção consideram prioritárias, surja frequentemente na sociedade um clima de hostilidade contra os professores e a escola (quase sempre, a pública) (p.30). Pautados nesse paradigma, as mutações impostas pelo pensamento conservador, modela relativamente às formas de convivência e produção na escola. Ainda que não de forma absoluta e definitiva, podemos testemunhar alguns efeitos desse processo em larga escala na configuração das funções e papéis docentes, como destaca CONTRERAS3 com as seguintes ponderações: Ao aumentar os controles e a burocratização, ao não ser um trabalho auto governado, mas planejado externamente, o ensino resulta ser cada vez mais um trabalho completamente regulamentado e cheio de tarefas. Isto provoca efeitos diversos nos professores. De um lado, favorece a rotinização do trabalho, já que impede o exercício reflexivo, empurrado pela pressão do tempo. De outro, facilita o isolamento dos colegas, privados de tempo para encontros em que se discutem e se trocam experiências profissionais, fomentando-se dessa forma o individualismo. A intensificação coloca-se assim em relação com o processo de desqualificação intelectual, de degradação das habilidades e competências profissionais dos docentes, reduzindo seu trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão realizar (p.37). Portanto, a pretensão do XII Seminário de Educação Física Escolar é a de conclamar a fala docente para anunciar o que vem sido validado legitimamente nos diversos cotidianos escolares. Validação e reconhecimento que incluem demandas, linguagens, lógicas, tentativas, ensaios e contextos, nos quais se desenvolvem os trabalhos docentes. Que a proposição do seminário traga as “sementes” que contenham a exemplaridade de como a honradez e a coragem docente luta contra a rotinização alienante e a desqualificação intelectual e laboral. Trazer algum dado de como o novo vem sendo produzido em contextos muitas vezes adversos. Também podemos aventar a expectativa de observarmos como que as teorias pedagógicas estão sendo traduzidas por esses legítimos interlocutores educacionais. Talvez possamos ainda perceber como a contradição e o limite de propósitos aparecem na compostura docente. Que os atores (professores e professoras) possam ser reconhecidos como integrantes da historicidade da Educação e da Educação Física Escolar. Um fio condutor que perpassa as expectativas do XII Seminário de Educação Física Escolar é a de que a viabilização docente e seus saberes são constituídos em relação íntima com o trabalho. Nessa perspectiva, TARDIFF6 nos apresenta as seguintes assunções: Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação (....) o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Isso significa que as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas (p.17). Sendo assim, temos a expectativa de que as discussões da prática docente da Educação Física Escolar possam trazer à tona as múltiplas instâncias que compõem um percurso que vai da inspiração à ação pedagógica elaboradas no âmbito do trabalho e assinada por sujeitos encarnados em seus discursos. Do ponto de vista dos professores e professoras, cabe nesse processo a manifestação tantos dos seus dilemas como das suas soluções. Configuramos um espaço de partilha onde os protagonismos docentes pronunciem a sua força no sentido de elevação de si e da sua obra! Consideramos que o trabalho docente implica materialização e simbolização imperativa de resistência e resiliência, perante os antagonismos da precarização e da proletarização indecente da função educadora. Seja bem vinda tanto a esperança quanto será o acolhimento solidário da desesperança transitória do professorado partícipe do nosso evento. Que no presente seminário, seja possível apresentar suas inovações, estratégias, predileções, dúvidas e rejeições, bem como alguns resultados e indicadores de avaliação dos trabalhos realizados. Permitir que sejam expressadas as estratégias de superação dos seus entraves em relação à alienação imposta por um sistema ideológico alinhado aos valores já mencionados. Assumimos que o posicionamento inicial desse empreendimento acadêmico - XII Seminário de Educação Física Escolar - não se furtará da rigorosidade epistemológica, bem como, da dúvida pertinente, de Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10 • 9
  8. 8. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação modo a fecundar a ampliação da consciência necessária ao desenvolvimento da prática docente. Entendemos que a dialogicidade7 é uma prática inerente a condição humana e indispensável entre os interlocutores da educação. Entretanto, se faz necessário o reconhecimento de que a perspectiva subjacente ao referido seminário está assentada em um otimismo crítico. Otimista, por entendermos que a realidade que está configurada não se estrutura de forma imutável e absoluta. A realidade educacional está mais para condicionamento do que para um determinismo hermético e estático. A possibilidade da mudança está dada pela possibilidade de tomarmos ciência dos limites e das possibilidades pelo uso da razão e da sensibilidade humana que dispomos. O por vir é condição necessária a prática docente. O otimismo crítico2 enseja um posicionamento esperançoso que ultrapassa o fatalismo pessimista, de fundo conservador e reacionário, que crê que as adversidades da vida e da educação são intransponíveis. Torna-se imperioso para o momento, sublinharmos que não compartilhamos de uma posição otimista ingênua. Otimismo ingênuo que ignora ou naturaliza as desigualdades imersas nas relações de poder na sociedade e na educação e, sobremaneira, apostam na mudança com o simples passar do tempo, com a benevolência alheia ou pelo acaso. O que se quer colocar em evidência e reconhecimento é a condição de legitimidade dos protagonistas docentes que atuam na escolarização básica junto ao componente curricular Educação Física. Trazer para o foco o plano e a dimensão didática um tanto esquecida, tanto pelas iniciativas estatais, como pelas análises teóricas da academia, como campo de integração de diversos saberes. Nessa perspectiva, trazer a riqueza e a fecundidade de questões importantes para a evolução da arte, ofício e profissão docente, como as proferidas por TARDIF6: Que saberes encontramos na base da profissão docente? Quais são as fontes desses saberes e seus modos de integração no trabalho dos professores? Quem os produz e os legitima? Os professores são somente “transmissores de saberes” ou produzem, no âmbito da profissão, um ou saberes específicos? Se a segunda hipótese for verdadeira, como esses saberes podem ser objetivados e incorporados em programas de formação? Qual é o papel dos saberes na estruturação da identidade profissional dos professores? Como os saberes intervêm na divisão do trabalho no interior da profissão e da instituição escolar? Os saberes oriundos das ciências da educação e da pesquisa dão origem a novas práticas? Como os saberes transmitidos pela escola, que servem de alicerce à formação escolar dos alunos através da organização das matérias e da estruturação dos programas do primário e do secundário, afetam a missão dos profissionais do ensino? Essas questões, difíceis em si mesmas no tocante a qualquer profissão, tornam-se ainda mais difíceis no caso da profissão docente, pois esta mantém, com os saberes, relações privilegiadas e ambíguas, ao mesmo tempo (p.295). Enfim, fica evidente que os professores e professoras sabem algo e de forma relevante definem os saberes a ensinar e produzem saberes para ensinar. Para além das doutrinas pedagógicas produzidas nos departamentos universitários, em que pese seu valor e importância, reconhecemos o protagonismo docente cunhado no seio do cotidiano escolar como autêntico ateliê de propostas e projetos pedagógicos. Portanto, com a palavra as Professoras e Professores de Educação Física! Sejam esses bem aventurados nos seus saberes e seus poderes! Assim seja! Referências 1. Imbernón F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed; 2010. 2. Cortella MS. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez; 2008. 3. Contreras J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez; 2002. 4. Apple MW. Educación y poder. Barcelona: Paidós; 1987. 5. Santomé JT. A educação em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre: Artmed; 2003. 6. Tardiff M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes; 2011. 7. Freire P. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP; 2011. ENDEREÇO Walter Roberto Correia Escola de Educação Física e Esporte - USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL e-mail: wr.correia@usp.br 10 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:7-10
