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A. Conceptualización y principales modelos teóricos.
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Greybeck D. Bárbara, Moreno B. María Gpe. y Peredo M. María Alicia, 1998. Reflexiones
acerca de la Formación Doce...
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Servicio de publicaciones de la U. de Sevilla.
Marcelo, C. (1991). El perfil del profesor universitario y su form...
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formación de profesores e...
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IMPACTOS EN EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR OFICIAL, AL CULMINAR LOS DOCENTES LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMO UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE.

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Se presentan los resultados de la investigación realizada en una institución de educación
media superior oficial en el estado de Sonora, en lo sucesivo, la Institución Oficial, donde
docentes de diferentes planteles, participaron en un programa de formación docente,
egresando de distintas maestrías en educación, ofrecidas en convenio con instituciones de
educación superior a nivel local, estatal y nacional. Se han correlacionado los resultados
entre los docentes que culminaron alguna maestría en convenio, con aquellos que no, con
respecto al aprovechamiento escolar de sus alumnos en asignaturas básicas evaluadas por
el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora, representando una nueva
propuesta metodológica para evaluar los impactos en los estudiantes, de un programa de
maestría en educación en docentes, sobre el aprovechamiento escolar de sus alumnos
evaluados en forma externa. La investigación permitió, en forma adicional, la elaboración de
un modelo que puede ser aplicado en diferentes contextos, niveles e instancias educativas,
no solo para programas de formación permanente, sino para cualquier programa académico
donde se pretenda lograr un impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

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IMPACTOS EN EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR OFICIAL, AL CULMINAR LOS DOCENTES LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMO UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE.

  1. 1. 1 IMPACTOS EN EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR OFICIAL, AL CULMINAR LOS DOCENTES LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMO UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE. Raúl Solórzano Aguilar. Instituto de Innovación y Evaluación Educativa del Estado de Sonora. rsolorzanoa@gmail.com Hermosillo, Sonora, México, Resumen Se presentan los resultados de la investigación realizada en una institución de educación media superior oficial en el estado de Sonora, en lo sucesivo, la Institución Oficial, donde docentes de diferentes planteles, participaron en un programa de formación docente, egresando de distintas maestrías en educación, ofrecidas en convenio con instituciones de educación superior a nivel local, estatal y nacional. Se han correlacionado los resultados entre los docentes que culminaron alguna maestría en convenio, con aquellos que no, con respecto al aprovechamiento escolar de sus alumnos en asignaturas básicas evaluadas por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora, representando una nueva propuesta metodológica para evaluar los impactos en los estudiantes, de un programa de maestría en educación en docentes, sobre el aprovechamiento escolar de sus alumnos evaluados en forma externa. La investigación permitió, en forma adicional, la elaboración de un modelo que puede ser aplicado en diferentes contextos, niveles e instancias educativas, no solo para programas de formación permanente, sino para cualquier programa académico donde se pretenda lograr un impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos. Abstract This work presents the results of an investigation’s development in a bachelor government Sonora institution, named for research purposes, Official Institution, with a professional degree, where teachers of several schools, participate in a teacher development program, finish their studies in a master in education, offered in agreement by different institutions of
  2. 2. 2/30 2 the state and country. This search look for a correlate between teachers who conclude an education with a master degree, compared with others that not and how it is related with the scholar grades of their students in courses of the basic area, evaluated by the Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora. The intention is to evaluate the impacts of an official program for academic teacher’s development, with the scholar grades of their students, evaluated externally. The proposal is to create a new model that could be applied in different contexts, levels and instances, not only for teacher development programs, but for any other academic program intended to achieve an impact in the learning of the students. Palabras Claves: Formación Docente-Evaluación-Aprovechamiento Escolar-Impacto. Esposa e
  3. 3. 3/30 3 INTRODUCCIÓN La dificultad de realizar estudios sobre formación del profesorado reside en la obtención de datos homogéneos, como se señala en un estudio realizado en la Unión Europea (Eurydice, 2001). Gonnie (1996) señala que el problema fundamental de los países es que existen pocos datos centralizados sobre la formación y en éstos no figuran la duración ni el contenido, por lo que es difícil realizar comparaciones entre las investigaciones sobre el tema. Esta situación se ha mantenido desafortunadamente, ya que en el congreso realizado en Barcelona, España (2011), denominado “Nuevas Tendencias de Formación Docente del Profesorado”, esta preocupación estuvo manifiesta al mostrarse pocas investigaciones relacionadas con la medición del impacto de la formación docente, de una manera correlacional con el rendimiento escolar, siendo tan solo estudios enfocados a la autopercepción de cambios, ya sea por el mismo docente participante en su propia formación (Barcelona, 2011), o desde la percepción del alumno, hacia su docente recién formado, situaciones también incluidas en esta investigación, además de la correlacional. Sin embargo, hablar de formación docente a nivel de posgrado, es un tema que se ha vuelto recurrente en las últimas décadas, donde la oferta de maestrías se ha masificado, tanto por el sector público, como el privado. Este ofrecimiento evidentemente ha tratado de responder a las expectativas, tanto de los docentes, como de las instituciones, para tratar de incrementar el nivel de formación de su planta docente, hacia estadios más elevados en los diferentes campos del conocimiento. Bajo esta perspectiva, esta investigación se efectuó identificar los posibles impactos de la formación docente, particularmente de maestrías en educación bajo denominaciones distintas, que se ofreció a los profesores de la Institución Oficial, por varias Universidades en convenio con la institución, como fueron: la Universidad del Valle de México, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Cajeme, Cetys Universidad y la Universidad Kino, como parte de los convenios institucionales de cooperación académica con instituciones de educación superior.
