Este documento discute estratégias de formação para a inserção profissional de professores de Educação Física na Educação Infantil no projeto EDUCAMOVIMENTO da UFPR. O projeto utiliza laboratórios de docência nos CMEIs para capacitar os licenciandos. Uma estratégia analisada é o uso de perguntas pedagógicas nas redes sociais para refletir sobre concepções de criança e infância. A análise das respostas revelou visões que valorizam a criança como sujeito social

1. Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar
INFORME DE EXPERIÊNCIA
O PROJETO EDUCAMOVIMENTO DO PIBID/CAPES-UFPR: ESTRATÉGIAS
DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMARGO, Michaela
mica.camargo@hotmail.com
UFPR
NADOLNY, Lorena de Fatima
lorenaedf@gmail.com
UFPR
GARANHANI, Marynelma Camargo
marynelma@ufpr.br
UFPR
Palavras-chave: Formação de professores – Educação Infantil – Educação Física.
Introdução
O presente estudo discute estratégias de formação para a inserção profissional na
Educação Infantil e, para isto, apresenta um projeto de formação de professores
denominado EDUCAMOVIMENTO: saberes e práticas na Educação Infantil. Num
primeiro momento apresentamos um breve relato sobre o referido projeto e, na sequência
discutimos uma estratégia de formação utilizada para mobilizar a reflexão sobre as
concepções de criança e infância de acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação
Física, para a atuação docente na Educação Infantil.
O projeto...
O referido projeto é desenvolvido no âmbito da Licenciatura em Educação Física da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), no Programa de Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
O PIBID foi criado “com a finalidade de fomentar a iniciação à docência e melhor
qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da educação básica” (BARRETO, et al.

2. 2011, p. 129). Assim, tem como meta a inserção de licenciados no cotidiano de
instituições da rede pública, mobilizar professores da escola básica a assumirem a
função de coformadores dos licenciandos e contribuir para a melhor articulação entre
teoria e prática na formação de professores.
A Licenciatura em Educação Física da UFPR, no ano de 2012, aprova um projeto de
formação inicial no edital deste programa (PIBID/CAPES-UFPR), com a intenção de
propor uma parceria Universidade e Instituição de Educação Infantil, por meio de
laboratórios de docência1
em Educação Física, com crianças de 0 a 5 anos, pertencentes
aos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Curitiba. Para isto, estrutura as
ações do projeto por meio dos seguintes objetivos:
- proporcionar a parceria Universidade/Instituição de Educação Infantil na
formação de professores de Educação Física;
- oportunizar aos licenciandos de Educação Física a vivência da
docência na Educação Infantil durante o seu processo de formação;
- mobilizar professores dos CMEIs, com formação em Educação Física,
a consolidar práticas da Educação Física na Educação Infantil, por meio
da orientação e supervisão de práticas docentes dos licenciandos;
- proporcionar aos profissionais da Educação Infantil e dirigentes
educacionais a compreensão e o reconhecimento do papel do professor
de Educação Física na educação da criança pequena (GARANHANI e
NADOLNY, 2013, p.168).
Em síntese, o projeto de formação proposto pela Licenciatura em Educação Física da
UFPR no PIBID/CAPES-UFPR tem a intenção de estabelecer uma relação dos processos
formativos que ocorrem nas licenciaturas, com as atuais políticas educacionais do nosso
país. Para isto, partiu do pressuposto de que a formação inicial de professores de
Educação Física precisa mobilizar a reflexão e a construção contínua e permanente de
concepções e práticas educativas, entendendo criança enquanto sujeito social,
protagonista de seu processo de socialização e produtora de cultura. Assim,
consideramos que a atuação docente na Educação Infantil tem uma especificidade que
precisa ser elaborada, tanto no meio acadêmico por meio de estudos e pesquisas, como
também no desenvolvimento profissional do professor, principalmente, no contexto da
formação inicial.
As estratégias do projeto...
Para o desenvolvimento e consolidação das ações do projeto temos o entendimento de
que a formação de professores de Educação Física para a atuação na Educação Infantil
precisa mobilizar a reflexão e a construção contínua e permanente de concepções e
práticas educativas, tendo como foco as especificidades do trabalho docente nesta etapa
educacional (GARANHANI e NADOLNY, 2013).
1
“Os laboratórios de docência nos CMEIs consistem em estudos/pesquisas e vivências de
práticas docentes relacionadas aos saberes da Educação Física na Educação Infantil a serem
realizados pelos acadêmicos de Educação Física da UFPR, sob a orientação e supervisão de
professores regentes de turmas que têm a formação em Educação Física” (GARANHANI e
NADOLNY, 2013, p. 168).

