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e-ISSN 1981-4690
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
Brazilian Journal of Physical Education and Sport
São Pau...
Comissão Organizadora
Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
Prof. Dr. Walter Roberto Correia (EEFE-USP)
Prof. Dr....
Programação
8/11 (sexta-feira)
15h30	 Recepção e identificação
16h – 17h	 Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ens...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12
Sumário
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 33,...
XV Seminário de Educação Física Escolar
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12  • 7
Apresentação
É com...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 9
Soraia Chung SAURA*
Sandra ECKSCHMIDT**
Ana Cristina ...
10  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13
XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 11
XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio ...
12  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13
XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 13
Ensaios
do meio cultural ou ainda, em comunhão com e...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 15
Sergio Roberto SILVEIRA*
Gabriel PACHECO**
Autonomi...
16  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21
XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomi...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 17
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Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 19
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Anais do XV Seminário de Educação Física Escolar - 2019

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Anais do XV Seminário de Educação Física Escolar - 2019. Publicado na Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v.33, n.12, 2019.

O XV Seminário de Educação Física Escolar foi realizado de 8 a 10 de novembro de 2019, na Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE-USP).

Seções:
- Apresentação
- Ensaio 1: "Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem: as árvores e as crianças". Autoras: SAURA, Soraia Chung; ECKSCHMIDT, Sandra; ZIMMERMANN, Ana Cristina.
- Ensaio 2: "Autonomia e prática docente em educação física escolar". Autores: SILVEIRA, Sergio Roberto; PACHECO, Gabriel

- Resumos:
- Educação Física na Educação Infantil
- Educação Física no Ensino Fundamental I
- Educação Física no Ensino Fundamental II
- Educação Física no Ensino Médio
- Educação Física Escolar e Inclusão
- Fundamentos da Educação Física Escolar
- Formação inicial e continuada de professores(as)
- Outros - Temas diversos
- Índice de Autores e Resumos.

Obs: Atualizado em 08/12/17

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Anais do XV Seminário de Educação Física Escolar - 2019

  1. 1. e-ISSN 1981-4690 Revista Brasileira de Educação Física e Esporte Brazilian Journal of Physical Education and Sport São Paulo v.33 Suplemento n.12 novembro 2019 8 a 10 de novembro de 2019 Escola de Educação Física e Esporte - USP São Paulo, SP - Brasil Escola de Educação Física e Esporte Universidade de São Paulo 1
  2. 2. Comissão Organizadora Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) Prof. Dr. Walter Roberto Correia (EEFE-USP) Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP) Prof. Dr. Jorge Alberto de Oliveira (EEFE-USP) Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Comissão Científica Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP) Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Prof. Dr. Osvaldo Ferraz (EEFE-USP) Profa. Dra. Soraia Chung Saura (EEFE-USP) Prof. Dr. Umberto Cesar Corrêa (EEFE-USP) Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) Secretaria Lindaci Maria Soares Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano (EEFE-USP) Divulgação Paula Bassi Seção de Relações Institucionais e Comunicação (EEFE-USP) Editoração Solange Alves Santana Juliana Mayumi Kamiguchi Watanabe Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (EEFE-USP) Apoio Financeiro Programa de Excelência Acadêmica (PROEX) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Realização Escola de Educação Física e Esporte Universidade de São Paulo
  3. 3. Programação 8/11 (sexta-feira) 15h30 Recepção e identificação 16h – 17h Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar” Moderador: Prof. Dr. Walter Roberto Correia (EEFE--USP) 16h – 17h Oficinas 17h10 – 18h30 Apresentação de trabalhos (Tema Livre) 18h30 – 19h Coffee Break 19h – 19h30 Cerimônia de Abertura 19h30 – 20h30 Conferência de Abertura “Escola e democracia: um desafio ao pensamento” Conferencista: Prof. José Sérgio Fonseca de Carvalho (FEUSP) Moderadora: Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) 9/11 (sábado) 9h – 10h Apresentação de trabalhos (Pôster) 10h – 10h30 Coffee Break 10h30 – 11h45 Palestra “Autonomia docente: saberes para mediação das relações humanas na escola” Palestrante: Profa. Débora Vaz (Diretora pedagógica Colégio Santa Cruz) Moderadora: Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) 11h45 Apresentação da Mostra de Fotografias – Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP) 12h – 14h Intervalo para almoço 14h – 15h30 Mesa: “Autonomia docente: experiências e protagonismo feminino” Profa. Mildred Sotero Aparecida (Colégio Santa Cruz e Escola Nossa Senhora das Graças) Profa. Carolina Cristina dos Santos Nóbrega (Rede municipal de São Paulo) Profa. Ana Lúcia Bezerra Nunes Cruz (Escola de Aplicação/FEUSP) Moderadora: Profa. Dra. Soraia Chung Saura (EEFE-USP) 15:30h Lançamento de livros: “Educação Física: conhecimento e especificidade”, de Walter Roberto Correa e Sergio Roberto Silveira (Org.), Ed. Fontoura; “Pedagogia do Ensino de Arco e Flecha”, Ana Luiza de Mesquita, Ed. Fontoura. 15h45 – 16h15 Coffee Break 16h20 – 18h: Apresentação de trabalhos (Temas Livres) 10/11 (domingo) 9h – 10h Apresentação de trabalhos (Pôster) 10h – 10h30 Coffee Break 10h30 – 11h30 Conferência de Encerramento “A docência como profissão: já estamos no século XXI, ou não? Em questão, a formação cultural, o conhecimento, a prática e o engajamento profissional na Educação Física” Palestrante: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto (UNESP/Rio Claro) Moderador: Prof. Dr. Osvaldo Luiz Ferraz (EEFE-USP) 11h30 Divulgação de prêmios destaque para trabalhos apresentados e Mostra de Fotografia Moderadores: Prof. Dr. Walter Roberto Correia  e Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira Homenagem a três docentes que prestaram serviços relevantes à Educação Física Escolar 12h Encerramento
  4. 4. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12 Sumário Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 33, novembro 2019, Suplemento n. 12 XV Seminário de Educação Física Escolar Autonomia e Responsabilidade Docente e-ISSN 1981-4690 Os artigos apresentados são de responsabilidade dos Autores. Os resumos foram aprovados pelos Revisores do Seminário. 7 Apresentação 9 Ensaios 9 Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem: as árvores e as crianças SAURA, Soraia Chung; ECKSCHMIDT, Sandra; ZIMMERMANN, Ana Cristina 15 Autonomia e prática docente em educação física escolar SILVEIRA, Sergio Roberto; PACHECO, Gabriel R.1 Resumos R.1 Educação Física na Educação Infantil R.15 Educação Física no Ensino Fundamental I R.39 Educação Física no Ensino Fundamental II R.61 Educação Física no Ensino Médio R.81 Educação Física Escolar e Inclusão R.95 Fundamentos da Educação Física Escolar R.99 Formação Inicial e Continuada de Professores(as) R.123 Cultura Corporal do Movimento na Escola R.133 Outros – Temas Diversos R.155 Índice de Autores dos Resumos
  5. 5. XV Seminário de Educação Física Escolar Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12  • 7 Apresentação É com grande satisfação que nos encontramos no XV Seminário de Educação Física Escolar. Este evento tradicional da Escola de Educação Física e Esporte, realizado desde 1991, tem congregado professores/as, acadêmicos/as e pesquisadores/as em prol da partilha e difusão do conhecimento em Educação de modo amplo e em Educação Física Escolar nas suas especificidades. A Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE-USP), tem zelado pelo seu compromisso com a sociedade na formação de professores/as bem como na pesquisa associada aos processos de ensino-aprendizagem e à docência. A realização de eventos acadêmicos qualificados é uma das formas pelas quais a instituição proporciona oportunidades para a divulgação do conhecimento científico, cooperação acadêmica e diálogo com a comunidade de maneira mais ampla. Nesta edição o Seminário tem por tema “Autonomia e Responsabilidade docente”. A qualidade de um sistema educacional não pode prescindir do protagonismo docente pautado pela pesquisa, na medida que, indubitavelmente, são os professores e professoras os agentes primordiais que mediam as intencionalidades das políticas públicas de educação perante os limites e as possibilidades dos contextos educativos. Essa temática é essencial tanto para âmbito acadêmico como para professores/ as em geral nos diferentes níveis da formação. A aproximação entre o conhecimento gerado no meio universitário e o ambiente profissional é fundamental para o enriquecimento de ambos os sistemas, contribuindo de forma constante para a qualificação do conhecimento produzido nos diferentes espaços de atuação. Tornar-se professor/a não significa assumir a posição da verdade, mas ser capaz de reconstruir constantemente os caminhos da curiosidade, sem abdicar dos conhecimentos apreendidos. Conforme alerta Paulo Freire “A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, para sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes”1 . Uma das principais atividades do Seminário, além de conferências e mesas de debate, é portanto a apresentação de trabalhos científicos provenientes de grupos de pesquisa e programas de pós-graduação bem como pesquisas e relatos de experiências realizadas por professores nas escolas. Esta publicação contém aproximadamente 300 trabalhos apresentados nas diferentes áreas temáticas do Seminário, com participantes representando quinze estados brasileiros. Este grande encontro, diverso e potente, é a maior riqueza do evento. A diversidade nos permite ampliarmos horizontes, o encontro nos faz fortes, a escuta e a partilha nos mostra humanos, responsáveis e solidários. Agradecemos a todas e todos que participam desta construção coletiva, desta grande aventura que é a aprendizagem e elaboração do conhecimento. Desejamos a todas e todos uma boa leitura! Apresentação Referência 1. Freire P. Carta de Paulo Freire aos professores. Rev Estudos Avançados. 2001;15(42):259-268. 7
  6. 6. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 9 Soraia Chung SAURA* Sandra ECKSCHMIDT** Ana Cristina ZIMMERMANN* Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem: as árvores e as crianças “Poesia não é para compreender, mas para incorporar. Entender é parede. Procure ser árvore.” Manoel de Barros Quando falamos em autonomia de crianças, invariavelmente refletimos sobre corpos em movimentos alegres, emancipados, soberanos de si. São tantos os feitos com os quais as crianças se comprometem espontaneamente desde tenra idade que não cansamos de nos maravilhar. No entanto, quando vemos crianças que espontaneamente não conseguem realizar alguns movimentos referentes à idade em que se encontram, pensamos na antítese da autonomia. Atualmente, o cuidado com a integridade física das crianças tem sido tão grande que, com o passar do tempo, é justamente essa integridade que se prejudica. Uma criança que não conhece os limites do seu corpo se machuca mais facilmente do que aquela que o conhece – seu corpo e suas possibilidades de movimentar-se1-6 . Este texto discorre-se em um ensaio imagético, seguindo a linha dos estudos da fenomenologia da imagem bachelardiana. Intenta inventariar, para além dashabilidadesfísicas,algumashabilidadesdevaneantes quepodemocorrernocontatodeumacriançacomuma árvore,partindotantodaobservaçãodecriançasquanto do referencial bachelardiano. Ao final apresentamos algumas considerações sobre esta fenomenologia. *** Rolar, sentar, engatinhar. Cada um destes movimentos espontâneos – porque partem da ação da própria criança – pressupõem inúmeras tentativas, esforços e investigações. Por fim, depois de muito afinco e algum crescimento, as crianças erguem-se sobre duas pernas. Equilibram-se. Olham o mundo com um aprumo perpendicular. Definitivamente aumentam o seu alcance e libertam suas mãos. É um grande passo da humanidade que se atualiza no corpo de uma criança. Há um longo processo para o trinfo: caminhar sobre seus pés. Falamos de uma grande conquista humana, erguer-se sobre os membros inferiores, firmar os pés no chão, equilibrar todo o corpo em movimentos coordenados, sustentar a cabeça altivamente.Trata-se de uma façanha biológica e cultural. É neste corpo que grandes esquemas imaginativos são configurados, é nele que atuam a percepção, a racionalidade, a imaginação7 . As crianças elaboram sentidos antes mesmo da conceituação das palavras8 . A verticalidade é um êxito. uma vitória. As próprias palavras: altivez, êxito, vitória, conquista sugerem sempre uma ascensão. Dirigem-se ao alto e mais alto ainda9 . As crianças agitam mãos e braços em direção ao céu, sacudindo-as com o vento. Em contiguidade, dedicam bastante tempo ao exercício do movimentar-se. Correr, saltar, pular, dar cambalhotas e piruetas, experimentando, rompendo limites, aumentando seu alcance. O exercício do movimento ascensional – o mesmo que a colocou de pé uma vez – continua e perdura por muito tempo em suas brincadeiras espontâneas. São inúmeros gestos e brincares onde exercitam a elevação, tanto física quanto simbólica – lembremos das inúmeras pipas que colocam os meninos em contato com os céus e os ventos. É em prol destes movimentos que escrevemos este texto. Reparamos neles porque se mostraram em muitas observações e pesquisas10 : o movimento de elevar-se é central para a criança. Como este exercício está presente em tantos momentos do dia e como nós, professores de educação física, podemos aprender e apreender, mais do que ensinar, com as crianças11,12 . Olhar. O primeiro ato. Temos visto: ali começa o brincar. O olho perscruta as coisas do mundo. O olho quieto. É um olhar que apalpa13 . A criança olha para o exterior, mas dialoga sobretudo, com o interior. Com os seus desejos mais íntimos. Sandra conta a história desta criança que queria lhe mostrar uma pequena lagarta em um pé de *Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. **Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil. Centro de Estudos da Escola de Educação Infantil Casa Amarela, Florianópolis, SC, Brasil.