  4. 4. 4/30 4 I. PROBLEMA A. Planteamiento del problema Actualmente, se precisa saber si los docentes, bajo el esquema de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y la Reorientación del Modelo Académico de la Institución Oficial, han sido formados profesionalmente para desarrollar sus habilidades didácticas bajo un enfoque basado en competencias, que exige la Secretaría de Educación Pública. Ya que los docentes están recibiendo dicha formación, ya sea a nivel decursos, diplomados, especialidades, maestrías y otros, para tener indicadores de la calidad educativa en el subsistema de la Institución Oficial, resulta indispensable verificar el impacto de un programa de formación permanente a través de los resultados en nuestros beneficiarios finales, como son los alumnos; utilizando como indicadores los ofrecidos en la evaluación de organismos externos al subsistema, los cuales valoran independiente el aprovechamiento escolar obtenido por los alumnos, sobre todo en aquellas asignaturas donde actualmente es primordial observar cambios cuantitativos como es en español y matemáticas. Para el caso de la Institución Oficial, el impacto es mucho más importante que en otros subsistemas, al proporcionar al joven en su modelo educativo, una doble formación: Bachiller y Profesional Técnico, lo que lo convierten en Profesional Técnico Bachiller, con título y cédula profesional, además de su certificado de Bachiller, ahora convertido en un certificado único, bajo la Reforma Integral de la Educación Media Superior. De ahí que surjan las siguientes preguntas: B. Preguntas de Investigación. ¿Son mejores los resultados del área básica de los alumnos en las evaluaciones realizadas por el IEEES cuyos docentes se han formado en un programa de maestría en educación, de aquellos que no han cursado un programa de maestría? ¿Tienen mejores resultados de aprovechamiento escolar en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales e inglés, los alumnos de un determinado plantel de la Institución Oficial, donde existen docentes egresados de un programa de maestría en educación en convenio, con respecto a otro plantel del mismo subsistema, de acuerdo a la evaluación externa realizada por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora?
  5. 5. 5/30 5 C. Objetivos Objetivo general: Explorar el impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos que cursaron asignaturas del área básica en los planteles de la Institución Oficial, tomando como referencia la evaluación externa realizada por el IEEES con relación a las prácticas didácticas realizadas por docentes que culminaron una maestría en educación en convenio con instituciones de nivel superior del estado de Sonora. D. Hipótesis Hipótesis 1 El aprovechamiento escolar de los alumnos en los planteles de la Institución Oficial, es significativamente mejor desde la referencia de la evaluación externa del aprovechamiento escolar, realizada por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora, en el 2008, para las asignaturas de Inglés, Matemáticas, Ciencias Naturales y Español, que fueron impartidas por docentes que culminaron la maestría en educación, que los alumnos del mismo subsistema que desarrollaron las asignaturas con docentes que no estudiaron una maestría en educación.