3. Vaillant e Marcelo (2012) nos colocam que a inclusão de atividades que teoricamente
propiciam a reflexão, não garante uma mudança nas concepções e práticas dos futuros
professores. Segundo os autores, “a reflexão não aparece espontaneamente: provoca-se,
suscita-se, aviva-se na inquietude do estudante” (VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 59).
Partindo destas considerações, utilizamos no referido projeto diferentes estratégias de
formação, com o objetivo de mobilizar a reflexão sobre os saberes da Educação Física na
Educação Infantil.
O uso de diferentes estratégias de formação faz-se necessário porque a prática reflexiva
resulta da construção de significados para a atividade docente, por meio da socialização
de saberes, num contexto favorável à sua prática. Deste modo, além de pré-disposições
pessoais, o professor (ou futuro professor) necessita de elementos e de contextos que o
mobilize a refletir (NADOLNY e GARANHANI, 2011).
Dentre essas estratégias, destacamos as perguntas pedagógicas (ALARCÃO, 2003;
AMARAL et al., 1996), as quais mobizam a reflexão e podem constituir-se numa forma de
construção/reconstrução da prática pedagógica. Segundo Alarcão (2003, p.57), “as
perguntas, para merecerem a designação de pedagógicas, têm de ter uma
intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o próprio
professor quer um seu colega ou supervisor”. Para Amaral et al. (1996), as perguntas
pedagógicas surgem como meio para a reflexão sobre crenças e práticas, pois assumem
grande importância ao questionarem as teorias, as práticas de ensino-aprendizagem e
sua validade.
Partindo dessas considerações, propomos aos acadêmicos a seguinte pergunta: “Ser
professor de Educação Física na Educação Infantil é...”. Os acadêmicos deveriam
responder essa questão e escolher uma foto sua no trabalho educativo com as crianças
que expressasse sua concepção. A foto, juntamento com a resposta foi postada na
página do projeto na rede social facebook.
A escolha por essa estratégia justifica-se pelo fato de que as redes sociais hoje
representam um bom recurso para promover a troca de conhecimentos e de experiências
entre os professores (VAILLANT e MARCELO, 2012). Assim, para atender a
necessidade de discutir, analisar e refletir sobre concepções e situações de ensino,
utilizamos a rede social facebook, a qual configura-se como um canal de comunicação e
troca de experiências entre os participantes do projeto.
A análise...
Para esse estudo, analisamos a concepção de criança e infância dos acadêmicos, a
partir das respostas dadas à pergunta apresentada anteriormente. A escolha por essa
análise justifica-se por considerarmos que, para refletir sobre a docência na educação de
crianças pequenas é preciso compreender as diferentes dimensões do ser criança e suas
infâncias, pois a concepção que temos de infância determina as instituições que
proporcionamos às crianças e, consequentemente, o trabalho pedagógico que se
desenvolve nestes espaços.
Ao tratar da formação docente no trabalho junto à criança pequena e inspiradas na
Sociologia da Infância, sentimos a necessidade de trazer para este estudo as
contribuições de Bernard Charlot2
, pois pensamos ser importante dirigir nossos olhares
2
CHARLOT, Bernard. A mistificação Pedagógica: Realidades Sociais e Processos Ideológicos na
Teoria da Educação. RJ: Zahar, 1979. Capítulo 3: A Idéia de Infância.

4. para a Infância, ou melhor, para o que o autor chama de “A Ideia de Infância”. Este autor
pondera que a ideia de infância não é um conceito pedagógico de base e acrescenta que
“o sentimento da infância nasce no século XVII, que começa a se interessar pela própria
criança”, (CHARLOT, 1979, p.99).
Ao observarmos o lento processo histórico de valorização do interesse pela criança,
precisamos entender que enquanto processo, este ainda se encontra inacabado.
Portanto, não é difícil nos depararmos na contemporaneidade com situações e momentos
que as crianças ainda não são levadas em consideração.
Nesse sentido, nos permitimos levantar algumas provocações para que possamos refletir
sobre o papel de submissão que muitas vezes colocamos às crianças, seja na vida
familiar, social ou escolar. Quem nunca vivenciou uma cena de um adulto decidindo tudo
pela criança? Em quantos momentos já nos deparamos ou fomos os sujeitos que
definiram as crianças como sujeitos incompletos? Quantos de nós já julgamos as
crianças como “folhas em branco” necessitadas de um “colorido adulto”? Por quantas
vezes dissemos que “elas” (as crianças) estão se preparando para o futuro? Quantas
vezes negligenciamos o presente, a vida, a criança?