  7. 7. 10  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13 XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagemEnsaios planta. “Olha, olha”, ela dizia. Mas Sandra não via nada. O animal era mesmo muito pequeno. “Aqui, aqui”, repetia a criança exaustivamente. A Sandra adulta olhava e olhava, mas não enxergava. Por fim, já sem paciência, a menina pega o dedo da professora e coloca-o sobre a pequena lagarta indagando: “Agora você está vendo?” Sim, porque enxergar não é atributo apenas da visão. As crianças, em especial, possuem olhos nas pontas dos dedos. Quando perguntamos se ela quer ver algo, imediatamente ela estende as mãos! As crianças também têm olhos, da mesma maneira, no interior de seus ouvidos. No nariz. Têm olhos na boca, com os quais experimentam o mundo. Os olhares da percepção são olhares infantis: maravilhados com as coisas do entorno, abertos em sentidos e sem conceituações. Como não admirar esta forma de enxergar? Nos esquecemos dela com o esforço da racionalidade, com o esquecimento e a desvalorização dos saberes corporais. Quando perdemos a capacidade de perceber, é certo que também confiamos menos em nossas intuições, sonhos e desejos14-16 . Os verdadeiros mestres da percepção são as crianças. Quanto tempo elas podem permanecer agachadas, de cócoras, investigando miudezas, tendo o chão como suporte? Quando estão enrodilhadas, o corpo é um abrigo, o centro do mundo. Assim paradas, sentadas sobre seus calcanhares, alongam tendões, músculos e inteligências. Estar de cócoras também é uma forma de movimentar-se e a ele nós usualmente damos pouca ou nenhuma atenção. Talvez ali esteja a potência de esticar-se para saltos maiores. E as crianças em suas aproximações com as árvores são impossíveis de serem ignoradas. Estão em toda parte insistindo nesta relação. Pedindo, solicitando. Este empenho que possuem nas investigações do corpo e do meio em que vivem: a natureza. Sendo seu próprio corpo parte desta natureza e do meio que se apresenta. Desde muito pequenas olham a árvore com grande interesse e encantamento. Nada mais incrível do que o balanço de tantas folhas ao vento. No mundo que as crianças admiram, há elementos que encantam todas elas, independentemente de sua origem ou cultura. As árvores certamente estão delineadas para este diálogo com crianças do mundo inteiro. Olhemos. Contemplamos crianças que tateiam a aspereza, a rugosidade, as reentrâncias, as possibilidades de aderência. Nas matérias da dureza, da solidez, crianças de todo o planeta encontram segurança. A dureza e a resistência do mundo são os professores desta pedagogia amorosa. O tronco robusto, a raiz dura, o centro fixo, eis a dureza das grandes árvores17 . Ao mesmo tempo, as crianças olham para a copa das árvores. Lá, está o contraponto da dureza e da presença constante. As copas são aéreas e leves, mutáveis e volúveis. Despertam sonhos de propulsão e leveza. Voltívolas. “A árvore é dura para levar ao alto a sua coroa aérea, a sua folhagem alada”18 (p. 37). Nesta amalgama orgânica as árvores acolhem outras vidas, seres pequeninos, insetos, pássaros, outras plantas, fungos… Um microssistema pulsante com movimentos, sons odores e cores diversos. Este universo particular acolhe também devaneios e desejos humanos. As árvores são seres que possuem o mesmo entusiasmo de crescer que temos todos nós.Também paradas ali no parque ou no quintal denunciam um ritmo: há tempo de florescer, tempo de frutos, tempo do seco, tempo das chuvas. As crianças crescem com os ritmos das árvores. Usualmente, iniciam galgando árvores bem pequenas, de acordo com o tamanho de seus corpos e do desafio a eles colocado. A medida em que superam determinados obstáculos, imediatamente partem para outros: maiores e mais altos. Cada criança coloca para si mesma os desafios materiais e imateriais dos quais necessitam. São muitos anos de pesquisa para esta afirmação ser assim descrita. Subir: movimentos e gestosdeconhecimentodesiedomundo.Deagudezas de espírito. Enquanto crescem, crescem também os seus olhares, alcances e desejos. Sempre queremos mais! Internamente germinam e desabrocham novos sonhos. “Livre da preocupação de significar, descobre-se todas as possibilidades de imaginar”17 (p. 57). Músculos, articulações e ossos desenvolvem-se em conjunto com essas pulsões internas. Achamos interessante desenvolver um determinado padrão de movimento corporal dissociado das imagens que constituem, particularmente e internamente, cada criança! Medos e limites são vencidos com inteligência própria, sentidos, vividos e superados. Aqui crescem juntos em um rompante: autonomia, imaginação e coragem – coragem, essa ação do coração. Não vem de fora para dentro. A coragem vem de dentro, formada por batidas no peito, em ações vacilantes, estudadas milimetricamente. Este esforço da ascensão reverbera imagens internas. Sonhamos diante da provocação do meio ao nosso redor. No estudo das possibilidades, árvores de muitas formas apresentam-se.
  8. 8. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 11 XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagem Ensaios As imagens sonhadas encontram seu nascimento na concretude do mundo. É necessário um acurado estudo de equilíbrio e de possibilidades para suspender-se em um tronco. Muito da relação peso e leveza. Quanto fardo determinados suportes aguentam? As mãos e pés tateiam rugosidades, reentrâncias, galhos e possibilidades. Agarram-se na herança desta habilidade primitiva. Testam. Os dedos dos pés moldam-se às pequenas concavidades e encaixes. Buscam os pontos de encontro dos galhos, onde a árvore é mais firme. Sentindo estabilidade, realizam a propulsão. Sobem. Reminiscências de nossos antepassados? Por que tanto as árvores encantam as crianças? Porque de súbito tornam-se tão compenetradas, inteiras e totais no exercício de inteiração com a árvore? Para Bachelard, “é preciso, pelo menos uma vez na vida, ter amado uma árvore majestosa. Ter sentido agir o seu conselho de solidez”17 (p. 56). Crianças em árvores. Que sorte das árvores e das crianças! O medo da queda é sobretudo o medo de perder o apoio. As crianças investigam antes de subir: esse galho me aguenta mesmo? Ela testa, examina com seu próprio peso. Bachelard nos conta que as metáforas da queda são muito mais numerosas na literatura do que as de ascensão: O medo de cair é um medo primitivo. Vamos reencontrá-lo corno componente dos mais variados medos. É ele que constitui o elemento dinâmico do medo da escuridão. (…) À menor regressão, trememos com esse medo infantil. Nossos próprios sonhos, enfim, conhecem quedas vertiginosas em abismos profundos18 (p. 91). Não são bobas as crianças. São muito receosas dos perigos do meio. Assustam-se e escondem-se do fogo. E não desafiam as alturas, a não ser que sintam o resguardo interno. Um pouco de cada vez. Precaução e prudência vivem nos esquemas de coragem. Para essas crianças, as árvores são provocações e desafios de sensibilidades guerreiras e corajosas, elas enfrentam o pavor da queda. Sobem um pouco, lentamente, estudiosas e cuidadosas. Sobem cada vez mais, e a cada vez, um pouco mais. E deste modo, vencem medos e crescem mais. Sempre em cautela e presença, nunca distraídas. Temos visto como algumas crianças almejam as copas balouçantes. E quando por fim atingem o topo, sentem-se senhoras do universo inteiro. Gritam que são rainhas ou reis do mundo. Estar no alto, estar nos ares. Nos galhos estão contidas todas as imagens corajosas de superação. Alcançar as nuvens e o céu. Daqui o mundo é muito, muito bonito, gritou-nos uma vez uma menina. Avancemos mais um pouco e em vez de olhar, sonhemos: por cima da árvore verde, mais alto que o mais alto cimo, mais alerta que o pássaro cantor, conheceremos no mais alto grau de perfeição, a vida aérea18 (p. 219). Já para outras crianças, as árvores são provocações de acolhimento. O abrigo no mundo. O ninho protegido das feras. Este ninho deve estar no alto para ser verdadeiramente um abrigo. A cabana suspensa, o castelo de sonhos. Galgam buscando um confortável galho, onde aninham-se sonhadoras. Embalam-se com os murmúrios das folhas ao vento. Trata-se de um ninho que balança como um berço. Perfeito local para devaneios da solidão, tão caros e necessários à infância. Mastigam um fruto, recostados preguiçosamente. Pensam: “que presente esta casa”. Sustento e repouso. Natureza vegetal que nos abraça, abrigo maior que o corpo próprio, sendo corpo no mundo. A árvore arredondada é voltada para todos os lados, amplia os horizontes sonhadores. “Imensidão íntima” provocada pela visão ampliada15 . É um quiosque aéreo, cujas copas imitam o murmúrio do mar. Descanso e devaneio. Assim são as árvores: equilíbrio entre sensibilidades tantas vezes opostas como o ato heroico e o ato do aconchego. Em complementaridade, pois enquanto humanos, transitamos entre estes esquemas corporais e imaginários: ora valentes guerreiros, ora cordiais pacifistas. Ora deuses conquistadores das alturas, ora poetas das folhagens e ramagens. Sempre criadores e constituintes do seu próprio eu. A árvore abriga assim todas as sensibilidades imaginárias: “A vida na arvore é assim, um refúgio e um perigo (…) É ao mesmo tempo uma solidão particular e uma adesão a uma vida aérea nitidamente dinâmica”18 (p. 217). Édestemodo–servindocomolócusdeacolhimento de sensibilidades diversas – que exercícios de humanidade são possíveis entre uma criança e uma árvore. A relação pragmática com o mundo, mas também, a relação propulsora do devaneio. Na literatura – onde Bachelard encontra os núcleos das imagens que formam nosso repertório perceptivo, corporal e imaginativo – as árvores estão abundantemente presentes. Em inúmeras narrativas literárias a relação de uma criança com a árvore é estreita, às vezes íntima e central. Para o autor, esse diálogo pode ser surdo, lento, dono