  6. 6. 6/30 6 II. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE. A. Conceptualización y principales modelos teóricos. Con el nombre genérico de "formación de docentes" se designan las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, donde nos interesa particularmente la Superación, entendida como (Greybeck B. y otros): Con lo anterior, se clarifica que el marco teórico presentado estará suscrito en dos ámbitos principalmente: la formación permanente del docente y el que se refiere a las maestrías en educación en México. 1. Antecedentes de la Formación Permanente. El concepto de formación proviene de la palabra griega Paideia, que significa educación o formación, que era la base de la educación de los varones, para hacerlos aptos para su funciones cívicas, haciendo a un lado las cuestiones puramente manuales, proyectando al individuo hacia aspectos más humanistas, buscando el conocimiento y control sobre sí mismo y sobre sus emociones (Jäger,W, 1995). Partiendo de esta concepción, surgen algunas acepciones de este concepto, de las cuales destaco las expuestas por la Dra. Eustolia Durán Pizaña (Durán, P. 2006): moldear, acompañar, reflexión práctica, formación como intelectual En otra visión, quizás antagónica al del propio origen del significado de formación, está la postura de aquellos teóricos que consideran a la formación como una reflexión sobre la práctica, como es el caso de Schön, entre otros, donde la experiencia y la acción nos lleva a desarrollar mejores prácticas y competencias, vinculadas con la racionalidad técnica, apoyándose en profesionales que tengan la experiencia necesaria para llevar a cabo esta formación. (Schön, 1992). Por su parte, la visión de la formación intelectual, muy antagónica a la anterior, donde teóricos muy importantes como Díaz Barriga, quien señala que la formación de profesores se refiere a la adquisición de conocimientos y destrezas a la asunción de un conjunto de valores, así como al acceso de la cultura en su sentido más amplio y a la reconstrucción histórica que de la misma puede hacer el hombre. (Díaz Barriga, A. 1980) Todo lo anterior, con la finalidad, según Imbernón (1998) p.137, la de favorecer el aprovechamiento escolar de los estudiantes a través de la mejora de actuación del
  7. 7. 7/30 7 profesorado. Es por ello que se reitera que la intención de esta investigación no se referirá a este tipo de formación, la inicial, sino a la formación permanente, la que el docente busca o encuentra en su tránsito educativo, para adquirir nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, sobre todo en la vía de la formación docente a nivel posgrado, particularmente en el educativo. 2. Conceptualización sobre el perfil deseado del docente. La formación que el docente presenta es en cuestión una herramienta para lograr se dé esta situación a favor de la población estudiantil del nivel medio superior. Primeramente hay que ver cuáles son las necesidades que dicha formación docente tiene que cubrir. Necesitamos enfocarnos en las necesidades del bachiller de hoy, solo entonces podremos ver que el formador del estudiante de este nivel enfrenta un paradigma como el de la sociedad del conocimiento, para empezar. Es por ello, que en consonancia con lo planteado por Imbernón (1997, pág.29), se parte de la idea de que la formación de los profesores debe conjugar elementos que en paradigmas anteriores se trabajan de manera independiente: las características del sujeto (en nuestro caso el profesor) y las exigencias externas a las que está sometido. Este mismo autor, en el congreso realizado en Barcelona en septiembre del 2011, denominado Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, ha expresado su preocupación sobre hacia dónde se dirigen las políticas y los modelos de la formación permanente en el siglo XXI, en seguimiento a lo expresado en su publicación sobre la Formación permanente de docentes en la región centroamericana y República (ANTÚNEZ, S.; IMBERNON, F. 2009) donde realiza un análisis de la situación y propuestas para la Convergencia Regional. Esta preocupación la ha expresado en el mismo Congreso en el sentido de que se denota una ausencia de interés en formar de manera más eficiente al docente, situación que según él, ha impactado más al nivel básico Uno de los factores a tomar en cuenta en la definición del perfil de formación docente, según Imbernón (Barcelona, 2011), es su relación con la calidad, de tal manera que no solo sea efectivo en los aspectos de la gestión escolar, sino del aprovechamiento escolar mismo de los alumnos. Hargreaves (Barcelona, 2011), hizo énfasis en la necesidad de organizar las nuevas formas de trabajo de la enseñanza, tales como los equipos de profesores, que nos lleve a un perfil más eficiente, que marque un cambio en la forma en que se concibe la naturaleza del pensamiento del profesor y su interacción con su ambiente escolar.