  9. 9. Dança, gênero e corpo: uma experiência na escola Mildred Aparecida SOTERO Escola de Aplicação, Universidade de São Paulo Osvaldo Luiz FERRAZ Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Introdução Falar em dança na escola é falar principalmente de gênero e de corpo. Professores de educação física envolvidos com a dança na escola sabem dos desafios encontrados no ensino deste conteúdo nas aulas de educação física. Isso pode ser decorrente, entre outros aspectos, das questões relacionadas ao gênero e ao corpo. Com base em SCOTT1, definimos o gênero como construção cultural discursiva socialmente praticada, com vistas a contestar a naturalização de papéis, funções e perfis sociais de indivíduos, grupos e coletividades, em diferentes contextos e épocas. Por isso, o gênero afeta a participação de alunos e alunas nas danças propostas na escola, tendo implicações nas aprendizagens e nas relações sociais. No que diz respeito a noção de corpo utilizada neste estudo, pode-se afirmar que o corpo é visto como meio pelo qual estamos no mundo e nos fazemos notar e reconhecer. Importantes abordagens educacionais creem que o conhecimento emerge, em grande parte, através do corpo e a partir de suas experiências vividas2. Em relação à dança, o que se percebe acerca deste conteúdo nas escolas é, de modo geral, uma reprodução das várias manifestações culturais relacionadas à dança enfocando, principalmente, os aspectos técnicos e habilidades envolvidas no ato de dançar; deixando a dimensão política e social, que é inerente a estas práticas, em segundo plano. Contudo, o ensino e a aprendizagem da dança também deveriam ser mediados pelo entendimento e análise crítica dos aspectos relacionados ao gênero na cultura de movimento. Para tal, é fundamental que o professor considere a visão dos alunos e alunas sobre masculinidades e feminilidades e discuta o que eles pensam sobre o conteúdo de dança abordado e suas relações com o corpo e o gênero. Todavia, na velocidade da informação circulada nas novas mídias e considerando-se as mudanças socioculturais da contemporaneidade, é difícil pressupor a posição dos alunos(as) sobre estes temas sem um diagnóstico que possa ser utilizado como tema de debate e que irá se constituir no próprio conteúdo da dança no contexto escolar. Com base nesse saber, o professor pode mediar uma discussão em que as formas de preconceito que ditam comportamentos e padrões sexuados na escola sejam problematizadas3 e, por meio de um programa de ensino que considere a visão do aluno e as informações veiculadas pelos meios de comunicação, fazer das aulas de educação física um ambiente escolar que favoreça a construção de um sujeito crítico e ativo no seu processo de aprendizagem. Espera-se assim, possibilitar perspectivas de transformação social no exercício da cidadania. O objetivo deste estudo foi identificar a compreensão de masculinidades e/ou feminilidades construídas pelos alunos e alunas em relação ao conteúdo da dança e seus preconceitos em relação à participação nessas atividades na educação física escolar. Método Trata-se de um estudo descritivo exploratório4. A escola ambiente é pública, localizada na zona oeste do município de São Paulo. Possui uma comunidade heterogênea em termos socioeconômicos e culturais. Os participantes da pesquisa foram 40 crianças, do 5° ano do ensino fundamental I. O instrumento da pesquisa foi um questionário com questões abertas. As respostas dos sujeitos foram transcritas e analisadas em função dos objetivos do estudo. Roteiro do questionário: 1) Para você, quais são as diferenças entre meninos e meninas?; 2) É legal ser menino(a)? Por quê? O que você faz que a pessoa do outro sexo não faça?; 3) O que um menino faz para ser considerado ou reconhecido como menino?; 4) O que uma menina faz para ser considerada ou reconhecida como menina?; 5) Você acha que existe dança de homem ou de mulher? Por quê?; 6) Você participaria de uma dança considerada por outras pessoas como pertencente ao sexo diferente do seu? Por quê? Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 • 11
  10. 10. Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Resultados e discussão Diferentes categorias foram utilizadas para agrupar dados referentes ao questionário, a saber: aspectos biológicos, socioculturais, motores, cognitivos e lúdicos. A composição desta categorização teve como função facilitar a análise do modo como os sujeitos dessa pesquisa organizaram suas concepções sobre gênero. Os sujeitos foram identificados por letras seguidas de numeral ordinal. As letras referem-se ao sexo dos sujeitos: “A” para o sexo feminino e “H” para o sexo masculino. No que tange a esse objetivo, constatamos que os perfis de gênero encontram-se naturalizados em cada sexo. Embora se admitam exceções, os alunos e alunas tendem a não questionar os perfis que percebem nas outras crianças, mesmo quando demonstram reconhecer que, em alguns comportamentos, há indícios de construções socioculturais. São apresentados nas FIGURAS 1 e 2 as diferenças entre meninos e meninas atribuídas pelos alunos(as). Considerou-se para a categorização das respostas as dimensões socioculturais, biológicas e motoras. Dos aspectos aferidos, apesar da pequena diferença entre aspectos biológicos (corpo e aparência física) levantados por meninos e meninas, há diferenças na composição dos aspectos de outras naturezas, tais como sociocultural e motor. Estas diferenças estão detalhadas a seguir, nos QUADROS 1 e 2. O número entre parênteses indica o número de ocorrências da resposta. FIGURA 1 - Diferenças entre meninos e meninas, na pinião das meninas. FIGURA 2 - Diferenças entre meninos e meninas, na opinião dos meninos. Concepções dos alunos acerca de feminilidades e masculinidades QUADRO 1 - Diferenciação entre meninos e meninas, segundo opinião feminina. Corpo Aparência física Aspectos socioculturais Capacidades físicas e Habilidades motoras Práticas corporais e Lazer Órgãos genitais (3) Cabelo (5) Delicadeza (3) Força (2) Futebol (2) Corpo todo (2) Rosto Meiguice Habilidade Videogame Formato Bigode Posição para urinar Brincadeiras Tamanho Pulseira Jeito de ser (2) Filmes Maquiagem Preferências (2) Roupa (5) Extroversão Acessórios Educação familiar Organização Emoções Costumes Afazeres 12 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19
  11. 11. QUADRO 2 - Diferenciação entre meninos e meninas, segundo opinião masculina. Corpo Aparência física Aspectos socioculturais Capacidades físicas e Habilidades motoras Órgãos genitais (2) Cabelo (3) Malandragem Força (3) Tamanho Rosto Charme Agilidade Peso Mãos Delicadeza Voz Pés Postura Unha (2) Jeito de ser (3) Brinco Práticas corporais e Lazer Preferências (2) Pulseira Comportamento Batom Brincadeiras Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Sensibilidade Roupa (3) Acessórios Desleixo A pequena incidência de aspectos relacionados aos órgãos sexuais como diferenciação entre meninos e meninas pode ser interpretada como uma característica óbvia e, portanto, pouco citada. Já, os elementos relacionados à aparência física, mudança/composição hormonal e vestimentas apareceram em larga escala e denotam eventos que estes sujeitos, nesta faixa etária, começam a viver, como por exemplo o fato das meninas menstruarem e o uso de diferentes acessórios. Capacidades físicas e habilidades motoras ocorreram em quatro respostas. Sabe-se que a diferenciação da performance física nesta fase da vida começa a ficar mais evidente. Entretanto, um menino fez referência à agilidade como fator de diferenciação, considerando a possibilidade de que algumas meninas podem ser tão habilidosas quanto os meninos. Há algumas fusões entre o que é cultural e o que é natural. Por exemplo, o sujeito A17 cita o rosto como característico na diferenciação de meninos e meninas, enquanto H10 cita as mãos, os pés, o rosto e as roupas. Ambas as respostas foram classificadas dentro do aspecto sociocultural nas FIGURAS 1 e 2. Mas, nos QUADROS 1 e 2 aparecem relacionadas à aparência física, pois as respostas não se referiram à dimensão física da ossatura facial, mas à maneira de apresentar o rosto para os demais, ou seja, cortar franja, aparar sobrancelhas, pintar a unha. Sabemos que práticas escolares preconceituosas e não reflexivas polarizam comportamentos, criando abismos entre possibilidades de convivência entre os diferentes. Neste estudo, um aspecto que merece destaque é a lógica da oposição na diferenciação de perfis de gênero. Neste sentido, constatamos muitas respostas assim expressas: “Meninas sempre andam com brinco, cabelo liso, bastante arrumadas e os meninos não são bastante arrumados assim e não se preocupam muito com isso” (H18), “Meninas são delicadas e meninos não são tão cuidadosos” (A3), “Meninos fazem xixi em pé e as meninas fazem xixi sentadas” (A6) e “A menina é mais educada e envergonhada. O menino é mais macho e gosta de bagunça” (A12). Entretanto, encontramos também respostas que não colocam meninos e meninas em oposição, tal como A11, que cita características dos dois sexos: “Menino é mais duro e mais forte. Menina é mais solta e mais brincalhona”, ou como A15 que, apesar da lógica da oposição, admite outras possibilidades, relativizando algo que outros alunos(as) tendem a absolutizar em suas respostas. A15 assim respondeu: “Partes diferentes do corpo e gostam de coisas diferentes. Eles gostam de futebol, videogame. Eu sei que algumas meninas também gostam, mas eu nunca vi um menino brincar de Barbie”. Sobre outros motivos que fundamentam a satisfação com o próprio sexo, os mesmos foram classificados a partir de vários aspectos, conforme mostram as FIGURAS 3 e 4. As atividades com a bola foram as habilidades motoras grossas que revelam a eficiência nos movimentos no controle dos objetos: batimento estático de uma bola/rebater (“striking a stationary ball”), drible sem deslocamento/quicar (“stationary dribble”), chute (“kick”), lançamento por cima do ombro/arremessar (“overhand throw”). A habilidade de chutar, foi realizada individualmente com duas tentativas em forma de chute ao gol seguindo os critérios da aula do professor. O quicar estacionário, foi realizado individualmente com seis tentativas de quicar a bola com a mão preferida sem sair do lugar. No arremesso por cima, as crianças realizaram duas vezes o arremesso da bola por cima da cabeça com a mesma estratégia da habilidade de chutar. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 • 13