  9. 9. 12  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13 XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagemEnsaios de uma invencível pulsão na conquista da leveza, e na “fabricação de coisas voantes, de folhas aéreas e frementes”. A árvore é um ser sempre ereto, que nunca se deita. Um gigante no mundo. E são tão diversas quanto são os seres humanos: nenhuma igual à outra! Na literatura, podem ser agitadas, atormentadas. Algumas até sangram e choram. Não por acaso tantos mitos giram em torno do eixo central de uma árvore. Há mitos de árvores que reproduzem seres humanos: “O belo Adônis, por quem Afrodite se apaixonou, nasceu de uma árvore. Sua mãe, Mirra, havia sido transformada em uma”19 (p. 118). Do mesmo modo, Ísis e Osiris, deuses egípcios, nasceram de uma acácia. Abrigo de todos os seres, condescendente sombra, local de nascimento: “Sidarta Gautama, o fundador do budismo, nasceu sob uma árvore shala, depois que sua mãe se agarrou a um de seus ramos. Mais tarde, ele recebeu a iluminação sob uma figueira sagrada, agora conhecida como árvore de Bodhu”19 (p. 118). Há ainda as que surgem a partir da morte de humanos queridos, mais frequentes nas mitologias indígenas. Árvores podem ser, deste modo, cosmogônicas, antropogônicas ou genealógicas, onde “cada espécie animal tem ali seu lugar e seu destino”18 (p. 225). Árvores podem ser de grandeza e poder, velhas e sábias. Podem dar frutos que proporcionam a vida eterna. Também frutos proibidos, que lançam a humanidade em pecado. Árvores do conhecimento, árvores mágicas, árvores da vida… aparecem nas artes mesopotâmicas, cercadas por reis, sacerdotes ou deuses. Sempre ensinam em silêncio. Ou murmúrios. Nas mitologias, árvores se alimentam de toda a terra, falam a todos os ventos e conduzem a todas as estrelas. Aparecem assim: imensas e profundas. Trabalham a terra, igualmente o céu, gigantes e maravilhosas. Renovam-se incessantemente. A árvore cosmogônica não é uma figura mais ou menos simbólica, na qual se poderiam agrupar umas poucas imagens particulares. É a imagem primeira, a imagem ativa, que produz todas as outras imagens18 (p. 228). Por isso, para os estudos bachelardianos das imagens, as árvores reproduzem o universo. Unificam os devaneios, e os devaneios unificados são cosmogônicos18 (p. 224). A árvore “sustenta a terra no pulso de suas raízes, e sua ascensão ao céu tem a força de sustentar o mundo”18 (p. 224). Ela estende seus ramos em todos os sistemas do universo. E assim está em tudo e em nós. *** A fenomenologia busca nas experiências particulares os traços de nossa humanidade. Bachelard busca-as também na experiência das imagens. Perscruta a compreensão empática que todos temos diante das imagens, com mais de uma dezena de livros sobre os elementos. Bachelard confere à imaginação o status de fonte de conhecimento e investigação deste saber corpóreo. A imaginação dá vida ao imaginário, que por sua vez, dá vida às imagens. Diferentemente de Sartre, para quem a imaginação é racional e representativa; ou de Jung, para quem os arquétipos transitam em nossa mente entre inconsciente e consciente; a imaginação bachelardiana está no corpo, não sendo apenas uma faculdade mental de representar o mundo. A imaginação é a fonte mesma do ser e do pensamento. Falar sobre autonomia da imaginação é extremamente inovador para a filosofia. Até então, a filosofia considera a imaginação “a louca da casa”, onde a imagem não passa de uma representação da realidade. Bachelard diz da imagem e da imaginação não como reprodutoras da realidade, mas como produtoras das realidades existentes. Neste sentido, não há separação entre realidade e imaginário, uma vez que toda realidade é também uma representação, uma leitura, uma elaboração. Com capacidade empática, as imagens influenciam a compreensão, o entendimento, dialogam com desejos e pulsões internas. A própria elaboração da ciência e de seus caminhos. O espaço, o meio, assim como os materiais disponíveis, são provocações de uma imaginação sempre em dinamismo. O tempo é essencial para a qualidade deste brincar. Ampliam ou reduzem suas possibilidades, a atividade imaginativa e a investigação concreta da criança. Neste sentido pensamos em um espaço-corpo-vivo, em movimento e em constantes atualizações. O espaço compreendido pela imaginação não pode ficar sendo o espaço indiferente abandonado à medida e reflexão do geômetra. É vivido. E é vivido não em sua positividade, mas com todas as parcialidades da imaginação. Em particular, quase sempre ele atrai. Concentra o ser no interior dos limites que protegem15 (p. 196). As relações humanas – e infantis – com o espaço e com os objetos habitam um local de imagens construídas antes mesmo que algum discurso ou racionalidade possa ganhar forma. Neste sentido, diante destes objetos do mundo – por exemplo árvores – encontramos um movimento humano que se situa na própria corporalidade, independentemente
  10. 10. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13  • 13 Ensaios do meio cultural ou ainda, em comunhão com este. É sabido que o movimento humano está relacionado a estas características imagéticas e arquetípicas, pois assim como a genética, ou como o imaginário, ou melhor dizendo, em comunhão com estes, tem sido elaborado e reelaborado pelo homo sapiens desde o início dos tempos. *** Essas observações cautelosas evidenciam a sensibilidade do olhar e dos gestos espontâneos das crianças na relação com o mundo. Este vagar pode surpreender com provocações que nos auxiliem a pensar o aprender e o ensinar. A grande questão das professoras e professores de educação física, bem como das professora ou professores de crianças em geral, talvez seja a de compreender então, no dia- a-dia, a linguagem corporal das crianças – que nos revelam e nos atualizam, em seus gestos espontâneos e nas suas relações com o mundo, algumas imagens caras à humanidade. Ser professora ou professor de educação física é também reconhecer a potência do movimento humano como forma de perceber e de agir no mundo. Tudo isso nos ajuda a pensar um projeto de humanidade que considere a corporeidade como dimensão primeira da condição humana. As crianças não se movimentam em um à toa. Ao nos posicionarmos a favor de uma criança com uma árvore, podemos ser testemunhas de um diálogo que talvez nos localize no exercício mesmo de sermos sobretudo, humanos em imagens e sensibilidades distintas. Observando crianças em árvores sabemos que há mais mistérios no mundo do que podemos nomear. Referências 1. Trebels AH. Plaidoyer para um diálogo entre teorias do movimento humano e teorias do movimento no esporte. Rev Bras Cienc Esporte. 1992;13(3):338-44. 2. Trebels AH. Uma concepção dialógica e uma teoria para o movimento humano. Perspectiva. 2003;21(1):249-67. 3. Kunz E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí; 1998. 4. Kunz E. Esporte: uma abordagem com a fenomenologia. Revista Movimento. 2000;VI(12):I-XIII. 5. Kunz E. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí; 2001. 6. Kunz E, Marques DAPM. A Educação Física vista pela fenomenologia. In: Nóbrega TP, Caminha IO, organizadores. Merleau- Ponty e a Educação Física. São Paulo: Liber Arts; 2019. p. 39-56. 7. Bachelard G. A Água e os sonhos: ensaio sobre a imaginação da matéria. São Paulo: Martins Fontes; 1998. 8. GoetheJWV.Contribuiçõesparaaoptica(parteI)oexperimentocomomediadorentreobjetoesujeito.SãoPaulo:Antroposófica; 2011. 9. Durand G. As Estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arquetipologia geral. São Paulo: Martins Fontes; 2002. 10. Hornett E. Taking children seriously, the art of potential in the land of childhood. Dartington Hall: Schumacher College. Plymouth: Plymouth University; 2016. 11. Saura SC, Meirelles R. Brincantes e goleiros, considerações sobre o Brincar e o Jogo a partir da fenomenologia da imagem. In: Correia WR, Muglia-Rodrigues B, organizadores. Educação Física no Ensino Fundamental: da inspiração à ação. Várzea Paulista: Fontoura; 2015. p. 35-60. 12. Saura SC, Meirelles R, Eckschmidt S. Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na Educação Infantil – considerações para um possível caminho do brincar espontâneo. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2015;29(9):19-27. 13. Chaui M. Janela da alma, espelho do mundo. In: Novaes A, organizadores. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras; 1988. p. 31-63. 14. Goethe JW. Ensaios científicos: uma metodologia para o estudo da natureza. São Paulo: Barany Editora; 2012. 15. Bachelard G. A Poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes; 2008. 16. Hornett E, Meirelles R, Eckschmidt S, Saura SC. Miradas, material de apoio. São Paulo: Instituto Alana; 2019. 17. Bachelard G. A Terra e os devaneios da vontade. São Paulo: Martins Fontes; 2001. 18. Bachelard G. O Ar e os sonhos, ensaio sobre a imaginação do movimento. São Paulo: Martins Fontes; 2001. 19. Dell C. Mitologia: um guia dos mundos imaginários. São Paulo: Sesc SP; 2014.