  8. 8. 8/30 8 B. Principales modelos de evaluación de programas académicos de formación permanente. Durante con el paso del tiempo y conforme a las necesidades para identificar las problemáticas que se presentan en el contexto educativo se han propuesto otros modelos se de modelos de evaluación de programas académico. A continuación se comparte un cuadro comparativo que presenta una diversidad de modelos de evaluación de programas académicos, sus autores, sus objetivos y la propuesta (Cano Flores, 2002): Modelo Autor Descripción Evaluación Respondie nte Stake Derivado de la visión Tyleriana al comparar los resultados deseados con los obtenidos. Toma en cuenta los antecedentes del programa, las transacciones de la enseñanza y los resultados. Interroga constantemente sobre el programa o servicio, de manera global. Identifica los intereses y perspectivas del servicio. Investiga los precedentes del servicio. Interroga a usuarios, selecciona los instrumentos, estudia casos concretos. Modelo orientado al consumidor o al cliente Scriven Buscar los resultados reales obtenidos por el programa, sin determinar por anticipado sus objetivos para no limitar la identificación de sus efectos posibles, entre ellos, los resultados no anticipados y los efectos imprevistos CIPP Stufflebea m Dicho modelo se identifica por estar orientado hacia la toma de decisiones. Así, la evaluación se lleva a cabo y se fundamenta en base a las decisiones que se deberán tomar. Modelo Evaluación de Acciones Formativas Kirkpatrick Determinar la efectividad de una acción formativa tomando en cuenta los factores de: determinación de necesidades, contenidos, mejor plan de trabajo; fijación de objetivos; selección de participantes, infraestructura apropiada, formadores apropiados, entre otros. Análisis de sistemas Rossi y Freeman Se basa en el análisis de costo-beneficio, siendo los resultados de la evaluación tan objetivos que cualquier investigador pueda llegar a los mismos resultados. Por ello los datos a evaluar son reducidos
  9. 9. 9/30 9 a pocos indicadores para realizar el cálculo costo- beneficio y determinar la eficacia del programa. Modelo de evaluación Pérez Juste Pretende constatar el grado de eficacia con que un programa consigue el logro de las metas para la cuales fue elaborado. La práctica evaluativa se encuentra orientada hacia la mejora de dicho programa, monitoreándolo en todas sus etapas. C. Antecedentes, Situación Actual e impacto de los programas de formación permanente 1. Antecedentes de la formación permanente en la Institución Oficial. En el 2004, la Institución Oficial, como parte de su Plan de Desarrollo Institucional 2004- 2009, planteó entre sus estrategias, la de crear e implementar un programa académico que contemplara la formación de sus docentes a nivel posgrado. Este Programa lo denominó Programa de Formación, Actualización y Superación Docente, el cual inició con la concreción de diversas alianzas y convenios educativos con diversas instituciones de educación superior en el estado y del vecino estado de Baja California, siendo de origen público ó privado. Una de estas alianzas fue la concretada con el Instituto Tecnológico del Sur de Cajeme (ITESCA), para ofrecer por primera vez en la historia del Colegio, la Maestría en Ciencias de la Educación, a todos los docentes interesados de la Institución Oficial. En este convenio se desarrollaron dos sedes: Hermosillo y Cd. Obregón, para atender el interés de los docentes de los tres planteles de esta ciudad capital y el único plantel en Cd. Obregón. Posteriormente, se llevó a cabo un convenio con la Universidad del Valle de México, institución educativa privada de educación superior, con la cual se concretó el ofrecimiento de la Maestría en Educación Basada en Competencias, en la cual se inscribieron docentes de tres planteles: Nogales, Nacozari y Cd. Obregón, los cuales egresaron en el 2007. En el 2005, otro convenio de esta naturaleza fue suscrito con la Universidad Kino, para ofrecer una maestría en educación con enfoque en docencia, abriéndose dos sedes: Agua Prieta y Guaymas, que incluyó al plantel de Empalme. Para cerrar ese año, se llevó a cabo el último convenio, que fue en este caso con el CETYS UNIVERSIDAD, donde se dio cabida al interés de docentes del plantel S.L.R.C., a través de
  10. 10. 10/30 10 su Maestría en Educación.
  11. 11. 11/30 11 2. Situación Actual de la Formación Permanente. Selección de países de Latinoamérica y el Caribe Argentina. En el marco de la Ley Federal de Educación, la formación de docentes para los distintos niveles de la enseñanza no universitaria debe realizarse en instituciones de formación reconocidas, que integren la Red, conformada por una Red Federal de Formación Continua y asumen las funciones de formación inicial, de capacitación y de investigación educativa. Esta red está formada por 23 “cabeceras provinciales”, designadas por cada gobierno local, y una “cabecera nacional”, en el Ministerio de Cultura y Educación, con responsabilidades de “coordinación” y de “asistencia técnica y financiera”, bajo el siguiente sistema formador: Escuelas Normales Superiores, Institutos de Enseñanza Superior, Institutos Provinciales de Formación Docente, Institutos Terciarios de Formación Docente y Técnica, Universidades. Los objetivos de la capacitación y perfeccionamiento (Formación en Servicio), de acuerdo a la nueva concepción de “formación docente continua”, son: Perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, Capacitación de docentes para otros roles, Investigación educativa. Cuba Es importante señalar que la formación inicial y permanente de los educadores de todos los tipos y niveles es responsabilidad del estado, y constituye un subsistema del Sistema Nacional de Educación (SNE) dirigido por el Ministerio de Educación (MINED), organismo encargado de conducir, ejecutar y controlar la política educacional, incluida la relativa a la formación docente. Ya en la parte de la formación permanente, existe en forma subordinada, una Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico, responsable de la formación inicial y de la postgraduada, así como de generar distintas formas de superación y de perfeccionamiento de los docentes en servicio, en conjunción con otras áreas. Esta formación continua la organizan los Institutos Superiores Pedagógicos, conjuntamente con las estructuras metodológicas y de dirección de la Educación de cada territorio, a partir de una evaluación y un diagnóstico anual, para precisar los requerimientos del docente para enfrentar su labor frente al aula. Chile.