  12. 12. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação FIGURA 3 - Motivos de satisfação com o próprio sexo, na opinião das meninas. FIGURA 4 - Motivos de satisfação com o próprio sexo, na opinião dos meninos. Aspectos relacionados a dimensão biológica podem ser identificados em respostas como “Porque eu não gostaria de ter pouco cabelo ou ser careca” (A4) ou “Porque somos mais fortes” (H12). Nesse sentido, a satisfação está determinada por algo que independe da vontade dos próprios sujeitos e aparece simbolizada por diferentes instâncias de poder. Para as meninas, essa satisfação traduziu-se fundamentalmente na beleza física e, para os meninos, nas capacidades físicas. É importante lembrar que essa instância de poder serve como elemento no processo de sedução de parceiros afetivos. Constata-se que no processo de valorização do próprio sexo, a vaidade e a força são, respectivamente, referências hegemônicas de masculinidades e feminilidades que os alunos(as) acabam relacionando também às atividades de dança. Ainda na relação de satisfação com o próprio sexo, aspectos motores apareceram sob o domínio do universo masculino, como por exemplo, na resposta “Porque é mais fácil fazer esportes” (H11), ou repostas fundamentadas por aspectos socioculturais, tais como: “Porque podemos nos sujar e fazer outras coisas sem nos importar” (H8); “O menino pode ser do jeito que quiser e a menina tem que ficar arrumadinha” (H20); “Porque as mulheres e as meninas têm um dia só delas” (A15), fazendo referência ao Dia Internacional das Mulheres; “Porque ela é graciosa, porque a maioria das pessoas olha para ela” (A14). Nos aspectos socioculturais identificou-se a importância que se dá ao cuidado com a apresentação pessoal, relacionado-a como característica de feminilidade. Para os meninos, o fato de poderem se sujar e permanecerem sujos é sinônimo de liberdade, como é orgulhoso para as meninas poderem se divertir sem se sujar e permanecerem arrumadas. Esta relação com a limpeza apareceu também em outras respostas ao questionário. Ainda no campo da vaidade, o fato de serem olhadas e de chamarem a atenção dos outros leva as meninas a valorizarem adereços e cuidados com o cabelo, unhas e roupas, fato que não significa o cerceamento de certas práticas corporais, ao contrário do que pensam alguns meninos. Na visão de 37,5% desses sujeitos, meninas são acometidas pelo “complexo de princesa”, ou seja, gostam de estar em evidência, de estar sempre bonitas e aparentar fragilidade. Contudo, em relação à opinião alheia, meninos pensam que meninas são pressionadas pela opinião das amigas em relação ao que se deva ou não gostar e praticar. A estereotipia da fragilidade feminina presente na resposta “Porque ser menina as pessoas tem mais dó” (A16) é combatida pelas meninas quando significa o cerceamento de seus direitos. Além disso, é importante destacar que nenhum menino se referiu à fragilidade de qualquer natureza como característica de masculinidade, fato que, a nosso ver, torna essa característica um aspecto de estereotipia na representação dos meninos sobre a feminilidade. 14 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 Feminilidades e masculinidades restritivas As FIGURAS 5 e 6 apresentam as restrições referentes ao sexo oposto segundo as opiniões dos meninos e meninas. FIGURA 5 - Restrições ao sexo oposto na opinião das meninas.
  13. 13. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação FIGURA 7 - Restrições ao sexo oposto na opinião dos meninos. Para interpretação deste tema no estudo, analisou-se as respostas dos alunos(as) que fundamentam as posições sobre as restrições sobre o sexo oposto a partir da pergunta: É legal ser menino(a)? Por quê? O que você faz que a pessoa do outro sexo não faz? Ao responder “Porque a gente pode aprender muitas danças legais”, A20 revela apreço pela dança e, assim, ela exclui os meninos da possibilidade de dançar “danças legais” que os meninos não podem dançar remetendo a dança a um suposto domínio feminino. As respostas dos alunos e alunas nos dão indícios de que algumas crianças classificam práticas corporais e atividades lúdicas segundo perfis de gênero, como por exemplo: “O menino não brinca de boneca como a Barbie” (A19); “Eu tenho uma amiga que não consegue andar muito bem de skate, e eu consigo” (H4); “Meninos podem fazer umas coisas e meninas podem fazer outras” (H14); “A gente gosta de se sujar” (H19). Ao citarem o tipo de brincadeira tida como masculina, H4 cita o skate como exemplo a partir da sua própria vivência e, apesar de admitir a participação feminina, o simples fato de ser homem o habilitaria, segundo ele, como melhor praticante da modalidade em relação a sua amiga. Nesta escola há um programa de skate como atividade extra curricular e o fato de haver participação de muitas meninas nestas aulas oferecidas pela escola pode auxiliar no enfrentamento de estereótipos relacionados ao gênero nas práticas corporais. Contudo, observa-se que somente a prática sem uma reflexão sobre estes temas pode ser insuficiente para uma educação mais crítica. Um outro exemplo interessante é o de A19 que citou o tipo de boneca com a qual meninos não brincam. Assim, assume a possibilidade de a brincadeira entre meninos contar com outros tipos de bonecas, no caso, bonecos. O brincar de boneca não seria uma ação ligada à feminilidade, mas sim o tipo de boneca que indicaria característica de gênero, já que meninos têm bonecos de super-heróis. Além das brincadeiras, investigou-se outros fatores que diferenciam as características consideradas masculinas e femininas e que expressam restrições para o sexo oposto e que serão apresentadas e discutidas, a seguir. As respostas tenderam a uma polarização, ou seja, frequentemente a feminilidade foi contraposta à masculinidade ou vice-versa. vejamos alguns exemplos. Para estes alunos(as), “O menino joga bola e não dança balé” (A13); “As meninas gostam de balé, são carinhosas, tem o sentimento mais fino” (A14). A resposta de H4 é também um exemplo disto, mas admite exceções pois, sobre meninos, ele respondeu “O menino tem que ser mais forte do que a menina; tem que ter um sexo diferente e tem que usar coisas de menino”; sobre meninas, disse “Tem que ser bem frágil, algumas podem ser ágeis e tem que usar coisas que o menino não usa”. H17 classificou a conquista sentimental do sexo oposto como obrigação masculina. Sua resposta, “O jeito de xavecar a menina que esteja do seu lado”, ressalta o modo como ele faz isso. Já para H16, o poder da sedução é feminino, afirmando que a menina deve ser “Meiga, bonita, fala com aquela fala baixinha e essas qualidades atraem os homens”. Nesses casos, percebemos, mais uma vez, que as feminilidades levantadas não se encaixam em atividades que pressupõem iniciativa e agressividade. Somente H20 levantou aspectos cognitivos nas masculinidades e feminilidades. Ele afirma que meninos e meninas são reconhecidos pela letra que produzem. Entendemos que ele se refere à letra feia dos meninos e à letra bonita das meninas, já que é esse um discurso comum entre pedagogos. Já A20 disse que meninas têm “interesse em livros”, mas não se referiu à aprendizagem para exemplificar masculinidades. Para ela, meninos são fortes e meninas são inteligentes. Notamos também que os meninos se negam a participar de propostas que aglutinam características consideradas feminilizantes com mais frequência do que meninas se negam a participar do que consideram próprio do universo das masculinidades. É sabido que o esporte pode ser usado pelos homens como exercício de sua masculinidade, tal como a dança para mostrar características femininas que “atraem os homens” (H16). Sendo assim, para ambos os sexos as práticas corporais aparecem relacionadas ao sexo de alguma forma. Seguem-se alguns exemplos. Sobre capacidades físicas, a força é o elemento que mais aparece no que tange à masculinidade, mas não de forma naturalizada. H6 não diz que menino é mais forte que menina, mas, segundo ele, menino tem a preocupação de “se mostrar o fortão [...]”. H6 percebe que essa capacidade física não nasce com meninos, pois, se assim fosse, todos os meninos seriam mais fortes e a preocupação Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 • 15
  14. 14. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação com a força não seria necessária. A6 concorda com ele, ao afirmar que o fato de o menino “jogar futebol, se mostrar forte e gostar de correr” é uma maneira de torná-lo reconhecido enquanto tal. Novamente, a força não aparece naturalizada, mas como construção sociocultural. Neste grupo, muitas meninas são maiores e mais fortes do que os meninos e as aulas de educação física são, desde o 1º ano do ensino fundamental, realizadas com grupos mistos, fato este que pode auxiliar na concepção apresentada pelos alunos de que as meninas podem ser tão fortes tanto quanto os meninos, mas que estes se preocupam mais com este aspecto. Um mapeamento importante para o professor de educação física ter a perspectiva de qual conteúdo deve ser discutido com os alunos, é a relação que eles(as) fazem sobre as práticas corporais e as masculinidades e feminilidades. Apresentamos alguns exemplos de respostas nos QUADROS 3 e 4, que serão analisadas a seguir. QUADRO 3 - Relação entre práticas corporais e masculinidades. Meninas Meninos A4: Não dançam danças apropriadas para meninas; eles se acham muito para as meninas. H3: Jogar bola. A5: Se vestir de menino, jogar bola, ter quarto de bandas, personagens ou assistir futebol. H7: Jogar futebol no barro e não se preocupar com a roupa suja. A6: Jogar futebol, se mostrar forte e gostar de correr. H8: Fazer coisas de menino tipo jogar futebol, videogames, carrinhos. A7: Jogar bastante futebol. H10: Jogar bola, vôlei, basquete, tênis, etc. A8: Joga futebol, tem cabelo curto. H13: Jogar