Para todas essas provocações, muitas vezes as respostas estão atreladas ao sentido de
naturalidade, ou seja, é “natural” que o adulto faça, é natural pensar no futuro enquanto o
desenvolvimento é apenas biológico, é natural que a criança obedeça e não tenha voz.
No entanto, negligenciando o papel social da formação humana, o “adulto transforma
assim, a dependência social da criança em dependência natural” (CHARLOT, 1979,
p.110). A naturalização do desenvolvimento humano coloca a criança no papel de não
adulto, assim não é valorizada enquanto sujeito, enquanto criança que é. Neste sentido, o
mesmo autor pontua que “a dependência social da criança com relação ao adulto é um
fato social inelutável; trata-se de um fato social não natural essa dependência”
(CHARLOT, 1979, p.132).
Ao trazer essas contribuições, buscamos suscitar reflexões no sentido de valorizar a
criança enquanto sujeito social com direitos e possibilidades de atuação e transformação
da realidade que está inserida. De maneira alguma propomos ou defendemos que as
crianças sejam sujeitos completos e acabados, portanto totalmente aptos e
independentes. Muito pelo contrário, queremos que nos debrucemos a pensar que o
adulto enquanto sujeito, é assim como a criança, inacabado e incompleto.
Nesse caminho, a frase de uma acadêmica resume essa incompletude em sua formação:
Ser professor de Educação Física na educação infantil é nunca se
contentar com o que já possui de conhecimento, mas estar sempre
pronto para aprender (CAROLINA MESCKO, 2013).
Logo, destacamos a importância da valorização das relações sociais na construção do
sujeito e da própria realidade. Para tanto, se faz necessário que rompamos com a
tradicional visão de superioridade dos adultos e de inferioridade das crianças, pois
precisamos olhar para estes sujeitos enquanto condições de vida diferentes, nem
melhores, nem piores, apenas diferentes, sendo que estas diferenças podem ser as
riquezas que permeiam as relações.
Nesse sentido, trazemos mais uma contribuição que nos leva a pensar que podemos nos
surpreender com os aprendizados e sensações que determinadas relações podem nos
proporcionar:

5. Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é se surpreender
a cada semana com alguma novidade que as crianças te falam, é
também se sentir feliz com cada beijos e abraço, pois ale posso ter a
certeza que a recíproca é verdadeira (RAFAEL FERREIRA DE MELO,
2013)
Ao valorizarmos as relações, defendemos a importância da socialização na construção
dos sujeitos, uma socialização3
que se inicia nas relações familiares e que se estende
para demais instâncias da vida, que permite e promove a humanização do homem.
No entanto, é muito importante deixar definido que o conceito socialização apontado
neste estudo está bem distante do conceito impositivo de Durkheim, modelo este que
Plaisance (2004), apontou em seus estudos como, modelo vertical, que na educação a
socialização da jovem geração acontece por meio da ação dos adultos sobre os mais
jovens, na ação de uma geração sobre a outra, sendo assim a educação pela coerção.
Diferente disso, o conceito de socialização que permeia nossas discussões está pautado
na “construção do ser social por meio de múltiplas negociações com seus próximos e, ao
mesmo tempo, na construção da identidade do sujeito” (PLAISANCE, 2004, p.225).
Nesse sentido, devemos refletir sobre o papel da escola diante dessas negociações,
portanto precisamos compreender que negociações permeiam as relações das crianças e
dos adultos, assim há a necessidade de valorizarmos todos os sujeitos, bem como
construirmos relações em que todos tenham “voz”, pois só se negocia quando as
condições de atuação são iguais, mesmo que com idades e conhecimentos diferentes,
caso contrário não é negociação, é sim imposição.
Dessa maneira, socializamos a contribuição de um acadêmico que sabiamente aponta a
necessidade de valorizar as crianças, o qual em poucas linhas consegue romper com a
tradicional visão vertical que traz o professor como o sujeito que vai passar o
conhecimento para a criança, apontando o caminho da construção com a criança:
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é voltar a ser
criança, não é apenas ser professor para a criança e sim ser professor
com a criança! (FERNANDO VASQUE, 2013).