  12. 12. 12/30 12 Dentro de la actual reforma, se busca que los docentes cumplan con determinado perfil, cubriendo algunas exigencias, las cuales pueden ser resueltas a través de las instituciones públicas, privadas, así como los cursos impartidos o reconocidos por el Centro de Perfeccionamiento Experimental e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), ofrecen las siguientes líneas de mejora profesional docente: Perfeccionamiento docente a distancia, Perfeccionamiento para directivos superiores, Perfeccionamiento docente presencial y asistencia técnica, Perfeccionamiento a través de la televisión educativa, Perfeccionamiento en desarrollo personal e interpersonal, Perfeccionamiento en proyectos de desarrollo educativo. Al concluir algunas de estas modalidades y líneas de mejora profesional, incluyendo opciones de postítulo o postgrado, el docente continúa trabajando normalmente, ya que dentro de las condiciones laborales, no existe propiamente una carrera magisterial. Sin embargo, existe un Estatuto de los Profesionales de la Educación regula las condiciones de ingreso, permanencia, avance y salida de la función profesional de la educación, que establece un régimen de remuneraciones por el perfeccionamiento logrado, entre otros factores. En Norteamérica. Estados Unidos. Los programas de formación inicial de docentes generalmente duran por lo menos cuatro años (en algunos estados hasta cinco años) y se enfocan sobre todo, al nivel de postsecundaria. Durante el tiempo que dura su formación, los aspirantes van adquiriendo conocimientos pedagógicos y de contenido, así como de habilidades y actitudes para su mejor desempeño. Sin embargo, existe un sistema más rápido de formación docente, mediante cursos intensivos que conllevan certificaciones provisorias, siendo muy cuestionada su implementación, dada la duda sobre si son lo suficientemente exigentes dichos cursos para formar realmente las capacidades y habilidades deseadas en el futuro docente, por lo que esta estrategia disminuye la valía de la formación, como una forma de prepararse para ejercer la profesión (Berry, 2001). Lo anterior se refleja en una cultura de estándares específicos que deben ser cubiertas por todos sus integrantes, donde su licencia respalde el tipo de preparación completado, los resultados de sus evaluaciones, que lo conduzca a la obtención de su título de Magíster.
  13. 13. 13/30 13 Como parte de esos estándares, solo se certifica a los maestros después que éstos han cumplido determinados requerimientos. Canadá. (Ontario). Los aspirantes a docentes en Canadá cuentan con dos modelos para su formación: Modelo Duración Licenciatura en Educación Entre cuatro y cinco años según la provincia Curso de formación (debe tener una licenciatura previa) Ocho meses a un año (20 semanas de teoría y 8 de práctica supervisada por un docente experimentado) Posgrado en Educación De uno a dos años Las instituciones formadoras de docentes, deben pasar por un proceso de acreditación, dirigido por un Colegio de Acreditación, el cual está conformado por docentes expertos en educación y en la enseñanza, miembros de la facultad nominada para la certificación y miembros del Consejo Directivo. Como parte de este proceso, se conforma un panel de expertos, los cuales realizan una serie de examinaciones y entrevistas en el lugar donde se pretende acreditar, donde al finalizar emiten un reporte con sus recomendaciones al comité de Acreditación para su consideración, pudiendo ser positiva o negativa. En el caso de la formación permanente, Ontario, desde 1994, ha manejado la intención de verificar el desempeño profesional del docente de primaria, como de secundaria por igual, a través de un proceso de acreditación que maneja una examinación sobre el manejo del programa y su congruencia con el currículo escolar. En Europa Finlandia La formación docente en este país, según un reporte de la XX Semana Monográfica de la Educación1 , publicado en el portal educativo de la Junta de Andalucía, es considerado uno de los factores claves para el éxito del sistema educativo, reconocido no solo por sus propios ciudadanos, sino a nivel mundial, al grado de ser una de las carreras que más 1 http://www.cepcordoba.org/archivos/index/FINLANDIA%20agomez/formacion%20profesorado/linna.pdf
  14. 14. 14/30 14 demanda tiene, dado el prestigio que genera esta profesión. Sin embargo, anualmente solo 15 de cada 100 solicitantes, logran entrar a este importante proceso de selección y formación para convertirse en docentes de su país. Es por ello que este país no ha tenido problemas para atraer aspirantes, ya que su número es mucho mayor que el de plazas disponibles. La única área donde no hay demanda es el caso de matemáticas y ciencias naturales. Este proceso inicia a través de la selección por parte del aspirante, de alguna de las once universidades acreditadas para dar este tipo de formación. Posteriormente de ese análisis de perfil, ya con docentes de secundaria incluidos, cada Facultad de Educación realiza varias pruebas: entrevista personal, una exposición didáctica, una prueba matemática o la prueba de tecnología añadida en los últimos.