futebol, brincar na rua. A9: Fazer xixi em pé, brincar com carrinho, com bonecos, etc. H15: Gosta de esportes, de computador, videogame e talvez quando pequeno, de brinquedos de ação. A10: Jogar futebol várias vezes. H18: Pentear o cabelo para cima, jogar futebol, ser viciado em videogame, etc. A11: Ele joga futebol, faz coisas de menino. A13: O menino joga bola e não dança balé. A14: Jogam bola e brincam na aula. A15: Eles têm os ombros mais largos e são mais violentos e radicais que as meninas. A17: Ele brinca com coisas que os meninos gostam. A20: Jogar futebol, brincar com brinquedos de meninos e usar roupas de meninos. QUADRO 4 - Relação entre práticas corporais e feminilidades. Meninas Meninos A5: Se vestir com vestido, saia, blusa, brincar de boneca, vir com bolsa, se achar, no quarto ter como enfeite personagens como as Super Poderosas. H8: Fazer coisas de menina tipo brincar de casinha, Barbie, bonecas. A7: Dançar, brincar de casinha, de Barbie e Polly. H15: Ela gosta de boneca, maquiagem e fofoca. A8: Brincar de boneca, ter cabelo comprido. H18: Dança balé, demora para se arrumar, etc. A9: Fazer xixi sentada, gostar de brincar de boneca, gostar de flores, de desenhar, de corações, etc. A10: Brincar de boneca. A13: Brincar de boneca, usar vestido, saia. A14: Gostam de balé, são carinhosas, tem o sentimento mais fino e o comportamento é diferente. A20: Dança, usa coisas de meninas, brinca com brinquedos de meninas e tem interesse em livros. 16 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19
  15. 15. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Pode-se observar que aspectos biológicos e socioculturais são contemplados nas concepções dos alunos e alunas. Mais do que o tipo de resposta deste grupo específico, percebe-se que estas concepções precisam ser discutidas e transformadas em conteúdo de aula. Há, entre os exemplos citados, posições naturalizadas que precisam ser debatidas e suas origens devem ser estudadas e confrontadas. Em relação a existência de danças especificamente masculinas ou femininas, as respostas foram: a) Meninas - 2 sim e 18 não; b) Meninos - 3 sim e 17 não. Observa-se uma perspectiva similar entre os alunos e alunas. Além disso, no QUADRO 5 são apresentados os resultados das respostas em relação a participação em danças consideradas do sexo oposto. Tudo indica que meninos têm mais dificuldade em participar de atividades consideradas como pertencentes ao universo feminino. Parece que eles atribuem mais importância à tipificação sexual, ao passo que meninas lidam melhor com esta questão. Esse é um fato curioso, porque nos QUADROS 3 e 4 as meninas apresentaram várias relações entre gênero e prática corporal. QUADRO 5 - Participação em danças consideradas do sexo oposto. Meninas Meninos Sim 12 8 Não 5 11 Talvez 3 1 A seguir, são apresentados os QUADROS 6 e 7 que contém as transcrições das respostas sobre este tema para melhor entendimento dos argumentos que sustentam suas posições em relação a existência de danças consideradas masculinas e femininas e sobre a participação em danças consideradas do sexo oposto. QUADRO 6 - “Você acha que existe dança de homem ou de mulher? Por quê?”. Meninas A1: Não, porque isso não existe. A2: Não. Porque as danças são feitas para todos. A3: Não, porque não existe nenhuma lei que fale “se você dançar samba vai ser preso”. A4: Sim, porque os meninos não gostam de dançar algumas danças tipo balé. A5: Não, porque homem dança o que quiser e mulher também tem que ter liberdade. A6: Não, porque dança não tem uma afirmação sobre se pode dançar homem ou mulher. A7: Não. Porque todas as danças são iguais. A8: Não, porque todo mundo pode dançar o que quiser. Meninos H1: Não respondeu. H2: Não, porque somos todos iguais. H3: Não. Porque eu acho que todas as danças são para meninos e meninas. H4: Sim. Porque cada dança tem um limite. H5: Sim, pois também são feitas muitas músicas para menino e menina. H6: Não, para mim não existe dança que homem ou mulher não dancem. H7: Não, porque cada um pode dançar o que gostar. H8: Não, porque os dois podem escolher o gênero da dança que queiram dançar. A9: Não. Porque a dança é para os dois, porque a mulher também H9: Não, porque não tem dança que seja só para mulher e dança gosta das opções do homem. só para homem. Todas servem para os dois. A10: Não, eu acho que seria preconceito uma mulher não pode H10: Não, porque qualquer homem pode dançar dança de mulher dançar, por exemplo, rock. como mulher também pode. A11: Não. Porque todas as danças são abertas ao público feminino H11: Não. Porque cada um dança o tipo que quiser. e masculino. A12: Não. Porque eu acho que todas as danças servem para hoH12: Não, porque cada pessoa tem seu jeito. mens e mulheres. A13: Não, porque todas as danças servem tanto para homem H13: Não. Porque qualquer música serve para mulher ou homem. quanto para mulher. A14: Sim. Porque eu já ouvi. H14: Não, porque qualquer pessoa pode dançar qualquer dança. A15: Não. Porque não tenho preconceito contra isso, acho que H15: Não, porque cada um dança o que quer. todos podem fazer a mesma coisa. A16: Não. Porque são todos seres humanos. H16: Não, porque senão o homem ia fazer uma só coreografia. A17: Não. H17: Não, porque cada um pensa e age do seu jeito. A18: Não. Porque existe a liberdade de expressão e todos podem H18: Não; porque a dança foi feita para todos dançarem. escolher que danças querem dançar, não importando a característica dela! A19: Não. Porque os dois podem dançar. H19: Sim, porque os homens têm passos mais fortes e as mulheres são mais cuidadosas. A20: Não. Porque cada um tem seu gosto. H20: Não, porque o homem pode dançar qualquer coisa e a mulher também. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 • 17
  16. 16. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação QUADRO 7 - “Você participaria de uma dança considerada por outras pessoas como pertencente ao sexo diferente do seu? Por quê?”. Meninas A1: Sim, porque eu acho que isso não existe. A2: Sim, porque a dança foi feita para todos. A3: Sim, porque não devemos levar a sério o que as pessoas dizem nesse caso. A4: Não, senão esta pessoa contaria para toda a escola e eu ficaria muito chateada. A5: Sim, porque é meu gosto. A6: Não. Porque ninguém sabe do que o outro gosta e do que o outro não gosta. A7: Sim. Porque não tem importância. A8: Talvez, porque eu tenho vergonha. A9: Talvez, porque se eu gostar, eu possa ir. A10: Sim, eu acho que essa pessoa seria preconceituosa. A11: Sim, nunca tem uma hora certa para você praticar uma coisa nova. A12: Sim. Porque não tem nada a ver com o sexo. A13: Sim, porque não há dança para mulher e para homem. A14: Não. Porque eu tenho vergonha e eu acho que (por exemplo) não fui feita para isso. A15: Sim. Porque eu não teria vergonha nem preconceito. Meninos H1: Não respondeu. H2: Não, porque todo mundo ia rir da minha cara. H3: Sim, porque não tem músicas muito diferentes para mim. H4: Não. Porque eu não sou gay. H5: Não. H6: Eu falaria: “Sem problemas.” Sem nenhum problema de ser zoado. H7: Sim, porque é a dança que eu gosto de dançar, no caso. H8: Sim, porque os dois podem escolher o que querem dançar. H9: Sim, porque eu não tenho preconceito. H10: Sim, porque eu não ligo para o que as pessoas falam. H11: Talvez, porque seria difícil para mim. H12: Não. Porque é chato. H13: Sim, porque se alguém me convidasse, eu não ia recusar. H14: Não, porque me xingariam. H15: Não, porque existem algumas danças que não tem ritmo para garoto. A16: Sim, porque não tem só dança para um sexo. H16: Não, porque não é muito confiável. A17: Sim, porque cada um tem sua opinião sobre a dança. H17: Sim. Porque meu jeito de pensar é um, não sei o da outra pessoa. A18: Acho que sim. Depende da dança e se eu me interessasse por H18: Não; porque não faria muito bem. ela. A19: Não. Porque todos podem dançar. H19: Não. Porque outras pessoas podem zoar a gente. A20: Não. Porque odeio passar vergonha. H20: Não, porque eles começariam a me zoar. Como se observou, as meninas lidam com maior autonomia em relação a participação em danças tipificadas como masculinas ou femininas, pois a maioria delas aceitaria participar das atividades de dança consideradas do sexo oposto. Importante notar que algumas das justificativas dos alunos e alunas para a não participação dizem respeito a um sentimento de vergonha oriundo da opinião e comportamento do outro em relação à atividade (A4, A6, A14, A20, H2, H14, H19, H20) que, sabidamente, seria capaz de trazer consequências em seu relacionamento com outras pessoas. isto demonstra a força do grupo na adoção de comportamentos. Todavia, percebe-se que muitos alunos e alunas já possuem uma noção da arbitrariedade destas classificações (A1, A2, A5, A7, A10, A11, A12, A13, A15, A16, H3, H7, H8, H9 E H13) e/ou tem um comportamento menos regulado pela opinião dos outros (A3, A8, A17, H6, H10 e H17). Considerações finais Uma das formas de confrontar a estereotipia sexual nos conteúdos das aulas de educação física na escola é o entendimento sobre como essa visão foi construída e como se perpetua em nossa sociedade. Para tal, é importante mapear as representações que os alunos e alunas tem sobre gênero, corpo e as práticas corporais das aulas de educação física. 18 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 Conhecer estas representações e problematizá-las mediante escolhas curriculares, desde o início da educação infantil até o ensino médio, podem ser um caminho para que os alunos e alunas possam construir, gradativamente, seus próprios modelos e significados de masculinidades e feminilidades, cruzando a própria vivência com conhecimentos adquiridos na escola.