  11. 11. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 15 Sergio Roberto SILVEIRA* Gabriel PACHECO** Autonomia e prática docente em educação física escolar Resumo EsteensaiotemcomoobjetivoprovocarreflexõessobreapráticadocenteeformaçãodoprofessordeEducação Física Escolar-EFE no Brasil a partir da discussão dos conceitos de autonomia e autoria do profissional da área. Elementos como a história de vida, a construção de identidade docente do professor em EFE, a sua relação com a cultura de movimento, os currículos, as políticas públicas e as características do processo de formação inicial e continuada formam uma teia de conhecimentos que entram em choque com a realidade da prática nas escolas. A partir dessa mistura, o professor de EFE constrói seu modo particular de atuar na intervenção profissional, aqui denominado teacher’s knack. As possibilidades de criar e agir na prática docente aparentemente se relacionam de modo considerável com os níveis de autonomia e possiblidades de autoria presentes no campo profissional, apesar da precariedade de certos contextos. Palavras-chaves: Autonomia; Prática docente; Educação Física Escolar; Teacher’s knack. Introdução A edição do XV Seminário de Educação Física Escolar, com o tema Autonomia e responsabilidade docente, realizado pelo Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano, da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo-EEFE-USP, configura-se como evento bianual de relevância no cenário nacional no que se refere a reflexão, troca de ideias e divulgação dos conhecimentos produzidos e das experiências de ensino no campo da Educação Física Escolar- EFE. Nesse aspecto, pode ser observado como um espaço, ou melhor, um ponto de encontro entre profissionais da educação e, por assim dizer, da EFE, para repensarem os meios e fins do processo de preparação profissional, da organização de currículos, programas e experiências de aprendizagens para serem implementadas no trabalho escolar, bem como, para reavaliarem o percurso da produção científica e esboçarem o delineamento de novas investigações que tenham por finalidade o estudo e a aproximação com o campo de intervenção na escola. Considerando a temática para o XV Seminário, evidencia-se a necessidade de discussão de três pontos que se conectam: a EFE, a responsabilidade do profissional ao assumir o compromisso com o estudo e/ou a intervenção nesse campo e, a autonomia para o exercício dessa intervenção que nesse texto será tratada como prática docente. Esclarece-se que não se identifica uma predominância de um ponto sobre outro; na verdade, pressupõe-se que todos podem ser expressos na ideia de “autonomia para exercer a prática docente em EFE”. Desse modo, com a intenção de estabelecer um contato aberto nesse diálogo com o leitor a respeito do tema, depara-se, então, com algumas indagações para a composição desse ensaio: O que está se denominando por autonomia docente? Quais são seus limites? Quais são suas implicações no ensino da EFE? Observando o cenário de educacional no país, é possível constatar uma efervescência nas discussões acerca das medidas implantadas nas diretrizes das políticas educacionais nos últimos anos. Reiteradamente, o cenário da educação brasileira e a qualidade do ensino, em especial do ensino público, tornam-se alvos de constantes críticas dos políticos em suas plataformas eleitorais durante o período de candidaturas para as eleições. Frequentemente, professores são responsabilizados pelo fracasso dos alunos, independentemente de uma análise das condições de trabalho na escola, atuando com diferentes comunidades, das condições de sobrevivência social em forma de salários, das condições pelas quais se dão as formações iniciais e das oportunidades de continuidade de aprofundamento em estudos. Os políticos ao se elegerem aos cargos disputados de gestores em nível federal, estadual e municipal buscam estabelecer através de políticas educacionais *Professor Doutor do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano, Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. **Mestrando no Programa de Pós-Graduação da Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
  12. 12. 16  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolarEnsaios objetivos que, para se operacionalizarem efetivamente nas escolas, demandariam uma ação pedagógica fortemente estruturada em recursos econômicos, sociais e estruturais para fornecer apoio aos recursos humanos, para, assim, ser possível alcançar a tão almejada excelência no oferecimento do ensino e qualidade na aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, para que as ações educacionais, ocorridas no interior de cada escola, de cada sala de aula, promovam um ensino de excelência há que se destacar nesse trajeto a necessidade de fortalecimento da preparação profissional com investimentos na pesquisa científica, de modo a fornecer conhecimentos aseremutilizadosnaformaçãoinicialenaconsolidação da formação continuada, de maneira a oferecer suportes para o desenvolvimento do denominado ensino de qualidade. Na balança heteronomia-autonomia, professores tendem a planejar, tomar decisões, ensinar e avaliar as próprias práticas profissionais buscando, de forma ética, cumprir com os deveres previstos nas requisições dos documentos oficiais/currículos e projetos político-pedagógicos das próprias escolas. Todavia, é importante ressaltar que cada prática profissional é construída com formato próprio e peculiar de cada professor, que nesse momento será convencionado chamar nesse texto de teacher’s knack. Teacher’s knack representa, então, o modo particular pelo qual cada profissional manifesta sua identidade docente durante sua intervenção profissional. Esse processo de intervenção profissional na escola corresponde, assim, às formas de ser e agir de cada professor em sua prática docente, sendo esta única para cada situação de aula. Dessa maneira, nesse ensaio a intenção é traçar pontos de reflexão e conversa com o leitor a partir dos seguintes elementos: prática docente; autonomia, autoria e responsabilidade; e preparação profissional em EFE, tendo como pano de fundo a ideia de teacher’s knack. Prática Docente Roldão1 e Correia2 definem a prática docente como ato de educar e ensinar ao transformar saber prévio em ação. Trazendo para o conceito de práxis, unindo teoria e prática, Franco3 e Sacristán e Gómez4 a concebem como uma ação reflexiva, consciente e participativa, de caráter multidimensional. Silveira5 , aponta que a prática docente é composta por elementos que caracterizam a identidade do ser professor, sendo compreendida como a expressão dos modos de ser e agir como tal durante a atuação no meio educacional, em aulas, na escola, nas situações de formação continuada e também junto aos órgãos governamentais ou mantenedores, sempre em face das demandas da disciplina no currículo escolar, mediante, também, às pressões e as flexibilizações solicitadas pelos sistemas de ensino5 . É importante salientar que a construção da identidade do professor é um processo que histórico e culturalqueseiniciadesdeoseunascimento,enquanto sujeito sociocultural que se apropria e interage com o meio em que ele está inserido; incorpora elementos oriundos de suas próprias experiências como aluno(a) no ensino básico; passa por sua escolha de carreira no magistério, pelo processo de sua formação inicial e se prolonga em toda sua trajetória profissional, envolvendo suas ações docentes e o envolvimento com a formação continuada. Elementos de vários campos vão constituindo a identidade docente gradativamente na dinâmica da vida pessoal, englobando componentes presentes em suas incursões pela família, grupos de amigos, atividades religiosas, lazer e, também, naquelas relacionadas com as situações escolares, em especial com as experiências vivenciadas na cultura de movimento na EFE. Unindo-se à dinâmica pessoal, é possível constatar a influência da dinâmica presente ao longo da preparação profissional. O ingresso no ensino superior do futuro professor promove o envolvimento do mesmo em diversas experiências promovidas no percurso do curso de graduação, podendo incidir diretamente sobre a constituição pessoal desse profissional, (des) e (re) construindo essa identidade através da apropriação dos elementos científicos e técnicos para atuar em face dos currículos escolares. Entretanto, cabe ressaltar que esse processo não se encerra com o término do curso de graduação. Mais a frente, atuando como professor, seus modos de ser e agir prosseguem sofrendo influências de ações advindas da prática docente cotidiana e de sua relação com o processo de formação continuada ao longo da carreira no magistério. Nesse aspecto Caldeira6 aponta a prática docente como fruto de construção histórica, unindo
  13. 13. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 17 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolar Ensaios reproduções e rupturas; ou seja, na coexistência de possíveis relações da mesma com a biografia, a formação e a cultura dos professores, além de seu caráter social, dinâmico e político, onde se confrontam seus saberes iniciais e experiências práticas4,7,8 . Compartilhando as mesmas ideias a respeito da composição da prática docente, Bracht e Caparroz9 destacam o fator experiência e Ben-Peretz10 ressalta- se a influência de um singular de conhecimento “pessoal-profissional” demonstrados na atuação concreta de ensino. Outro aspecto a ser ressaltado sobre a composição da prática docente refere-se aos saberes específicos que são construídos pelo profissional “para” e “no” exercício do magistério. Entende-se que a atividade profissional da docência requer o acúmulo de conhecimentos a respeito do aluno, dos processos pedagógicos de ensino e aprendizagem, sobre o currículo, da história da educação e do contexto em que se insere sua atuação ética, englobando as relações existentes na práxis, ou seja, uma integração que engloba os saberes das disciplinas, profissionais, do currículo e da experiência4,6,7,11-14 . Assim, somada aos mecanismos de constituição da dinâmica da vida pessoal, pode-se afirmar que é nas relações de aproximação com o campo escolar, seja nas atividades de formação inicial ou continuada e naquelas advindas da própria atuação profissional que a identidade docente vai se constituindo num intercâmbio de conhecimentos e culturas no modo particular de ser professor. Por essa razão, é possível pensar em maneiras distintas de cada professor se relacionar com o ensino, configurando assim modos próprios de atuação, que de certa forma devem ser assegurados na autonomia e possibilidades autoria da prática docente. Autonomia e Autoria Para se refletir a respeito da autonomia e autoria da prática docente em EFE junto ao leitor, considera- se necessário a priori olhar na literatura como ambas são compreendidas e estudadas por diversos níveis de análise. O conceito de autonomia vem sendo pensado em diferentes áreas do conhecimento. No paradigma psicológico, por exemplo, relacionada às concepções de dependência-independência, a autonomia vem sendo conquistada pelo ser humano na medida em que este transcende a fusão simbiótica com a figura materna e vai criando a própria representação de si mesmo15 . Outra ideia circulante de autonomia, fundada em estudos sócio históricos, vincula a autonomia com a relevância que o sujeito foi assumindo na sociedade moderna, fundada nos princípios da razão e racionalização do mundo, resultado da progressão técnico-científica e libertação das explicações míticas aos acontecimentos16 . Para Martins17 , a discussão sobre autonomia tem inspiração nas sociedades democráticas, capazes de produzir suas próprias leis através de seus cidadãos. Campos e Campos18 ao definirem “autonomia”, fogem dos extremos de contrário da dependência ou total liberdade e entendem que ser autônomo é ser capaz de agir sobre si mesmo e sobre o contexto, mas conforme o que está democraticamente estabelecido. Discutida social, filosófica, política e psicologicamente, a autonomia também vai ser um conceito bastante presente na área educativa aparecendo como um pré-requisito para a prática docente quanto como uma meta a ser atingida com o alunado. Nesse sentido, o professor precisa ser autônomo para formar cidadãos autônomos. Freire19 explora a questão da autonomia na educação, entendendo que esta vai se constituindo na medida em que experiências estimuladoras de decisão e de responsabilidade vão sendo apresentadas aos alunos. Para o autor, a autonomia apenas estabelece-se longe dos extremos do autoritarismo e da licenciosidade. A partir dos conceitos freireanos, Petroni e Souza20 vão entender o sujeito autônomo como aquele que é livre para agir de acordo com suas “próprias leis”, a partir do que já está posto na sociedade em que se insere, não abdicando da responsabilidade por suas atitudes. Mizukami21 vai destacar que o professor exerce sua autoria na prática docente quando se utiliza do conhecimento pedagógico de conteúdo para estruturar sua intervenção, uma vez que o mesmo é aprendido no exercício profissional através da experiência adquirida. Na própria Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96, 15º artigo, nota-se que na normatização dos níveis de ensino é endossada necessidade da autonomia do professor:
  14. 14. 18  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolarEnsaios Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público22 (grifo nosso). Os espaços relativos de autonomia, segundo Sacristán e Gómez4 , podem ser aproveitados para exercer uma prática profissional contra-hegemônica, no sentido oposto às tendências mais tradicionais e restritas de ensino. Assim, a autonomia em qualquer âmbito de atividade humana poderia ser caracterizada como uma possibilidade de atuação em que a autoria teria seu espaço garantido para acontecer, sem perder de vista as regras estabelecidas onde este processo ocorre. Tais regras ao mesmo tempo que fundamentam uma utópica liberdade plena para a criação individual, cerceiam o exercício da atividade humana dentro dos limites previstos para as ações em sociedade. Dessa forma, é necessário refletir a respeito da autonomia no âmbito da prática docente, amparada na própria LDB n° 9.394/966 , que deveria permitir possibilidades de autoria na atuação profissional para o desenvolvimento das experiências de aprendizagens, com vistas a alcançar os objetivos educacionais. Autonomia e prática docente em EFE Desde a produção de um saber acadêmico- cultural na pesquisa científica até a transformação e adaptação do mesmo para fins de aplicação na intervenção profissional, em situações de ensino de conteúdo escolar, é possível observar diversos níveis de análise, entendimento, interpretação e utilização destes saberes por parte do professor de EFE. A capacidade de improvisação e criação, definitivamente, marcam as ações da prática docente durante o processo ensino-aprendizagem. A presença da autonomia na prática docente em EFE tem se mostrado dependente de uma mescla de aspectos relativos ao grau de liberdade do professor para exercício da identidade profissional em determinada escola, pertencente a uma específica comunidade, em face das demandas curriculares. Ao considerar certos saberes produzidos na cultura de movimento, o professor precisa selecionar o que utilizar de informações e conhecimentos, num contexto que a princípio não pode perder de vista o que os currículos e avaliações externas demandam acerca de resultados de aprendizagem e das metas estabelecidas nas políticas educacionais. No entanto, vale lembrar que as cobranças acerca da implementação curricular através destes processos avaliativos raramente atingem a EFE da mesma forma que incidem sobre outras disciplinas diretamente mensuradas em avaliações educacionais, como por exemplo, a Língua Portuguesa e a Matemática; fato que, de certa forma, pode amenizar as pressões sobre os professores do componente Educação Física nos meandros do cotidiano. Nesse sentido, pode-se dizer que a rigidez do alcance de metas educacionais, diretamente previstas na elaboração de currículos de outros componentes curriculares, atinge de modo mais ameno a conjuntura em que o professor de EFE exerce seu ofício. De certa forma, o professor EFE pode continuar transitando pelo campo simbólico da recreação, da formação esportiva, da aprendizagem do movimento, da atividade física para saúde e de tantos outros significados atribuídos pela comunidade, sem ao fundo ter que repensar os objetivos e finalidades da própria educação física na escola, fato que paradoxalmente não garante a qualidade na prática docente, tampouco a impede de proporcioná-la. Questiona-se, então, quais são os limites da autonomia docente do professor de EFE, retomando o aspecto epistemológico fundamental consoante a identidade da área, que segundoTani23,24 permanece indefinida. É possível pensar numa legítima autonomia quando ainda não se tem um corpo de conhecimentos definido, com uma sequência para os sucessivos ciclos escolares e um objetivo comum? Como os órgãos controladores, governamentais ou particulares, incidem sobre a autonomia e autoria do professor de EFE para atuar em sua prática docente tendo como referência as finalidades, as experiências de aprendizagens e a avaliação estimadas em determinado currículo? Cada professor EFE pode desenvolver o mesmo currículo para um determinado ano escolar de diferentes formas nas diversas salas. Sendo autônomo, cada professor é capaz de agir sobre o contexto de uma sala de aula, entendendo que está atendendo às orientações curriculares, porém, com compreensões distintas daqueles esperadas em determinado documento regulador. Desse modo, é possível observar duas situações concomitantes em relação à autonomia e autoria
  15. 15. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 19 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolar Ensaios da prática docente em EFE. A primeira refere-se ao fato de que cada professor tem um jeito próprio e autônomo de ensinar, com um olhar pessoal sobre determinado conteúdo e sobre o estabelecimento de uma relação diferente de interagir com o aluno e acompanhar sua aprendizagem. A segunda reporta-se ao fato de que a falta de uma identidade da área de educação física claramente definida gera interpretações distintas acerca das finalidades do trabalho escolar, bem como, configura a existência de uma lacuna na composição das informações e conhecimentos a serem socializados, ocasionando uma permissividade de criação do professor de vários aspectos relacionados a temática a ser trabalhada como conteúdo de ensino, independentemente de estarem explícitos ou não no currículo. Todavia, nesse cenário algumas indagações pairam sobre o assunto: O professor EFE tem sido capaz de produzir com autonomia o que se espera dele atualmente na escola? Quais expectativas se depositam no trabalho do professor de Educação Física? É possível detectar algum tipo de salto qualitativo nas aulas de EFE que revelam uma prática docente mais autônoma e autora da própria intervenção? Nesse aspecto, faz-se necessário investir nos processos de formação de professor como ponto de partida e de suporte na atuação profissional. A formação inicial de professor Conforme discutido nesse ensaio, a formação de professor precisa ser entendida como um processo em continuidade ao longo da vida do profissional. Pensando-se na formação inicial, a intenção dos autores é trazer para discussão a importância de ações formativas que assegurem a construção e (re) construção da identidade docente. De acordo com Marcon, Nascimento e Graça25 , o processo de formação inicial de professor precisa oferecer ao futuro profissional, o licenciando de EFE, situações de intervenção didático-pedagógica, com experiências de intervenção que o permitam a significação e constituição das competências pedagógicas e o encantamento com a profissão docente. Nesse aspecto, destaca-se a importância dos estágios supervisionados para aproximação do futuro professor do campo educacional, de modo que possa exercer três ações: a observação da aula, a participação da elaboração dos meandros da aula e a intervenção direta e orientada junto aos alunos de determinada instituição. Com a observação será possível ao futuro professor atentar-se como, a partir do mesmo conteúdo, um mesmo docente desenvolve a autonomia de sua intervenção de diferentes formas com turmas distintas,. A observação permite, assim, ao futuro professor vislumbrar o quanto a prática docente revela partes significativas da pessoa na sua atuação profissional. Considerando metaforicamente a docência como um ato cênico, um parcela da pessoa do ator (professor) compõe sua identidade profissional em seus modos de ser. Durante a fase de participação, o futuro professor poderá entrar em contato com o momento criativo do docente ao elaborar e desenvolver o ensino. Nesse ponto, residem os porquês de suas escolhas e de seus modos de agir, o seu entendimento sobre a Educação Física e suas finalidades sociais e escolares. Participar das tomadas de decisões e do acompanhamento da aprendizagem dos alunos pode se configurar num momento precioso para o entendimento de si próprio para fazer possíveis escolhas em sua futura ação no magistério. E, na fase da intervenção, o futuro professor coloca em ação sua autonomia e autoria para intervir na prática docente junto aos alunos na escola. Nesse momento, o “eu”, o conhecimento advindo do curso de licenciatura e as vivências do cotidiano profissional se unem possibilitando-o (des)construir e (re)construir seu modos próprios de ser e agir, de forma autônoma e autora, em sua prática docente. É nesse movimento de ir e vir no processo formativo que o futuro professor encontra-se e consolida-se, criando seu modos próprios de atuação, com competências específicas para lidar com a socialização de determinados conhecimentos sob a ótica de variados currículos escolares. É o jeito pessoal de cada professor atuar, nesse texto chamado de teacher’s knack.
  16. 16. 20  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolarEnsaios Considerações finais A educação é sempre tema fundamental quando se discute projetos para desenvolvimento do país. A despeito da realidade do ensino, público ou privado, todos os dias milhares de professores estão na linha de frente atuando com as urgências e incertezas da prática docente, em contextos mais ou menos autônomos. Associadas com as críticas ao trabalho do professor e ao ensino é nas escolas que se desenvolve, a “autonomia” e a “autoria”. Por vezes podem emergir como palavras da “moda” nos discursos, atravessadas por discussões rasas ou mesmo por ideias salvacionistas para um problema de complexidade ainda imensurável no país, que é a educação de qualidade. Por outro lado, parece impossível que o professor de EFE prescinda de autonomia na realidade de seu exercício do magistério, haja vista que sua prática docente consolida-se sob a forte necessidade de possibilidades de autoria para desenvolver seu trabalho. Evidentemente, as demandas advindas de cada mudança governamental com implicações curriculares no trabalho a ser realizado na instituição escola tendem a restringir a atuação do professor com excesso de regras a cumprir, tarefas a exigir e métodos a executar na busca pela chamada “plenitude do ensino básico brasileiro”. O professor de EFE tem sofrido com essas pressões, tentando adequar seu componente curricular aos objetivos e finalidades que muitas vezes não identifica como próprios da educação física. Na rede particular por sua vez, apesar da “independência” do grupo mantenedor gerir seu currículo, a autoridade desse grupo acaba, por vezes, em cercear a autonomia do professor EFE com obrigações e restrições que interferem em sua prática docente. Fica evidente que não é possível conceber uma prática docente apartada das possibilidades de autoria dos professores e, portanto, de sua autonomia. Claro está que a EFE, que carrega seu famigerado problema de identidade, apresenta o agravante da falta de um corpo de conhecimentos organizado para ser disseminado, o que a faz conviver com suas próprios fantasmas, ao mesmo tempo em que se encontra imersa nesse contexto de educação precarizada. Entretanto, fatores como o imaginário simbólico que atravessa a EFE atribuindo a ela funções que vão desde a formação de atletas até a recreação; as experiências pessoais com a cultura de movimento e as possibilidades de formação de professor, inicial e continuada, parecem transcender a questão da autonomia do professor, e leva o leitor a refletir sobre como esse profissional de EFE através da prática docente vem transformando seu componente curricular num tempo-espaço escolar que se responsabiliza por um sem número de funções, fato que impõe ao docente a impossível tarefa de contemplá-las, mas que por outro lado também vem gerando excelentes trabalhos, a despeito do que se estabelece nas diretrizes curriculares e nas metas de aprendizagem. Investir na formação inicial de professor com a aproximação do campo escolar parece ser uma medida emergencial para situar previamente o profissional em seu campo de trabalho, oferecendo ao mesmo condições e estruturas para solidificar a construção e (re)construção de sua identidade profissional, de maneira que possa atuar no ofício do magistério em EFE de forma mais significativa, autônoma e autoral possível, junto à comunidade escolar. Abstract Autonomy and teaching practice in physical education at school The aim of this essay is to discuss certain questions concerning physical education at school teachers and their teaching practice, having as reference the concept of autonomy and the possibilities of acting in this intervention field. The elements such as the life story, the relationship with the movement culture, the curriculum, the politics and the different professional experiences coming of the preparation professional process (initial and continuing formation), with the construction of their professional identities of physical educational at school teachers, they form a set of knowledge that clash with reality in schools. The combination of these elements are the basis to build the particular mode of acting in teaching, here called
  17. 17. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:15-21  • 21 XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolar Ensaios teacher’sknack.Thepossibilitiesofteachinginphysicaleducationappeartobehighlyrelatedtotheautonomy levels of the professional environment, despite the problems of certain contexts. Keywords: Autonomy; Teaching practice; Physical Education at School; Teacher’s knack. Referências 1. Roldão MC. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Rev Bras Educ. 2007;12(34):94-181. 2. Correia WR. Educação Física no ensino médio: questões impertinentes. São Paulo: Fountoura; 2011. 3. Franco MARS.; Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Rev Bras Estud Pedagog. 2016;97(247):534-51. 4. Sacristán JG, Pérez Gómez AI. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed; 2000. 5. Silveira SR. Preparação profissional e formação de professor em educação física e esporte: perspectivas a partir da prática. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2019. No prelo 6. Caldeira AMS. A apropriação e construção do saber docente e a prática cotidiana. Cad Pesqui. 1995;(95):5-12. 7. Pimenta SG. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Nuances. 1997;3:5-14. 8. Brito AE. O significado da reflexão na prática docente e na produção dos saberes profissionais do/a professor/a. Rev Iberoam Educ. 2006;38(7):1-6. 9. Bracht V, Caparroz FE. O tempo e lugar de uma didática em educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte. 2007;28(2):21-37. 10. Ben-Peretz M. Teacher knowledge: What is it? How do we uncover it? What are its implications for schooling? Teach Teach Educ 2011;27(1):3-11. 11. Marcon D, Graça ABS, Nascimento JV. O conhecimento do contexto na formação inicial em Educação Física. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2013; 27(4):633-45. 12. Mizukami MGN. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU; 1986. 13. Ramos V, Graça ABS, Nascimento JV. O conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em educação física. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2008;22(2):161-71. 14. Shulman LS. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educ Res. 1986;15(2):4-14. 15. Bernardes, NMG. Autonomia/submissão do sujeito e identidade de gênero. Cad Pesqui. 2013;(85):43-53. 16. Segre M, Silva FL, Schramm FR. O contexto histórico, semântico e filosófico do princípio de autonomia. Rev Bioética. 1998; 6:15-23. 17. Martins AM. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cad Pesqui. 2002;(115):207-32. 18. CamposRTO,CamposGWS.Co-construçãodeautonomia:osujeitoemquestão.In:CamposGWS,MinayoMCS,AkermanM, Drumond Júnior M, Carvalho YM.Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2006. p. 669-88. 19. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1996. 20. Petroni AP, Souza VLT. As relações na escola e a construção da autonomia: um estudo da perspectiva da psicologia. Psicol. Soc. 2010;22(2):355-64. 21. Mizukami MGN. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Rev Educ. 2004;29(2):33-49. 22. Brasil. Lei n. 9.394/ de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília; 1996. 23. TaniG.Cinesiologia,educaçãofísicaeesporte:ordememanantedocaosnaestruturaacadêmica.MotusCorporis.1996;3(2):9-50. 24. Tani G. Leituras em educação física: retratos de uma jornada. São Paulo: Phorte; 2011. 25. Marcon D, Nascimento JV, Graça ABS. A construção das competências pedagógicas através da prática como componente curricular na formação inicial em educação física. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2007;21(1):11-25.