Seguindo nessa direção, inserimos neste contexto a necessidade de refletirmos sobre as
possibilidades do “fazer junto”, ou seja, do professor construir os conhecimentos com a
criança, pois dessa maneira há a valorização da criança enquanto sujeito que produz
conhecimento e que mesmo diante de determinadas limitações ela pode superá-las e
transformá-las. Para isso, é fundamental a relação de parceria e confiança entre adulto e
criança. Para tratar dessa relação, apontamos a seguinte frase:
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é ter a
capacidade de influenciar crianças tão pequenas a se expressar
livremente e superar seus medos de errar. É olhar nos olhos de uma
criança assustada com suas limitações, pegar em sua mão e mostrar
que sim ela pode, e a cada dia um novo desafio (Bianca Carletto, 2013).
3
Segundo Plaisance (2004, p.224), “a socialização designa então o processo geral que abrange
toda a vida humana, ou seja, que constitui os seres humanos como seres sociais”.

6. Diante do desafio de construir com a criança a tomada de consciência de que elas são
produtoras de conhecimento, há outro desafio a ser enfrentado, o qual se refere à tomada
de consciência do papel das crianças na formação dos acadêmicos. Assim, defendemos
o quão importante é para os cursos de licenciatura proporcionar aos acadêmicos essa
aproximação com o espaço escolar já na graduação, pois somente quando se tem o
CoMtato4
com a criança se sente o que é estar com ela e é possível compreender as
especificidades que elas exigem do profissional . Diante disso, compartilhamos a
seguinte frase:
Ser professor na Educação Infantil é acima de tudo dividir conhecimento
com as crianças. Saber que ao mesmo tempo em que passa
conhecimento está aprendendo muito. E que cada aprendizagem junto
deles irá fazer com que seu trabalho evolua cada dia mais
(ALESSANDRA DEPETRIZ MARCELINO, 2013).
Assumir que podemos aprender com as crianças é valorizar a infância5
e compreender
que cada um traz consigo um conhecimento e uma cultura diferente, é perceber que não
é a idade que define quem sabe mais ou menos, é se sensibilizar para os conhecimentos
oriundos da cultura infantil, estes que são diferentes da cultura dos adultos, por fim é
olharmos para as crianças como “atores sociais”.
Essas contribuições nos remetem ao papel da socialização no que diz respeito à relação
do professor (os acadêmicos) com as crianças. Todavia, por mais significativas que
sejam, não podemos nos limitar a apenas este tipo de relação. Assim, quando estamos
discutindo sobre o conceito de socialização, temos que pensá-lo de maneira ampla, numa
maneira que contemple a relação adulto-criança, criança-adulto, adulto-adulto e
principalmente, criança-criança.
Essa preocupação vem no sentido de nos atentarmos ao fato de que quando estamos
discutindo sobre crianças, os diferentes contextos e realidades em que estas estão
inseridas vão paulatinamente construindo sua infância. Desse modo, num ambiente
coletivo como a escola, contamos com a diversidade de infâncias. Portanto, é pertinente
concordar com Prout (2010, p.747) quando o autor diz que a “trajetória da vida conduz a
multiplicidade e complexidade de infâncias”.
A multiplicidade infantil que permeia o espaço escolar, precisa ser valorizada pelos
adultos que ali se fazem presente. Para tanto, esses adultos devem promover tempos e
espaços para que as crianças realmente possam se relacionar e que a partir da
aproximação uma com as outras elas possam socializar, construir e transformar suas
culturas por meio da interação com seus pares6
.
4
A opção de escrita é proposital, no sentido de construir um termo que consiga unir a
aproximação e o cuidado, valorizando os Encontros e defendendo que estes sejam permeados de
aprendizagens, sentidos e significados.
5
Para tratarmos o conceito Infância, recorremos a Prout (2010), pois o autor nos aponta que
segundo a “Nova Sociologia da Infância: trabalhos que conceituam as crianças como atores
sociais e a infância como entidade ou instituição socialmente construída” (PROUT, 2010, p.730).
6
Sobre este conceito Corsaro (2011, p127.) descreve que, “uso o termo pares especificamente
para referir a coorte ou grupo de crianças que passa seu tempo junto quase todos os dias. Meu

7. Quando nos voltamos a refletir e estudar sobre as possibilidades das interações entre as
crianças, conseguimos compreender que a construção do conhecimento também se dá
através da descoberta coletiva, que a infância é um momento rico para atuação social
das crianças, que as crianças não apenas reproduzem as atitudes dos adultos, pelo
contrário elas dão outro significado e outro sentido, estes que são construídos por seu
grupo, as crianças. Nesse sentido, Ferreira (2004), diz que :
crianças não se “limitam” a reproduzir o mundo dos “grandes” à sua
escala mas, “pelo avesso”, o reconstroem e ressignificam através de
múltiplas e complexas interações com os pares, permite mostrá-las não
só como autoras das suas próprias infâncias mas também como actores
sociais com interesses e modos de pensar, agir e sentir específicos e
comuns, capazes de gerar relações e conteúdos de relação, sentido de
segurança e de comunidade que estão na gênese como grupo social
(FERREIRA, 2004, p.58).