  15. 15. 15/30 15 D. Impactos de los Programas de Formación Permanente. A Nivel Internacional Australia. En un estudio realizado entre el 2002 y 2003, (Invgarson, L. 2005), en territorio australiano, contando con la participación de 3250 docentes, que participaron en ocho diferentes modalidades de desarrollo profesional, donde al finalizar su formación fueron encuestados para investigar el impacto de su formación en cuatro diferentes áreas: Conocimiento, Práctica, Aprendizaje del estudiante y Eficacia. El estudio se denominó: Factores que afectan el impacto de los programas de desarrollo profesional sobre el Conocimiento, la Práctica, Logros estudiantiles y Eficacia. Los resultados muestran un impacto en el aprendizaje de los alumnos y la eficacia. Las limitaciones de este estudio son básicamente que fueron basadas en los autoreportes del profesor; asimismo, los datos parecen indicar una mayor confiabilidad en establecer un mayor impacto en la práctica del docente, que en los resultados de los alumnos. Otra limitante es que los docentes no son muy dados a hablar con mucha franqueza sobre la valía de su formación profesional, por lo que se supone existe una desviación en sus respuestas, sobre todo cuando sus respuestas fueron tomadas muchos meses después de haber terminado su programa de formación (Ingvarson et al.: Impact of Professional Development Programs Territory Department of Education). Estados Unidos. En un estudio publicado por Education Policies Analysis Study (2005), denominado: Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification, Teach for America, and Teacher Effectiveness, realizado de manera longitudinal con 271,015 estudiantes desde 1995 hasta el 2002, y con 15,344 docentes, examinados en las áreas de lectura, matemáticas y otras materias, en la Houston Independent School District, con el propósito de investigar la efectividad de los docentes que donde su formación profesional estuviera o no certificada por el gobierno estatal o local. Para ello, dentro del estudio, se clasificaron los tipos de certificación que pudieran tener o no los docentes, encontrando en el caso de los docentes certificados, contra aquellos con certificación estándar, sin certificación o no estaban certificados, tuvieron efectos negativos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
  16. 16. 16/30 16 Con lo anterior, y después de varios estudios, se concluyó que la efectividad de los docentes sobre el aprendizaje de sus alumnos, en las asignaturas evaluadas, es positivo para los docentes completamente certificados, contra aquellos que tenían certificaciones estándar, limitadas o ninguna certificación. A Nivel México Como parte de esta búsqueda, Barona (2004), realizó una investigación en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, con la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, dentro de la búsqueda de una Concepción de la Enseñanza de la Ciencia (CNC) y ver los cambios propiciados por dicha formación de posgrado. Otra investigación realizada por Lira, (s.f.), analiza el impacto de la formación profesionalizante de los egresados de una maestría en educación de escuela Normal en Jalisco. Se analizó si verdaderamente se logra una transferencia de los conocimientos aprendidos, en la vida cotidiana del estudiante, considerado el docente como objeto y sujeto de transformación. Mediante un método cualitativo y fenomenológico, se estudiaron siete casos a los cuales se les aplicó un método evaluativo a través de cuestionarios, entrevistas, registros de interacción en el salón de clases para observar el desempeño, portafolio conteniendo planeaciones, notas o cualquier registro que hiciera sobre su práctica. Los resultados obtenidos fueron que ninguno de los siete casos emplea en la práctica cotidiana actual los saberes siendo más bien discursivos. También destacan los estudios de Morelos (1980), Chehaybar (1997), Esquivel (1988), en la Universidad Autónoma de Yucatán, de manera cuantitativa y cualitativa en educación superior, para medir el impacto de los programas de formación docente, los cuales arrojaron resultados positivos, según el estudio. En otro tenor, en un estudio realizado, por Liliana Lina López (2007), nos dice que en México existen escuelas formadoras de docentes que ofrecen posgrados que pretenden una profesionalización a través de la práctica educativa, mejorar la intervención educativa y a su vez eficientar los procedimientos pedagógicos del docente en su práctica, sin embargo no hay evidencia de que el fin se logre cumplir de acuerdo a las expectativas.