  18. 18. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13  •  R.1 XV Seminário de Educação Física Escolar EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil R.1 001 Atividades circenses na educação física escolar: uma proposta para a educação infantil Adria Maria Messias; Fernanda Moreto Impolcetto adria.maria.m@gmail.com Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – UNESP A Educação Física enquanto prática pedagógica que contempla os conteúdos da cultura de movimento é componente curricular obrigatório de toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil. Para tanto, compreende-se como fundamental oportunizar atividades que contribuam para o desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil como também necessário ampliar os conhecimentos sobre os conteúdos que podem ser ensinados nas aulas de Educação Física. Nesse sentido, as atividades circenses podem ser reconhecidas como manifestação dessa cultura, bem como seu potencial educativo, que contribui para o desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva, viabilizando possibilidades de movimento, conhecimentos e valores. O objetivo dessa pesquisa foi elaborar, implementar e avaliar uma unidade didática para o ensino de atividades circenses na Educação Infantil. Os participantes foram alunos de uma turma da 2ª etapa da Educação Infantil de uma escola pública do interior do Estado de SP. Empregou-se uma abordagem de natureza qualitativa e o Diário de Campo foi o instrumento utilizado para a coleta de dados no qual registrou-se o processo de ensino das atividades circenses, enfatizando as principais possibilidades e também as dificuldades vivenciadas. Os dados foram analisados por meio da análise de categorias de codificação (codificação simples). Os principais resultados apontam uma efetiva participação dos alunos e motivação para superar as dificuldades e realizar os desafios nas atividades propostas. Observou-se que em algumas atividades propostas, mais tempo e/ou a quantidade de aulas proporcionariam uma experiência mais expressiva. O uso de diferentes materiais, sendo alguns confeccionados pelos próprios alunos, foram relevantes para a imersão dos mesmos, através das atividades propostas, no universo do circo. Nesse sentido, entende-se que as atividades circenses vivenciadas proporcionaram um conjunto de experiências e de conhecimentos enriquecedores bem como uma ampliação das possibilidades de conteúdos pedagógicos a serem desenvolvido nas aulas de Educação Física na Educação Infantil. 002 Educação física escolar na educação infantil da rede municipal de santo andré: dificuldades e possibilidades Aline Cristina Bellinelo Damini; Mirvane Dias de Souza; Renato Leite Júnior; Daniela Gil de Souza; Lucélia Lopes Passos; Rose Cristina da Silva Barros; Nívea Ferreira Barros alinebellinelo8@gmail.com Prefeitura Municipal de Santo André O trabalho relata a pesquisa realizada por um grupo de estudos de professores de Educação Física de Santo André – SP no período de agosto a novembro de 2017. O grupo era formado por sete participantes, todos professores da Educação Física Escolar da rede municipal que se reunia uma vez por semana dentro da formação continuada dos Professores de Educação Física da rede que acontece todas as segundas-feiras no horário de trabalho. O grupo se propôs a estudar a Educação Física Infantil e teve como objetivos: diagnosticar as principais dificuldade dos professores de educação física no desenvolvimento do trabalho com os alunos e propor sugestões para a melhoria da qualidade do trabalho. O grupo trabalhou com análise bibliográfica e discussões sobre a prática ao longo de doze encontros e elaborou um questionário de diagnóstico respondido pelos demais professores de Educação Física Escolar da rede. O trabalho do grupo resultou em algumas propostas de mudanças metodológicas das aulas e no formato dos horários, as quais passaram a se distribuir em tempos mais curtos, mas com maior frequência. A experiência indica que o trabalho colaborativo de professores em grupos de estudo pode resultar em inovações pedagógicas significativas.
  19. 19. R.2  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13 XV Seminário de Educação Física EscolarEducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 003 A Capoeira como ferramenta pedagógica na educação infantil Ana Paula Nonato de Souza anapaulanonatoo@gmail.com Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Este trabalho tem como objetivo relatar uma sequência didático-pedagógica sobre o ensino da Capoeira na Educação Infantil. As aulas aconteceram no primeiro semestre de 2019, sendo ofertada no espaço educacional como “aula extra”, em um Centro de Educação Infantil particular na cidade de Blumenau-SC. Em primeiro momento, foi conversado com os alunos da turma V (de 4 a 5 anos) sobre o que conheciam desta luta, os mesmos comentaram que já viram pessoas jogando nos parques e em festas. Ao longo da conversação, foi questionado o que eles queriam aprender sobre esta luta? Algo em específico neste primeiro momento? Em seguida, eles mencionaram que gostariam de aprender os golpes para que pudessem jogar em uma roda de Capoeira. Desta forma, prezando pelo interesse dos alunos, as próximas aulas tiveram como objetivo que eles conhecessem e experimentassem os movimentos básicos (esquiva, cocorinha, meia lua de frente, martelo, queixada e aú) da modalidade, a partir de diferentes estratégias. Como por exemplo: execução de movimentos individuais, em dupla, em grupo, vídeos/filmes, rodas de conversa e problematizações sobre o tema. Para finalizar, organizamos uma roda de Capoeira, na qual todos jogaram, executando os golpes aprendidos, cada um do seu jeito. Notou-se que as crianças divertiram-se muito, pois estavam aprendendo brincando e participando da construção das aulas. Outro aspecto, foi a melhora do relacionamento da turma, pois no início tinham dificuldade de participar de atividades em grupo e ao decorrer das aulas perceberam que para atingir o objetivo deles que seria jogar em uma roda de Capoeira, precisariam estar unidos, pois nesta luta ninguém faz nada sozinho. Com tudo, experiências como esta são de extrema importância para formação docente, na qual temos a oportunidade de aliar a teoria e a prática, repensando as formas de ensinar, na intenção de um aprendizado significativo para os alunos. 004 Narrando experiências da residência pedagógica em educação física na educação infantil Ana Paula Rodrigues dos Santos; Philippe Corrêa da Silva; Djane Monteiro Vieira Louredo; Marcello Pereira Nunes; Murilo Nazário anarodriguez.vivo@gmail.com Universidade Vila Velha – UVV O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores e tem como principal objetivo o desenvolvimento da formação inicial de professores de diferentes Licenciaturas. Nesse sentido, este estudo situa-se, a partir das perspectivas pedagógicas desenvolvidas, envolvendo dois residentes, uma professora preceptora, professor orientador e demais sujeitos do cotidiano escolar, na escola-polo UMEI Tia Nenzinha da rede municipal de Vila Velha – ES, junto a uma turma do Infantil IV. Nessa perspectiva desenvolveu-se ações didático pedagógicas que articularam as referências da Base Nacional Curricular Comum, o Currículo do Município, Projeto institucional Escolar (no ano de 2018 – músicas e seus encantos e no ano de 2019 – Turma da Mônica) além do trabalho articulado a professora preceptora e as professoras regentes, elementos que colaboram no situar as especificidades dessa etapa da educação básica. Sendo assim, a questão que orientou as ações foram: quais as possibilidades para a formação docente em educação física na educação infantil a partir do programa de residência pedagógica? Para tanto, na fase diagnóstica, as ações de planejamento integrado entre professora preceptora e residentes foram direcionadas para o brincar como objeto e direito de aprendizagem, mas também como meio de aprendizagem, principalmente para experiências culturais interdisciplinares e estimulação das habilidades motoras fundamentais – estabilizadoras – manipulativas e locomotoras. Com esses critérios foi possível sistematizar as ações didático pedagógicas por blocos de aprendizagem sendo eles: brincadeiras locomotoras, brincadeiras manipulativas, brincadeiras estabilizadoras, brincadeiras referentes ao projeto institucional e brincadeiras em diálogo com a sala de aula. Os resultados apontam que o trabalho integrado contribui para o desenvolvimento da formação docente inicial e continuada para inserção e atuação nas especificidades do cotidiano da educação infantil. Trazem também o desafio de manter consonantes as ações entre os diferentes atores desse cotidiano.