Enquanto autoras de sua própria infância, no seu grupo social, as crianças muitas vezes
se tornam protagonistas na formação dos acadêmicos, pois coletivamente ensinam a eles
a serem professores de crianças, transformam concepções de vida e encantam a
realidade do mundo adulto com a fantasia e a alegria do brincar, do sorrir, do sentir e do
sonhar. Neste sentido, compartilhamos o seguinte depoimento:
Ser professor na Educação Infantil nos proporciona momentos únicos,
onde podemos mostrar o mundo para as crianças e elas em simples
gestos nos mostram o verdadeiro significado da vida (RAPHAEL
ALEXANDRE, 2013).
Considerações finais...
Ao encaminhar as considerações finais deste estudo, não poderíamos deixar de apontar
a importância da presença dos acadêmicos na atuação junto às crianças. Se ao longo do
estudo buscamos apontar o protagonismo das crianças, neste momento nos permitimos
reservar um espaço para valorizar o papel desempenhado plausivelmente por jovens em
sua formação inicial, pois ao lermos suas frases, foi possível perceber a sensibilidade e
humildade de cada um destes sujeitos, estes que diante de um processo de formação
permeado de status e glamour acadêmico, foram humildes o bastante para buscarem
construir sua formação com as crianças, num movimento de ensinar e aprender,
valorizando a cultura infantil e contribuindo na prática com atitudes significativas para
com as discussões sobre a Sociologia da Infância.
Ao tratarmos da formação, refletimos o quanto esse processo é árduo e não raro
conflituoso, afinal leva o sujeito a desconstruir certas verdades, o faz perceber que para
se conectar ao novo, muitas vezes é preciso se desfazer do antigo. Enfim, é nesse
processo que muitas vezes se toma consciência de que o aprendizado deve ser
permanente e constante e que o que acreditamos ser o certo no presente, talvez não seja
tão certo no futuro.
foco está na cultura de pares locais que são produzidas e compartilhadas principalmente por meio
da interação presencial”.

8. Nesse sentido, queremos compartilhar algumas frases que trazem elementos muito
comuns referentes à concepção de valorização da criança enquanto sujeito do/e para o
futuro. No entanto, destacamos que nessas mesmas frases se fazem presente elementos
de valorização da criança no presente. Observamos, desse modo, que os conflitos na
apropriação dos conhecimentos permeiam o processo de formação.
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é aprender com o
novo, evoluir com o novo, proporcionar um futuro novo, é saber que faço
a diferença (JONATAN FORTUNATO, 2013).
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é participar,
mesmo que minimamente da construção do amanhã (CAHUANE
CORRÊA, 2013).
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é respeitar o
futuro das crianças, ensinar e aprender todos os dias (LEANDRO
CLAUDINO, 2013).
Ser professor de Educação Física na Educação Infantil é educar as
crianças para que não seja necessário punir os adultos (LUCAS DA
SILVA ANDRADE, 2013).
Nesse sentido, reforçamos a riqueza das relações e do CoMtato dos acadêmicos com as
crianças ainda no processo de formação inicial, pois é possível defender que esses
conflitos em defender a formação da criança para o futuro e valorizar a criança enquanto
sujeito do presente, se deram pela oportunidade de estarem realmente se formando com
as crianças. Pois as verdades construídas em suas histórias de vida e nas relações que
estabeleceram desde suas infâncias foram sendo colocadas em xeque diante do
encontro com as crianças, estas que estão ensinando aos acadêmicos outras maneiras
de serem vistas, ouvidas e sentidas.
Finalizamos compartilhando um último relato, este que singelamente nos diz o que
significa estar com a criança:
"Ser professora de Educação Física na Educação Infantil é brincar de
circo, se transformar em uma ponte, pular como sapo e fazer
malabarismos!" (MUNISE FUGEKAMI, 2013).
Completaríamos acrescentando que é preciso fazer junto e ter disponibilidade corporal
nessa relação na qual a formação acontece com a criança.
Referências:
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AMARAL, M. J.; MOREIRA, M. A.; RIBEIRO, D. O papel do supervisor no
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CHARLOT, B. A Mistificação Pedagógica: Realidades Sociais e Processos Ideológicos
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