  17. 17. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Deste modo, poder-se-ia evitar o aprisionamento de crianças e adolescentes em culturas lúdicas sexuadas que se apresentam como parâmetro para catalogar pessoas e comportamentos de forma estanque, limitando a capacidade humana de viver e conviver com a diferença e reproduzindo o que há de intolerante na sociedade. Referências 1. Scott JW. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educ Real. 1999;20:71-99. 2. Gonçalves MAS. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus; 1994. 3. Brougère G. As culturas lúdicas têm sexo. In: Brougère G. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez; 2004. 4. Minayo MCS, organizador. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 20a ed. Petrópolis: Vozes; 2002. ENDEREÇO Osvaldo Luiz Ferraz Escola de Educação Física e Esporte - USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL e-mail: olferraz@usp.br Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:11-19 • 19
  18. 18. Avaliação da preparação profissional em educação física: evidências e reflexões Ana Lúcia Padrão dos SANTOS Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Introdução Na década de 80 vários países iniciaram um processo de relevantes reformas educacionais que resultaram em grande diversificação de instituições de ensino superior e consequentemente diferentes características de funcionamento, o que ocasionou um grande desafio em equilibrar o crescimento do ensino superior com a qualidade da educação oferecida. Como resultado da busca por tal equilíbrio, muitos países desenvolveram sistemas de avaliação, principalmente em virtude da importância estratégica que o ensino superior tem para o desenvolvimento do mercado de trabalho, o desenvolvimento econômico e a produção do conhecimento. Para realizar esta avaliação alguns países adotaram modelos baseados em indicadores quantitativos enquanto outros fundamentaram seu sistema em parâmetros qualitativos. No Brasil, a partir da Lei nº 9.131/19951 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2 diferentes mecanismos de avaliação foram adotados, como a avaliação dos concluintes dos cursos de graduação, que atualmente é realizado através do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE3, o questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e ainda a avaliação destes alunos sobre a qualidade do curso que frequentaram. As análises apropriadas dos resultados de tais avaliações podem ser fundamentais em vários aspectos, pois podem ajudar a definir políticas públicas para educação, podem indicar potenciais geográficos de expansão e também orientar a distribuição de recursos econômicos de modo a produzir os melhores resultados possíveis. Contudo, um dos aspectos essenciais dos dados provenientes destas avaliações é informar a sociedade em geral sobre a formação de seus profissionais e cidadãos3. As informações obtidas nestas avaliações devem ser exploradas no sentido de auxiliar a compreensão dos fatos e dinâmicas sociais. Particularmente, no caso da formação de professores, estes dados poderiam agregar informações que facilitassem o entendimento sobre os diversos aspectos que influenciam a prática docente como, por exemplo, quais são suas inseguranças e conflitos do professor recém-formado, em que condições sociais e econômicas o docente teve sua formação inicial, que tipo de amparo poderá necessitar, qual sua disposição para de educação continuada e o que pode motivar a continuação ou não sua carreira na escola. Conhecer a formação inicial dos professores e suas características pode ajudar a entender como ele será inserido no contexto escolar, o que pode impactar diretamente a qualidade da sua atuação nas escolas de ensino básico e as consequências desta atuação para a sociedade. No caso da Educação Física a utilização destes dados é ainda mais relevante, pois nos últimos 15 anos aconteceram mudanças significativas em vários aspectos da formação e atuação profissional que incluem desde a regulamentação profissional4 até as mudanças nas diretrizes curriculares nacionais para cursos de licenciatura e graduação em Educação Física5-6. Assim, o acompanhamento da trajetória dos cursos de graduação neste período e as informações sobre as características dos futuros professores de educação física pode ser um meio eficiente para detectar possíveis problemas e tentar aprimorar a qualidade da formação inicial dos futuros professores, o que consequentemente terá impacto na prática profissional no ambiente escolar. Conjuntura e tendências As primeiras informações relevantes que os documentos provenientes do ENADE apresentam sobre a área de Educação Física referem-se à oferta de cursos oferecidos em todo país na última década, conforme mostram a TABELA 1 e a TABELA 2. Além dos dados em relação à oferta de cursos é interessante observar também o número de ingressantes e concluintes considerando-se estas categorias, como apresentam as TABELAS 3 e 4. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:21-25 • 21
  19. 19. Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação TABELA 1 - Número de cursos participantes do ENADE por ano, por categoria administrativa, em número absoluto e porcentagem7-9. Total de cursos ofertados no Brasil Instituições privadas Instituições públicas 2004 355 (100%) 256 (72,11%) 99 (27,89%) 2007 497 (100%) 388 (78,07%) 109 (21,93%) 2010 353 (100%) 289 (81,9%) 64 (18,1%) TABELA 2 - Número de cursos participantes do ENADE por ano, por organização acadêmica, em número absoluto e porcentagem7-9. Total de cursos ofertados no Brasil Universidades Centros universitários Faculdades 2004 355 (100%) 194 (54,64%) 52 (14,65%) 109 (30,71%) 2007 497 (100%) 249 (50,10%) 81 (16,29%) 167 (33,61%) 2010 353 (100%) 165 (46,74%) 75 (21,24%) 113 (32,02%) TABELA 3 - Número de estudantes inscritos no ENADE por ano, por categoria administrativa7-9. Total Estudantes inscritos no ENADE/2004 Instituições privadas Instituições públicas Estudantes inscritos no ENADE/2007 Instituições privadas Instituições públicas Estudantes inscritos no ENADE/2010 Instituições privadas Instituições públicas N 53.346 42.534 10.812 74.337 62.662 11.675 25.389 20.637 4.752 % 100 80 20 100 84 16 100 81 19 Ingressantes N % 35.772 100 30.201 84 5.571 16 42.517 100 36.589 86 5.928 14 12.129 100 9.520 78 2.609 22 Concluintes N % 17.574 100 12.333 70 5.241 30 31.820 100 26.073 82 5.747 18 13.260 100 11.117 84 2.143 16 TABELA 4 - Número de estudantes inscritos no ENADE por ano, por categoria administrativa7-9. Total Estudantes inscritos no ENADE/2004 Universidades Centros universitários Faculdades Estudantes inscritos no ENADE/2007 Universidades Centros universitários Faculdades Estudantes inscritos no ENADE/2010 Universidades Centros universitários Faculdades N 53.346 30.346 10.364 12.636 74.337 39.845 16.282 18.210 25.389 13.130 5.410 6.849 % 100 57 19 24 100 54 22 24 100 52 21 27 22 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:21-25 Ingressantes N % 35.772 100 19.509 55 7.343 21 8.920 25 42.517 100 22.122 52 9.451 22 10.944 26 12.129 100 6.404 53 2.479 20 3.246 27 Concluintes N % 17.574 100 10.837 62 3.021 17 3.716 21 31.820 100 17.723 56 6.831 21 7.266 23 13.260 100 6.726 51 2.931 22 3.603 27