  20. 20. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13  •  R.3 XV Seminário de Educação Física Escolar EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 005 Impactos da residência pedagógica na formação inicial do professor de educação física Eduardo Curitiba de Freitas; Leticia Giori Ribeiro; Natalia Aguiar Canuto; Djane Monteiro Vieira Louredo; Marcello Pereira Nunes; Murilo Nazário eduardo.curitibaf@gmail.com Universidade Vila Velha – UVV A residência pedagógica é um projeto do governo federal regulamentado pelo Ministério da Educação (MEC), articulada através da CAPES, cuja finalidade é proporcionar a graduandos de licenciaturas saberes/fazeres nos diferentes cotidianos de atuação da educação básica. Durante esse projeto, os residentes passam a vivenciar e experimentar a intervenção pedagógica sobre a supervisão de uma preceptora e são orientados pelo professor orientador, aspecto que produz uma tríplice relação compartilhada sobre a formação do professor. Inserido nesse contexto, foi desenvolvido entre os anos de 2018 e 2019 um projeto dessa natureza assumindo como base a formação inicial em Educação Fìsica para atuação em uma unidade educação infantil. Assim, ao longo desse período dois graduandos, uma professora preceptora e um orientador empreenderam ações didático pedagógicas que envolvem as particularidades da educação física nesse cotidiano de atuação. Dessa forma, estabeleceu-se como norte metodológico a pesquisa ação existencial. Assim, optou-se por sistematizar as aulas, considerando os documentos curriculares e as nuances particulares, a partir do usos e consumos envoltos nos signos socioculturais das brincadeiras como meio e fim de aprendizagens. Em outras palavras a organização didática das aulas buscava inserir a criança no universo cultural das práticas corporais e ainda contribuir para o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos alunos. Os resultados indicam que programas dessa natureza colaboram para que os graduandos possam praticar o futuro cotidiano de atuação, em sua totalidade, se apropriando das particularidades que envolvem a educação infantil. Contribuem ainda para a formação continuada dos professores preceptores que assumem a co-responsabilidade formativa dos graduandos. Por fim, vale ressaltar a melhor percepção da ação docente em relação à Educação Física na educação infantil entendendo as dificuldades, de planejamento e sistematização dos conteúdos, seleção de métodos e ainda os desafios do trabalho inter e transdisciplinar com os professores de sala. 006 Papel do professor de educação física no comportamento motor de escolares da educação infantil Estevan Rocha Suzini; Daniela Godoi estevansuzini88@hotmail.com Universidade Federal de São Carlos – UFSCar A Educação Física (EF) é componente curricular obrigatório na educação básica que engloba a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Nas redes de ensino a organização e entendimento de quem pode ministrar as aulas de EF nos anos iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental I) é divergente: algumas optam e contam com professor especialista (licenciado em EF) e outras optam e contam com professor de referência da turma (em sua maioria graduados em Pedagogia). Considerando que a escola deve valorizar o conhecimento da criança e contribuir para a aquisição de novos saberes, os primeiros anos da criança são fundamentais para seu desenvolvimento integral (cognitivo, afetivo, social e motor). Neste contexto, a EF escolar tem papel relevante e vários objetivos, incluindo a aprendizagem de habilidades motoras, que insere o aluno em jogos, brincadeiras, danças e atividades físico-esportivas. Nesse sentido será que os professores não licenciados em EF podem contribuir para o alcance destes objetivos de maneira efetiva? Dessa forma, o objetivo do presente estudo é investigar o comportamento motor de alunos da educação infantil que realizam as aulas de EF com professor especialista e de alunos que realizam estas aulas com professor de referência. Participarão do estudo alunos da educação infantil, divididos em dois grupos: professor EF e professor de referência. As habilidades motoras das crianças serão avaliadas por meio do TGMD-2, que é composto por doze habilidades motoras, sendo seis locomotoras (correr, galopar, saltitar, dar uma passada, saltar horizontalmente e correr lateralmente) e seis de controle de objetos (rebater, quicar, receber, chutar, arremessar por cima do ombro e rolar uma bola). Esta avaliação será realizada duas vezes no ano com intervalo de aproximadamente oito meses. Até o momento foi realizada a primeira avaliação. As considerações finais somente serão possíveis após a análise dos resultados das duas avaliações.
  21. 21. R.4  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13 XV Seminário de Educação Física EscolarEducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 007 Brincadeiras da cultura popular brasileira na educação física da educação infantil Fanny Cacilie Gauna de Siqueira; Giovana Rastelli; Mariana Vieira Flores giorastelli@hotmail.com Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC Opresentetextorelataumaexperiênciapedagógicaassociadaaoestágiocurricularsupervisionadodeumcursodelicenciatura em Educação Física, realizado em um Núcleo de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, com 23 crianças de quatro e cinco anos de idade. O tema proposto foram as brincadeiras da cultura brasileira, com o objetivo de conhecer, experimentar e recriar brinquedos e brincadeiras populares. O projeto foi organizado através de um sequenciador deatividades,queseconfiguraemumgrandequadrocomadescriçãodasatividades.Esteinstrumentopossibilitaseguiruma melhor concepção de Educação Física na educação infantil, pois auxilia na busca pela não fragmentação do conhecimento. O projeto buscou contemplar, essencialmente, cinco momentos: a retomada das atividades desenvolvidas no encontro anterior, com o auxílio de figuras impressas; a apresentação do tema do dia; os materiais necessários para a realização da proposta; as atividades propriamente ditas, e por fim, uma conversa final para a avaliação da proposta, momento destinado às perguntas, opiniões e curiosidades das crianças. As práticas abrangeram a construção de brinquedos, como: pipa, barco de papel, peteca, amarelinha e pé de lata; a experimentação de diferentes brincadeiras: bilboquê, bolha de sabão, telefone sem fio, pula corda, corrida do saco, vai e vem. Além disso, buscou-se enfatizar temas como as partes do corpo humano; as sensações corporais envolvidas em cada brincadeira; a textura e as características dos elementos utilizados para a construção dosbrinquedos;asdiferentesformasdebrincarcomosobjetosebrincadeirasconstruídos/apresentados;oespaçoselecionado para as brincadeiras; os elementos da natureza presentes no espaço. Para auxiliar no processo de avaliação, foram utilizados os relatórios elaborados após cada período e os registros fotográficos. As crianças foram ativas no processo de construção do conhecimento ao recriar brincadeiras, regras e movimentos. 008 Refletir e planejar estímulos motores integrados na pré-escola – Relato de experiência de prática pedagógica no ensino infantil Giovanna Revolveri; Melissa Cecato de Marco meldemarco@uni9.pro.br Universidade Nove de Julho – UNINOVE O profissional de Educação Física no nível infantil por meio da mediação pedagógica pode promover estímulos e experiências motoras variadas, consequentemente, novas possibilidades de ações e manifestações. Pretendemos neste relato de experiência com características etnográficas e qualitativas estimular debates acerca das possibilidades do profissional na Educação Infantil, planejar projetos pedagógicos que possam apresentar princípios interdisciplinares. Por meio de atuação na Educação Infantil, em instituição paulistana privada de ensino, que possui profissional de Educação Física e insere tal disciplina como componente curricular, obtivemos nossas primeiras experiências profissionais. Geralmente utilizávamos a quadra, 25 crianças participavam e diversos materiais eram disponibilizados. Inicialmente havia dificuldade em alcançar objetivos propostos; explicar atividades com clareza; ter participação efetiva e motivada das crianças. Observamos então algumas professoras da instituição e debatemos a situação com contribuições de profissionais capacitados atuantes no ensino superior, o que reverteu em melhorias progressivas nas práticas relacionadas ao estímulo de habilidades motoras básicas. Alteramos o processo de planejamento e mediações pedagógicas, respeitando individualidades comportamentais das crianças; que geralmente possuem foco mais breve de atenção; e principalmente considerando dificuldades motoras. Também realizávamos o ‘semanário’ com flexibilidade e adaptações nas propostas, as quais eram então embasadas teórica e cientificamente. Em 6 meses observamos aprimoramentos motores básicos em várias crianças, como por exemplo na habilidade do salto e em sua aterrissagem, em que algumas crianças até relatavam sentir dores nos joelhos. Portanto, ao estimular e instruir a correta execução de tal habilidade motora básica em várias intervenções pedagógicas semanais ao longo do semestre; como “amarelinha”, utilização de corda, implementos; percebemos que a maioria não comentava mais sobre a dor e que houve aprimoramento na execução dos saltos, bem como, sensível melhora no equilíbrio e estabilidade ao correrem, o que podemos entender como consequência de práticas pedagógicas adequadamente planejadas e sugerir novos estudos sobre esta importante temática.
  22. 22. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13  •  R.5 XV Seminário de Educação Física Escolar EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 009 A Percepção da criança acerca da educação física na educação infantil Haline Kronbauer Martinelli; Vânia de Fátima Mathias de Souza halineedf@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá – UEM À partir da LDB 9394/96 as crianças que estão inseridas na Educação Infantil, passam também a ter acesso a Educação Física. Ao considerar que o objetivo da Educação Infantil é o desenvolvimento integral das crianças e que a Educação Física contribui diretamente com mesmo. Surgiram os seguintes questionamentos: O que as crianças entendem por Educação Física? Para sanar tal questionamento este trabalho teve como objetivo apresentar a percepção das crianças da Educação Infantil acerca da Educação Física. O estudo se caracteriza como qualitativo do tipo descritivo (GIL, 2008). A amostra foi composta por vinte crianças com idade entre 5 e 6 anos de um Centro de Educação Infantil do município de Joinville/SC. A coleta de dados realizou-se por meio de roda de conversa. Os dados foram registrados em diário de campo e posteriormente analisados por meio da análise de conteúdos (MINAYO, 2013). As crianças compreendem a Educação Física como sendo um momento onde realizam movimentos com o corpo, atividades e brincadeiras. Em relação ao que eles fazem nas aulas, as repostas se direcionaram para ações do movimento humano, assim como questões relacionadas a percepção do corpo e a saúde. Sobre o que gostariam de fazer as respostas foram relacionadas a brincadeiras que realizam em outros momentos como brincar de casinha, de cabo de guerra. Ao nos propormos a verificar as percepções das crianças da Educação Infantil acerca das aulas de Educação Física, percebemos que as mesmas conferem a esse componente curricular o significado do lúdico e do brincar. Sobre esta perspectiva, os professores de Educação Física precisam se apoiar nos anseios e conhecimentos prévios dos alunos para o desenvolvimento das aulas, para apresentar novas possibilidades e inter-relações possíveis a partir do movimentar-se. 010 Formação inicial em educação física na educação infantil: reflexão acerca das primeiras expectativas, os objetivos do pibid e a experiencia de formação Henrique Oliveira Morellato henrique_morellato@hotmail.com Universidade Federal do Espírito Santo – UFES O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências vividas dentro de um CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) localizado na cidade da Serra no Espírito Santo a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). O programa tem como objetivo antecipar a futura prática docente nas salas de aula. As primeiras semanas foram destinadas à observação da atuação do professor supervisor para posterior planejamento e execução das aulas. Essas semanas iniciais foram cruciais para meu desenvolvimento. Durante o processo houveram dificuldades, dentre elas as barreiras na interação com as crianças e também no trato pedagógico com as mesmas, já que eu não possuía nenhuma experiência com crianças. Com acúmulo de experiências tais obstáculos foram se quebrando e se tornando potencialidades no processo formativo. Nesses momentos de contato com as crianças, pude conhecer suas histórias narradas por elas mesmas e por funcionários do CMEI e pude averiguar que muitas têm problemas familiares e que esses refletem no ambiente de ensino, produzindo diversos efeitos. Vale destacar que, essas cargas precisam ser levadas em consideração pelo professor nas intervenções. Outros momentos importantes, foram os contatos com o professor supervisor e os (as) demais pedagogos (as) daquele ambiente de ensino. Ao ouvir seus relatos de atuação e observando suas práticas docentes, pude aprender vários ensinamentos, que contribuíram para o meu desenvolvimento. O objetivo do programa era que eu após o período de observação conduzisse algumas aulas. Assim, me foi oportunizado colocar em prática as aulas planejadas. Ao “colocar a mão na massa”, tive outras dificuldades pessoais e no trato com as crianças, além de grandes aprendizados e experiências emocionantes, principalmente no que tange ao cuidado com os alunos. Dessa forma, comecei o trabalho sem ideia de como é esse processo, mas com o intuito de aprender e me desenvolver. Com o tempo pude refletir sobre esse período e a importância dele para compreender mesmo que ainda superficialmente, como é ser professor na prática e assim me desenvolver nas áreas profissional e pessoal. Espero continuar contribuindo para o desenvolvimento das crianças assim como essas tem contribuído para o meu crescimento.