  17. 17. 17/30 17 III. DISEÑO Y DESARROLLO METODOLÓGICO. 1. Objetivos de la Investigación Motivados por las actuales tendencias sobre la evaluación educativa, en la búsqueda de la calidad de los centros escolares, dentro de los procesos contextualizados de los diferentes actores que intervienen, particularmente la práctica docente y a la realidad institucional, es por ello que se aborda el tema de la formación permanente a nivel de posgrado, de los docentes de una institución estatal de educación media superior, continuando los pocos esfuerzos que se han generado en el área para tratar de descubrir cuál ha sido su impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos, valorado este desde una óptica externa, ajena al control administrativo y escolar de la propia institución investigada. Es por ello que el objetivo general de esta investigación doctoral es: • Identificar una posible significancia entre la formación permanente a nivel posgrado recibida por docentes de la Institución Oficial, en relación a los resultados de aprovechamiento escolar de los alumnos de estos docentes que recibieron dicha formación, tomando como parámetro la evaluación estatal realizada por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora. En cuanto a los objetivos específicos, se plantean los siguientes: • Descubrir cuál es la percepción del alumno directamente atendido por estos docentes formados a nivel maestría, en relación a su desempeño docente, tomando como referencia los criterios establecidos en el perfil de competencias docentes del Acuerdo 447 emitido por la Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS). • Descubrir cuál es la autopercepción del docente, en relación al impacto de la formación permanente recibida, en su desempeño docente, tomando como referencia los criterios establecidos en el perfil de competencias docentes del Acuerdo 447, emitido por la Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS). 2. Enfoque Metodológico Tipo de Estudio: En esta investigación se utilizó el estudio estadístico y de campo, y la metodología de investigación cuantitativa, que permitió acercarse a la comparación de las calificaciones finales obtenidas por los alumnos mediante la evaluación estatal aplicada por el IEEES, en marzo del 2008, con respecto a los alumnos, cuyos docentes no participaron en este Programa de formación, actualización y superación docente, particularmente para la formación en una maestría en educación, en convenio con distintas universidades locales,
  18. 18. 18/30 18 regionales y nacionales. En resumen, la investigación es: • Cuantitativa, ya que se recogieron y analizaron datos cuantitativos sobre las variables de formación docente y aprovechamiento escolar de los alumnos. • Estudio Descriptivo, ya que tiene como objetivo primordial, describir lo que pasa con la formación a nivel posgrado que reciben los docentes de la Institución Oficial y su impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos, en las asignaturas básicas. • Estudio de significancia, ya que se pretende descubrir la posible significancia entre la misma muestra de alumnos, con respecto a la variable de formación permanente, entre un grupo de profesores que egresaron de una maestría en educación, contra aquellos que no. • De campo, ya que se ha encuestado a docentes y alumnos sobre su percepción sobre el impacto de la formación docente a nivel posgrado, en el desempeño del docente en el aula. Contexto de Trabajo: La investigación se llevó a cabo en el estado de Sonora, México, particularmente en los planteles Cd. Obregón, Guaymas, Empalme, Hermosillo I, Hermosillo II, Hermosillo III, Nogales, Nacozari, Agua Prieta, Caborca y San Luis Rio Colorado (S.L.R.C.) donde un grupo de 148 docentes egresaron en el 2007 y 2008 de las distintas maestrías en Educación, ofrecida por el ITESCA, la UVM, la Universidad Kino y CETYS UNIVERSIDAD, a la Institución Oficial, bajo convenios de colaboración institucional. Diseño de la Investigación: Diseño no experimental, ya que se realizó sin manipular ninguna variable. Se observaron los hechos tal y como ocurrieron en el contexto real de la evaluación del IEEES, a nivel medio superior en la Institución Oficial. Transeccional, ya que solo se han recolectado datos en un mismo momento, en un tiempo único, como es el año 2008, cuando se realizó la evaluación estatal del IEEES. Este momento, abarcó tanto a los docentes que si terminaron un posgrado en convenio, como los que no cuentan con uno, sin embargo, esto no descarta que este estudio pueda tener un seguimiento longitudinal.