  20. 20. A análise destes dados remete a constatação de que há a diminuição no número de cursos oferecidos e do número de alunos de Educação Física entre 2007 e 2010 no país, ou seja, há uma tendência de retração da área. Outra informação que se destaca é a participação marcante das instituições particulares na formação dos profissionais de Educação Física, que correspondeu a 84% dos concluintes em 2010. No que se refere à organização acadêmica vale ressaltar ainda que, apesar das universidades ainda serem responsáveis pela formação da maioria dos alunos, esta participação vem caindo, sendo 57% em 2004, 54% em 2007 e 52% em 20107-9. O diagnóstico deste cenário é importante em virtude da existência de diferenças na lógica de funcionamento entre instituições públicas e instituições privadas, e devese considerar também que por definição, universidades, centros universitários e faculdades são instituições com características distintas, como esclarece CAVALCANTE10, • Universidades - São instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior e caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. As universidades mantidas pelo poder público gozarão de estatuto jurídico especial. • Centros Universitários - São instituições pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas de conhecimento, que devem oferecer ensino de excelência, oportunidade de qualificação do corpo docente e condições de trabalho acadêmico. • Faculdades - São instituições especializadas de educação profissional, públicas ou privadas, com finalidade de qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades do ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada (p.20). Tais diferenças podem impactar de maneira significativa a formação dos profissionais e deste modo, é importante considerar qual a parcela de professores de Educação Física efetivamente exposta a um ambiente pluridisciplinar, e que contemplam atividades de pesquisa e extensão durante sua formação. Principalmente é preciso acompanhar qual será essa parcela em um futuro próximo, pois os dados apresentados significam uma tendência de diminuição na formação de profissionais em Educação Física. Identificado os locais de formação, cabe conhecer quem são as pessoas que escolheram a Educação Física como profissão. De acordo questionário do estudante, respondido pelos alunos que realizaram a prova do ENADE 2010, é possível verificar que 55,6% dos alunos é do gênero masculino e 44,% do gênero feminino, a média de idade é de 25,2 para os homens e 24,1 para as mulheres. No que se refere à renda total a maioria dos alunos relata que a família recebe até 4,5 salários mínimos, sendo 9,2% até 1,5 salário mínimo, 29,5% entre 1,5 e 3 salários mínimos e 24,1% entre 3 e 4,5% salários mínimos. Os dados relatam ainda que 73% deste grupo dependem de alguma forma do suporte financeiro de outras pessoas. Este aspecto é particularmente relevante quando se considera a significativa presença do ensino particular na área, o que na grande maioria dos casos implica no pagamento de mensalidades e custos com o estudo9. Em relação à escolaridade familiar, os dados revelam que 80,8% dos pais e 75,6% das mães haviam estudado até o ensino médio, ou seja, estes alunos superam a escolaridade dos pais. No que concerne aos próprios estudantes de Educação Física 86,1% afirmam que estudaram no ensino médio tradicional e 72,8% cursou no mínimo a metade do ensino médio em escola pública9. Outra abordagem interessante do levantamento de dados feita pelo INEP em função do ENADE 2010 tem como intuito levantar os hábitos dos estudantes, que no caso inclui os futuros professores. Conforme as respostas apresentadas 10,2% dos alunos não dedica nenhuma hora de estudo fora do horário de aula e 59,4% dedica de uma a três horas de estudo semanal. Os dados relatam ainda que 63,3% dos concluintes pesquisados em 2010 fizeram a maior parte do curso em horário noturno9. Dentre as atividades oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior - IES, 48,8% dos concluintes relata que não participou de atividades de iniciação científica, 59,0% indicou que não participou de programas de monitoria e 47,4% respondeu que não participou de programas de extensão. A única resposta em que a maioria dos concluintes respondeu ter participado regularmente está relacionada ao componente curricular de atividades complementares, totalizando 59,0% das respostas. Vale lembrar que este é um componente obrigatório dos cursos previsto nas diretrizes curriculares nacionais5. O grupo foi perguntado ainda se a Instituição de Ensino Superior oferece apoio financeiro para participação dos estudantes em eventos como congressos, seminários e similares e a maior frequência, ou seja, 40,5% responderam que a IES não oferece apoio de modo algum e 39,4% respondeu que o curso oferece, mas apenas eventualmente. Destaca-se ainda o fato de que 47,4% dos concluintes indica que o curso foi exigente na medida certa, enquanto 34,7% dos concluintes disseram que o curso deveria exigir um pouco mais e 13,3% dos concluintes considerar que o curso deveria exigir muito mais do aluno. Em contrapartida, 35,2% dos concluintes relataram que o curso superior contribui parcialmente para a preparação do exercício profissional e 60,6% indicaram que o curso contribui amplamente para o exercício profissional. Por último, 54% dos concluintes avaliam a contribuição do curso para sua formação como muito boa e 38,1% avaliam como boa9. Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:21-25 • 23
  21. 21. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Avaliação: conhecimentos gerais e específicos Considerando-se que a maioria dos concluintes considera sua formação inicial como boa ou muito boa, o resultado da prova que avalia o conhecimento obtido durante a formação deveria refletir a aquisição destes conhecimentos. O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes pretende justamente avaliar os alunos nesta perspectiva e para isso a prova é composta por dois componentes, o primeiro refere-se à formação geral e o segundo a formação específica9. Na avaliação da formação geral procura-se identificar aspectos éticos profissionais, a relação do indivíduo com a sociedade contemporânea e seu posicionamento sobre diversos temas atuais como, por exemplo, ecologia, políticas públicas, sociodiversidade, multiculturalismo e avanços tecnológicos. A prova composta por questões objetivas e discursivas tem como intuito verificar capacidades básicas como ler e analisar textos, estabelecer relações e comparações, argumentar com coerência, solucionar problemas entre outras capacidades. No que se refere ao componente de formação específica, a referência para elaboração da prova foi a Resolução CNE/CES Nº 7 5 e teve como propósito verificar competências e habilidades como dominar conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da área, manifestar a capacidade de analisar criticamente a realidade social e demonstrar capacidade de intervenção, explicitar conhecimentos científicos atualizados, dominar leitura e escrita, ser capaz de identificar interesses, expectativas e necessidades das pessoas envolvidas com sua atuação profissional entre outras demandas próprias da área. Vale destacar que os conteúdos adotados na prova contemplavam as dimensões social, antropológica, comportamental, ética, científica e pedagógica entre outras. Os resultados apresentados na TABELA 5 mostram que a porcentagem de acerto das respostas foi de 38,2% para questões de formação geral, 41,1% para as questões de formação específica, ou seja, contrariando o que os alunos alegam sobre sua formação no ensino superior, os resultados mostram que em 2010 os alunos não chegaram a acertar nem 50% da prova. Ao observar os resultados de outros exames realizados, é possível verificar que estes resultados não são uma exceção. Em 2007, a média de acerto no ENADE foi de 46,3% no que se refere à formação geral, 51,8% no que se refere à formação específica e 50,4% no total da prova8. No ENADE-2004 a média de acerto total foi de 34,1% da prova7. TABELA 5 - Estatística básica expressa em porcentagem de acerto dos componentes do ENADE- 2010, em relação ao grupo de concluintes9. Média Desvio Padrão Mediana Nota Mínima Nota Máxima Formação geral 38,2 17,4 37,5 0 95,5 Formação específica 41,1 14,3 41,7 0 84,5 Resultado geral 40,4 13,5 40,9 0 80,9 Análise e implicações Os dados apresentados anteriormente demonstram que ainda é necessário um grande avanço nas condições de formação profissional, na qualidade dos cursos superiores, e na oferta de experiências acadêmicas que efetivamente possam preparar o aluno para se tornar um professor de Educação Física com recursos suficientes para atuar com qualidade. Esta constatação se relaciona a dois aspectos fundamentais do panorama educacional. O primeiro diz respeito às condições da prática docente atual e o segundo se refere à autonomia dos professores nas escolas. Segundo CORREIA11 existem grandes desafios a serem superados pelos professores, como a deterioração das 24 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:21-25 condições do trabalho, o viés econômico e mercadológico das atividades de ensino, o suporte precário oferecido aos professores entre tantas outras dificuldades. Para superar tais obstáculos o professor necessita de um preparo consistente que lhe permita uma vivência escolar que viabilize um compartilhamento crítico e propositivo, transformando-o em um personagem proativo e transformador dentro da escola. O outro elemento crucial, a autonomia docente, também requer um arcabouço de conhecimentos bem estruturado que permita ao professor fazer escolhas e usar esta autonomia em prol da qualidade do ensino.