  23. 23. R.6  •  Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13 XV Seminário de Educação Física EscolarEducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 011 Práticas corporais de aventura na educação infantil Isabelle dos Santos; Marília Harbs iiisaabelly@gmail.com Prefeitura Municipal de Indaial Esse projeto foi desenvolvido entre o mês de maio a novembro de 2018, abrangendo vinte e seis crianças, de cinco anos, da Unidade de Educação Infantil Bairro Encano Baixo – Martha Elisabeth Mantau, Indaial – SC. Observando e percebendo as crianças enquanto brincavam no parque e o quanto eram aventureiras, criando diversas situações desafiadoras, pensamos em elaborar um projeto durante os momentos da Educação Física (BUSS-SIMÃO, 2011). Tivemos como objetivo propiciar experiências corporais de aventura na infância, onde, as crianças pudessem conhecer sobre práticas corporais de aventura, trabalhando a autoconfiança, respeito com meio ambiente, com os colegas, bem como questões de segurança, habilidades de coordenação motora. Desse modo, as crianças tomaram conhecimento das práticas corporais de aventura, realizando vivências corporais e construindo suas próprias de aventura. De início, apresentamos as crianças algumas imagens no projetor dessas práticas para que visualizassem. Ao apresentar, dialogamos em cada imagem com as crianças para observarmos os conhecimentos prévios, percebemos se reconheciam alguma dessas práticas por meio das imagens.Tivemos um momento de troca de conhecimento sobre as práticas. Discutimos algumas como a bike, surf, patins, skate, foram reconhecidas pelas crianças, porém outras como trekking, arvorismo, escalada, parkour fomos relatando como são tais práticas que no momento eram desconhecidas, e assim aguçamos a curiosidade e aumentamos o desejo de conhecer e explorar movimentos de aventura. Exploramos o trekking, arvorismo, skate, escalada, bike, patins e parkour. Essas, foram realizadas em diferentes espaços, sala, espaços externos da Unidade de Educação Infantil, parque, horta comunitária, trilha ecológica, quadra da Escola e na pista de skate do município. Com este projeto as crianças puderam superar seus limites, se desafiando e se sentindo confiantes a cada prática corporal. Além de conhecerem possibilidades de se aventurar com segurança, respeitar a natureza, ampliando significativamente o seu repertório cultural de corpo, gesto e movimento. 012 Reflexões docentes sobre o ensino da educação física na educação infantil Julio Cesar de Lucca Junior; Glauco Nunes Souto Ramos julucca84@yahoo.com.br Universidade Federal de São Carlos – UFSCar Durante minha docência na Educação Física infantil iniciada no ano de 2009, sentia dificuldades em selecionar conteúdos, estratégias de ensino e avaliações para poder planejar e ministrar minhas aulas. A falta de sistematização aliada à minha inexperiência, tornou-se um grande desafio para a minha carreira profissional. A rede municipal de ensino de São Carlos/São Paulo, desde 2018, iniciou trabalhos dentro das unidades escolares com a intenção de implementar a Base Nacional Comum Curricular e aderiu ao regime de colaboração para a elaboração do Currículo Paulista homologado junto ao Conselho Nacional de Educação. No entanto, esses documentos não tratam explicitamente da Educação Física infantil. Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho é analisar as perspectivas de docentes de Educação Física sobre o ensino deste componente curricular na educação infantil da rede municipal de ensino de São Carlos/São Paulo. A pesquisa qualitativa utilizou o questionário como instrumento de coleta de informações com os professores de Educação Física que ministram aulas na área na educação infantil na rede pública em questão. Foram enviados questionários para os 33 Centros Municipais de Educação Infantil e, nesta primeira etapa, foram analisados os questionários respondidos por professores de Educação Física que atuam em 21 dessas escolas, indicando que os conteúdos trabalhados se referem a habilidades motoras e capacidades físicas e poucos citam jogos, brincadeiras, danças e expressão corporal. Em relação à estratégia, o maior número de relatos é do trabalho através da ludicidade, rodas de conversas, organização, estimulação da criatividade e imaginação. Sobre a avaliação, a maioria dos professores respondeu que a realiza através da observação em relação ao nível de desenvolvimento, evolução e participação. Existem também alguns relatos de avaliação processual através de observação e registros.
  24. 24. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13  •  R.7 XV Seminário de Educação Física Escolar EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil 013 Coordenação motora e nível de atividade física de professoras do ensino infantil Karen Krasucki; Aurea Mineiro; Monica Morcelli; Fabricio Madureira karenkrasuckis2@hotmail.com Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES As professoras da Educação Infantil são as pessoas que mais estão presentes na rotina escolar das crianças, realizando diversas atividades e eventos, diante disso, o comportamento motor das crianças têm potencial de ser influenciado pela interação com os adultos que a cercam O objetivo foi analisar a magnitude da coordenação motora e o nível de atividade física de Professoras do Ensino Infantil. Participaram deste estudo cinco Professoras de uma escola de ensino infantil, em que todas realizaram o teste TGMD-2, como referencial a idade máxima do teste para análise do nível de coordenação motora grossa e utilizou-se o IPAQ para classificar o nível de atividade física das mesmas. Com base nos dados analisados, em relação às respostas do questionário IPAQ, três professoras foram classificadas como Irregularmente Ativas; uma como Ativa e a outra Muito Ativa. Para o teste TGMD-2, das cinco professoras, quatro obtiveram uma coordenação motora Muito Pobre e uma obteve a classificação Pobre, o TGMD-2 também permite verificar a idade equivalente da coordenação motora, em que a média (desvio padrão) dessas professoras em relação a coordenação motora para as atividades locomotoras foi de 5,28 (0,7) anos e para as manipulativas foi 4,42 (1,0) anos. Pode se concluir que os resultados para a coordenação motora se mostraram insatisfatórios e para o nível de atividade física, apenas duas Professoras se mostraram em classificações satisfatórias, diante disso, e do potencial de influenciar as crianças, sugere-se pensar em estratégias que possam incentivar as professoras em uma maior frequência em programas de atividade física que possam influenciar sua coordenação motora grossa. 014 Futebol na educação infantil: golaço na Emei Nelson Mandela Leonardo de Carvalho Duarte1 ; Marina Basques Masella2 lcduarte@usp.br 1 Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS 2 Universidade de São Paulo – USP Neste relato de experiência, apresentamos uma tematização sobre o futebol, desenvolvida entre os meses de agosto e dezembro de 2018, no Grupo Saturno, um grupo composto por 29 crianças de 4, 5 e 6 anos, da Escola Municipal de Educação Infantil Nelson Mandela, localizada no bairro do Limão, zona norte de São Paulo. As motivações para iniciar a tematização foram o reconhecimento do patrimônio corporal cultural da comunidade e a articulação com o projeto pedagógico da escola. As atividades se desenvolveram nos momentos destinados a cultura corporal, previsto na linha do tempo/rotina do grupo, em média 45 minutos uma vez por semana, e foram conduzidas pela professora regente (pedagoga), em parceria com um professor de Educação Física. Traçamos como objetivos iniciais: vivenciar o futebol, ampliar e aprofundar conhecimentos sobre essa prática corporal. Ao longo da experiência permanecemos atentos aos acontecimentos, encontros, falas, silêncios e gestualidades das crianças nas diversas atividades de ensino, entre elas: rodas de conversa, vivências corporais, assistência de vídeos, produção de registros escritos e desenhos, pesquisas em internet, jornais e revistas, entrevista, leituras de textos e imagens, etc. Desses encontros emergiram várias questões, principalmente, de gênero, ligadas a participação e atuação feminina no futebol, e de deficiência, provocada pela presença de uma criança com deficiência múltipla e usuária de cadeira de rodas. As crianças acessaram diferentes conhecimentos relacionados e prática corporal (futebol, futsal, golzinho, bobinho, embaixadinha, pebolim, futebol de botão, futebol de videogame, futebol de 5, futebol de 7, power soccer, e outros) e ressignificaram representações, principalmente, quanto aos modos de jogar e a participação de todas as pessoas. Os registros que produzimos (áudio, vídeos, fotografias, desenhos, painel, textos e anotações) nos permitem socializar a experiência e avaliar que os acontecimentos reconfiguraram, ainda que temporariamente, o cotidiano escolar e nossas experiências. Para as crianças marcamos um golaço.
  • ndreaPlotegher

    Sep. 19, 2021
  • adriananeu9

    Sep. 27, 2020
  • CarlosJandiery

    Sep. 2, 2020
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    Jan. 9, 2020
  • profjuvenalborges

    Dec. 8, 2019
  • limajunior374

    Dec. 7, 2019

Anais do XV Seminário de Educação Física Escolar - 2019. Publicado na Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v.33, n.12, 2019. O XV Seminário de Educação Física Escolar foi realizado de 8 a 10 de novembro de 2019, na Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE-USP). Seções: - Apresentação - Ensaio 1: "Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem: as árvores e as crianças". Autoras: SAURA, Soraia Chung; ECKSCHMIDT, Sandra; ZIMMERMANN, Ana Cristina. - Ensaio 2: "Autonomia e prática docente em educação física escolar". Autores: SILVEIRA, Sergio Roberto; PACHECO, Gabriel - Resumos: - Educação Física na Educação Infantil - Educação Física no Ensino Fundamental I - Educação Física no Ensino Fundamental II - Educação Física no Ensino Médio - Educação Física Escolar e Inclusão - Fundamentos da Educação Física Escolar - Formação inicial e continuada de professores(as) - Outros - Temas diversos - Índice de Autores e Resumos. Obs: Atualizado em 08/12/17

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