  22. 22. XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação FERRAZ e CORREIA12 lembram que ao fazer escolhas referentes à estruturação de um currículo é sempre necessário determinar quais saberes e conhecimentos são considerados prioritários para a educação do aluno. Consequentemente as escolhas para elaboração de um currículo de Educação Física Escolar exigem discussões sobre cultura, sociedade, a natureza humana e a natureza do conhecimento, justamente o conhecimento que aparece tão incipiente nos resultados do ENADE. Um professor que não conhece as alternativas possíveis, não terá condições de fazer escolhas adequadas, principalmente em um contexto problemático. CORREIA11 reitera este pressuposto, ao afirmar que “os saberes docentes representam condição indispensável para que a finalidade fundamental da educação possa ser viável, ou seja, a autonomia”(p.16). No que tange a autonomia docente é importante esclarecer que não se trata de limitar as alternativas de escolhas dos professores, mas solicitar do professor uma fundamentação que dê suporte para suas expectativas, escolhas, ações, resultados e que sua atuação tenha significado para o ambiente educativo em que ele está inserido. Diante destas questões, é plausível ponderar que o pior cenário possível para a educação é aquele que combina condições precárias de ensino, professores mal preparados e uma autonomia absoluta que possa servir de pretexto para a ausência de resultados e baixa qualidade do ensino. Esta combinação é perversa na medida em que reproduz justamente a oferta de boa educação para quem já tem boas condições de aprendizagem e reforça uma educação de baixa qualidade para quem tem poucas oportunidades educativas. É preciso valorizar a Educação Física apresentando resultados qualitativos que possam justificar sua importância perante a sociedade e isto passa definitivamente pela prática do professor de Educação Física na escola. Consequentemente, os resultados do ENADE na última década devem provocar preocupação e servir de alerta, não somente pelos resultados atuais, mas principalmente pela tendência de diminuição na oferta de cursos, na diminuição de estudantes de Educação Física e pelo declínio das notas obtidas na última avaliação. Tais fatos provavelmente terão um impacto direto na qualidade da prática docente da Educação Física escolar. Referências 1. Brasil. Ministério da Educação. Lei Federal nº 9131/95. Brasília: MEC; 2005. 2. Brasil. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Federal nº 9.394/96. Brasília: MEC; 1996. 3. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. SINAES. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamentação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; 2009. 4. Brasil. Regulamentação da Profissão de Educação Física. Lei Federal nº9696/98. Brasília: DOU; 1998. 5. Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Resolução nº 7 de 31 de março de 2004. Brasília: Conselho Nacional de Educação; 2004. 6. Brasil. Esclarecimentos acerca de cursos de Educação Física nos graus Bacharelado e Licenciatura. Nota técnica n. 003/2010 CGOC/DESUP/SESu/MEC. Brasília: MEC; 2010. 7. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2004: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2005. 8. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2007: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2008. 9. Brasil. ENADE. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 2010: Relatório Síntese - Educação Física. Brasília: MEC, 2011. 10. Cavalcante JF. Educação Superior: conceitos, definições e classificações. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; 2000. 11. Correia WR. Educação física escolar: saberes docentes. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2011;25:13-17. 12. Ferraz OL, Correia WR. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2012;26:531-440. ENDEREÇO Ana Lúcia Padrão dos Santos Escola de Educação Física e Esporte - USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL e-mail: ana.padrao@usp.br Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:21-25 • 25
  23. 23. Manifestações populares e práticas educativas, dentro e fora da escola Soraia Chung SAURA Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Vovó vinha todo o sábado. A gente ficava esperando, o animal dela era branco e ela mesma usava um lenço branco. Lá de longe a gente via ela e já se alegrava. Ficávamos conversando no fogão à lenha, o cheiro do pão assando, o lampião e a luz da lua (Depoimento de um senhor Pomerano). Encontramos a nós mesmos nos outros, essa é a premissa do deslocamento sugerido pelo trabalho antropológico. Aplicada sobretudo na educação1 sugere desdobramentos e reflexões sobre os modelos educativos fornecidos pela educação formal e informal e o trânsito entre eles, limites e possibilidades. O objetivo deste ensaio é o de lançar luzes em práticas da educação centenária que ocorrem nas manifestações populares espalhadas por todo o território nacional e dialogar com a prática docente. Discorremos sobre um saber corpóreo estruturante onde quem educa não é apenas o professor, mas a vivência na estrutura comunitária conduzida pela figura do mestre. Conclue-se que na ausência desta nas sociedades complexas, a escola poderia realizar esse papel de transmissão de valores intrínsecos, de encontro com a potência individual, de ritmo e organizidade temporal e espacial. Onde se leve em consideração que o desenvolvimento do corpo diz respeito ao desenvolvimento da pessoa humana como um todo, onde as crianças são parte do mundo e não destituídas dele, onde a repetição é aprofundamento e o tema da transformação da criança em adulto é de responsabilidade do todo. O olhar, ação de ver pelo órgão da visão, é essencial para a percepção das qualidades plásticas do mundo exterior. Embora o olhar interior, ação de ver por força do imaginário, ultrapasse a superfície desta plasticidade, penetrando em suas sucessivas camadas de realidades criadas pelo indivíduo, vendo o que está além do alcance do olho2 (p.128). Em contato com meus pares, os professores e suas diferentes realidades, muitos dos quais moradores de um Brasil que não é sudeste mas a maioria esquecida por ele, dá-se esse encontro. Penso que para nós do sudeste, quase que o resto do Brasil todo é remoto. Avião e muita estrada, ônibus, carroceria e barcos, curvas e mais curvas de serras enigmáticas, cerrados exuberantes, campinas escaldantes, florestas em pé, tons de verdes nunca vistos, pássaros exóticos, insetos improváveis, rios negros com peixes azuis. Parece que o Brasil é muito mais campo que cidade. E onde parece que não vou encontrar ninguém, me encontro nos sorrisos caboclos: tem gente, tem escola e tem criança. Em frente a uma escola rural, me pergunto quanto tempo foi necessário para se dar tanta importância à escola, à sala de aula, aos livros e ao estar sentado diante do professor como atitude máxima de aprendizado. Temos um discurso já absorvido pelos pais: frequentar a escola para ser “alguém” na vida. Este alguém está normalmente relacionado aos recursos que se pode obter, a um melhor posicionamento de vida com melhores condições de trabalho e salário, a um não mais ser enganado pelas letras ou por falsos contratos. A escola representa, no imaginário dos que vivem na zona rural, a possibilidade de que suas futuras gerações se sobreponham a uma história familiar que se repete recorrentemente. Pergunto sempre se nós professores nos imbuímos da missão de educar para quê, toda vez que entramos no espaço da sala de aula, canetão ou giz na mão. Não há hotéis ou pousadas neste trabalho. Assim que nos hospedamos na casa das pessoas, o que muito me agrada a gentileza. Aproveito a oportunidade para apreender a matéria de um cotidiano diverso, essa das tantas comunidades rurais. A história desses povos da roça nos é revelada devagar, com poucas palavras, já que não falam muito. São os gestos que nos contam. Arranchamos em casas frescas de pau a pique, com telhado de sapé, mesa de madeira, redes emparelhadas, café na caneca, lata dágua na cabeça, porta de duas bandas e o mundão lá fora. De noite uma vaca branca, bichão imenso passa prá lá e prá cá balançando a sineta que traz no pescoço, belém, belém. Galo ainda não canta e D. Maria se levanta para preparar o café. Acende o fogão à lenha e em pouco Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:27-36 • 27
  24. 24. Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação tempo o cheiro que dali exala conforta as crianças para que acordem no escuro. Apressam-se nas vestes, no lavar o rosto na água fresca da cuia, suspendem suas redes e saem em silêncio na noite. Estão indo à escola. Andam mais de três quilômetros, a mãe e os dois meninos pequenos, o menor brinca com um pedaço de pau. Por fim, chegam à beira de uma estrada maior, onde esperam o transporte escolar. Este passa por volta das 4h30, raramente é pontual, ou vem mais cedo ou mais tarde, a espera é longa. Quando chega, nota-se que não é nem um pouco seguro, a caçamba do caminhão a céu aberto, veloz, sem proteção em uma estrada de buracos. Já ocorreram graves acidentes com estas crianças. O governo local sempre promete melhorar. D. Maria diz que é agradecida “porque antes, nem transporte tinha”. D. Maria os embarca, cadernos e livros reutilizados nas mãos, acena para as crianças em uma nuvem de poeira no escuro. Fazendo vista grossa aos perigos evidentes a que seus filhos estão expostos diariamente, ela tem a certeza de que esta é a coisa certa a fazer, uma obrigação de mãe, o mínimo para que sejam “alguém” na vida: mandá-los para a escola. São mais de 50 minutos de viagem, com paradas em todos os lados da estrada, recolhendo crianças de todos os tamanhos e vindas de distâncias variadas, caçamba lotada. Chega-se à distante escola, que no entanto é a mais próxima de suas casas. Esta consiste em apenas duas salas, a primeira é pequena e acolhedora: a cozinha, com panelas penduradas, pratos e canecas de plástico desgastados pelo uso, uma mesa, uma pia e um fogão de duas bocas. A merendeira é sempre sorridente, um arquétipo de mulher que encontro em muitos interiores: boca larga, seios fartos, conhece os meninos todos pelos nomes e ralha com eles por suas muitas traquinagens. Sabe da vida e da personalidade das crianças todas. Alimenta e ama, assim são as cozinheiras. Faz pequenos milagres diários com os parcos recursos culinários a que tem acesso. A segunda sala é maior, é a sala de aula. Está dividida ao meio por um madeiritea que não chega até o teto. Crianças de 1a e 2a séries do ensino fundamental estudam de um lado, de 3a e 4a no outro. A divisória é simbólica, uma vez que tudo se escuta dos professores e das crianças, tanto de um lado como de outro e a equação de se lecionar em tais condições me parece quase insolúvel. No entanto, ela acontece. Estes professores são heróis anônimos brasileiros, em uma luta diária. Estão isolados do mundo e muitas vezes, com falta de material básico de trabalho como giz e papel. Às vezes o salário. Dessa maneira entende-se sua vocação e comprometimento com os alunos. Referências em suas comunidades, não é à toa que D. Maria deposita neles e na escola a esperança do futuro de seus filhos. Houve um problema no transporte escolar que levaria as crianças de volta, no final do dia. Disponibilizo-me a esperar para ver o desfecho da chegada em casa. Um senhor da comunidade me aborda e pergunta: “Você é professora?” Respondo que sim, como sabe? “Sei por que só as professoras não vão embora enquanto seus alunos não têm como chegar em casa”. Assim é o comprometimento que se espera do professor. Heróico, voz e crença, é todo ele determinação e empenho embora muitas vezes resignado, sem oferecer resistências a um ensino ineficiente. Há um esforço sobrehumano para ensinarem as letras, muito porque muitas vezes são vítimas de má formação e estão sujeitos a um sem fim de dificuldades, esquecidos em cantos de mundo sem acesso a informação, formação, livros e menos ainda, conexões. O livro e a cartilha são materiais estranhos. Pedaços de cartolina são guardados como ouro nas prateleiras. Em muitos dos locais que estive, membros da Secretaria Municipal de Educação, responsáveis pela escola, nunca chegaram a colocar os pés. “Lá é muito longe”. Um professor de educação física, sediado em uma comunidade rural pomerana no Espírito Santo me conta destes corpos altos e fortes, do índice de obesidade zero na comunidade, da boa estrutura corporal de seus alunos por conta dos trabalhos realizados pelas crianças no campo junto às famílias. A impressionante força física dos corpos das mulheres e dos homens. O respeito que os pequenos têm pelo professor, diferentemente das crianças da cidade. Não usam sapatos para facilitar os serviços no campo, tem pés muito fortes, bastante resistência muscular, muita força. “Correm daqui até o posto e voltam sem se cansar.” Seu aluno confirma: “Só usei meu primeiro par de sapatos no dia da confirmação, aos 14 anos”. Fico impressionada. Visitei uma escola indígena Xavante no Mato Grosso. A escola é um modelo novo de educação dentro daquela estrutura comunitária centenária. Montaram uma sala de aula adequada à realidade onde estavam inseridos: os moradores a construíram circular, com meia parede, de modo que de dentro, avistávamos toda a aldeia e o vento do cerrado circulava livremente. O teto coberto de sapé e o chão de terra batida, regados constantemente com água, mantinha o frescor que permeava o ambiente. Nem 50 km dali sediava-se uma escola rural. Seguindo o modelo de educação formal importado ao Brasil, as salas de aula eram quadradas, com telhas de amianto, janelas pequenas de alumínio. O calor era suportável para poucos e o ventilador um inútil e dispendioso objeto. Talvez por causa deste modelo de educação, estes professores encontrem ainda muita dificuldade em executar tarefas ao ar livre com as crianças, as querem sentadas em cadeiras antigas, na frente de mesas bambas. Primam pela imobilidade e ignoram as mangueiras de sombras generosas ao lado de fora. Nas aulas de atividade física, sempre a quadra - muitas vezes um campo de terra sem 28 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:27-36
  25. 25. sombra, com as traves do gol. Suspiro porque daria uma vida para ter proximidade com a matéria ambiental que avistamos da janela. E os meus professores, nos livros e no pátio cimentado. São paradoxos. Outra cena emblemática: vi as crianças olharem o desenho da uva (com um U bem grande ao lado) na cartilha enviada pelo governo e a nomearem “Açaí”. Nunca viram a tal da uvab. O valor é assim depositado em algo externo, em um modelo que não pertence àquele lugar, não combina nem mesmo com o próprio professor, muitas vezes caboclo de sabedoria da terra e das águas. Vi Seu Humberto, professor da 3a e 4a séries, jeito de índio, pés esparramados na terra, com dificuldade de folhear um livro. Também o vi pescar com eximínia vocação e talento, manuseando materiais e técnicas variadas em movimentos deslumbrantes. As comunidades rurais em todos os Estados que tive o prazer de conhecer não são uniformes, claro. Variam em diversidade e riquesa, suas pessoas dialogam com o ambiente onde estão inseridas, homens cultos e mulheres belas, algumas vezes falam até outra língua. Mas sempre há as principais referências comunitárias, a quem devemos bem dialogar antes de abrir os trabalhos nas escolas. Um padre, uma senhora parteira. Senhores e senhoras com uma espécie de ligação com o sagrado, também institucional, com reconhecida liderança, primeiro pelos comunitários, depois pelos governos locais. Sempre idosos, “sabem mais porque viveram mais” - e essa é uma das premissas do conhecimento tradicional. Antes de qualquer trabalho, a licença, a justificativa, o pedido e o acordo. Café e aperto de mão. Não raro essas lideranças são os organizadores de manifestações populares, que resistem à revelia de muitas e muitas intempéries, geração após geração. Salvaguardando generalizações e guardadas as particularidades de cada uma das comunidades e das festas populares que encontramos em muitos destes locais, tomo como exemplo para discorrer sobre a relação formativa que estabelecem com os seus o Bumba-meu-boic, uma festa considerada uma das mais belas do Brasil e que acontece de forma amplificada no Estado do Maranhão onde reúne enorme contingente de pessoas. É uma brincadeira poética, musical, cômica, plástica, dançante, festiva e dramática, formada por vários grupos, todos ricamente ornamentados. A narrativa é carregada de cenas críticas e filosóficas e há formatos variados dentro dessa estrutura, com personagens míticos e emblemáticosd. O Bumba-meu-boi desenvolve-se em ciclos anuais, tendo início nos festejos juninos, quando se batiza o boneco boi, se brinca ao longo de alguns meses até a data da próxima festa, que culmina na morte simbólica do animal. No início do ano seguinte, os conjuntos iniciam os preparativos de um novo boi. A festa repete-se assim incansavelmente há mais de 100 anos. O melhor mestre não é aquele que se impõe, que se afirma como dominador do espaço mental, mas, ao contrário, o que se torna aluno de seu aluno, aquele que se esforça para acordar uma consciência ainda ignorante de si mesma e de guiar seu desenvolvimento no sentido que melhor lhe convém3 (p.6). Ensaios XII Seminário de Educação Física Escolar - A prática docente da Educação Física Escolar: da inspiração à ação O primeiro personagem que salta aos olhos conduzindo o grupo paramentado em festa é o Amo, garboso e muito vaidoso de seu Batalhãof. É o dono da Festa e seu personagem é o dono da fazenda e do Boi mais importante. Comanda e forma o grupo, o folguedo e as apresentações. É dele a responsabilidade de todos os momentos de ordem dos festejos. Sua figura carismática e envolvente em sua representação traz a nós, meros cidadãos, imagens de tempos imemoriais, vozes de outras gerações. Com ferramentas sem segredo, organiza rituais significativos para os seus. Maracág pesado e prateado levantado ao ar, “em expectativa da união divina”, no impulsionado constante que está, para o alto, conduzindo grandes grupos4 (p.129). Seu apito na boca fornece comandos para o ritual e organiza diligentemente todo o folguedo. Este senhor belamente vestido, com pose de rei, passanos a segurança de quem sabe a que veio ao mundo. Nas Festas, sua roupa é sempre muito bonita, ricamente ornamentada, brilhante, trabalhada à mão, miçanga por miçanga graças à persistência de bordadeirash cheias de fé. Encanta na noite escura de tambores, faiscando “pedras preciosas” que brilham na luz do fogo. É o líder destes encontros, para os quais dá o tom. O primeiro a chegar, o último a sair, como um professor dedicado, garantindo a segurança e boa ordem dos festejos. Elemento unificador dentro da brincadeira, para qual olhos e ouvidos se voltam, referência central, congregador de elementos. Seus olhos perspicazes representam sabedoria, calmaria, atenção. Ser amo é uma responsabilidade. Não é só dizer: eu vou cantar. Precisa sacudir o maracá... Com firmeza. Tem que saber pegar o maracá, sabe? Não é só pegar e ir sacudindo... São poucas pessoas que eu vejo que tem. Tem que ter firmeza, tem que cativar, ter espírito de liderança também. Ele impõe respeito porque faz a coisa assim com a alma, canta com o coração, contagia todo mundo que está ao redor. Não existia outro assim igual a Coxinho. Todo mundo idolatrava ele. Bem velhinho, chegava em um lugar e todo mundo parava. Ele abria a voz assim, quando ele se encarava cantando o Boi, sacudia aquele maracá, sabe, as pessoas até choravam... Inclusive eu (Depoimento do brincante Celso França). Senhor de toda celebração, dentro da narrativai da brincadeira tem o papel de dono da fazenda, encarna a figura do grande pai, mas caracteriza o mestre. A posição Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2013 Nov;27 Supl 7:27-36 • 29

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