  19. 19. 19/30 19 Una investigación del tipo exploratoria. Se investigó la significancia del impacto del aprovechamiento escolar de los alumnos en asignaturas básicas evaluadas por el IEEES, de manera externa, tanto de docentes que concluyeron un posgrado en convenio, como aquellos que no, para ver si existió una significancia de la variable, formación docente en posgrado en convenio, con el aprovechamiento escolar de los alumnos en asignaturas básicas evaluadas por el IEEES, para el periodo evaluado de 2008. Población sujeta de Estudio La población de trabajo fue con los docentes egresados de este Programa de formación, actualización y superación docente formación, actualización y superación docente, en específico, de las maestrías en educación y los alumnos de estos docentes, para los planteles de Hermosillo I, Hermosillo II, Hermosillo III, Navojoa, Cd. Obregón, Guaymas, Empalme, Caborca, San Luis Rio Colorado, Magdalena, Agua Prieta y Nacozari. Sujetos de la investigación. Docentes adscritos al Programa de Formación, Actualización y Superación Docente del Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de Sonora, egresados de una maestría en educación en convenios institucionales específicos con universidades locales, regionales y nacionales. Tipo de Muestreo En esta investigación no hubo muestreo, sino que el estudio fue población censal, ya que se encuestó a los docentes y alumnos acreditados como tales, que se encontraron presentes en el plantel al momento de la encuesta, en un día normal de actividades escolares, tanto para el turno matutino, como el turno vespertino, a excepción de los planteles de Caborca, Navojoa y Huatabampo, quienes no cuentan con turno vespertino. Instrumentos de Evaluación. Cuestionario autoadministrado para los docentes participantes; Cuestionario autoadministrado para los alumnos de los docentes participantes. 3. Procedimiento Establecimiento de la población.
  20. 20. 20/30 20 Población de alumnos. Se consideró como población a los alumnos de 2do y 3er año de todos los planteles Conalep en Sonora. Se descartó de dicha población a los alumnos de 1er año, por considerarse que dichos alumnos no habían tenido un contacto previo con el docente recién egresado de algún programa de maestría en educación en convenio con la Institución Oficial. Población de docentes. En el caso de los docentes, la población considerada fue la egresada de algún programa de maestría en educación, en convenio con la Institución Oficial. Aplicación de los cuestionarios de alumnos y de docentes. La información sobre la percepción sobre la percepción del impacto de la formación permanente en las habilidades del docente, fue recogida a través de cuestionarios autoadministrados, tanto para docentes como los alumnos de estos docentes. Estos cuestionarios fueron aplicados en forma censal a todos los alumnos y docentes considerados en la población respectiva, que se encontraban en el plantel al momento del encuestado. Análisis estadístico de los resultados de las pruebas estatales aplicadas por el IEEES (Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora). En la parte estadística se obtuvo el registro de las evaluaciones estatales efectuadas por el IEEES, realizadas en marzo del 2008, detalladas a nivel de grupo, para poder identificar el número de grupo y el docente responsable de la asignatura. Las encuestas, como se comentó anteriormente, no se aplicaron a los alumnos del primer semestre, al no haber precedente de haber sido alumnos de un docente egresado de una maestría en educación en convenio. Por tal motivo, el análisis estadístico se enfocó únicamente a los resultados de aprovechamiento escolar de los alumnos de segundo y tercer año. Las asignaturas en las que se basó la medición del impacto en el aprovechamiento escolar del alumno, fueron las de español, inglés, matemáticas y ciencias naturales. La interpretación y análisis de la información recopilada se hizo a través de la construcción de categorías de comparación, utilizadas por el IEEES, de acuerdo a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas. Se crearon categorías para poder determinar en forma cuantitativa, si la percepción de alumnos y docentes, fue significativamente diferente, bajo la premisa de un antes y un después. Asimismo, se aplicó la prueba t de Student para estimar si la diferencia en las medias en el desempeño fue estadísticamente significativa.
  21. 21. 21/30 21 Comprobación de Hipótesis Hipótesis 1 El aprovechamiento escolar de los alumnos en los planteles de la Institución Oficial, es significativamente mejor desde la referencia de la evaluación externa del aprovechamiento escolar, realizada por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora, en el 2008, para las asignaturas de Inglés, Matemáticas, Ciencias Naturales y Español, que fueron impartidas por docentes que culminaron la maestría en educación, que los alumnos del mismo subsistema que desarrollaron las asignaturas con docentes que no estudiaron una maestría en educación. En el caso de esta hipótesis, la investigación demostró que, salvo en las pruebas aplicadas por el Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora, en el área de Ciencias Naturales, en el resto de las áreas, no existe significancia entre la formación docente recibida por el docente y el aprovechamiento escolar en las asignaturas de Inglés, Matemáticas y Español. Análisis de Datos.
  22. 22. 22/30 22
  23. 23. 23/30 23 4. Interpretación de Resultados Para responder a la pregunta de si el egresar de una maestría en Educación promueve un mejor aprovechamiento escolar en los estudiantes se aplicó la prueba t de Student para estimar si la diferencia en las medias en el desempeño es estadísticamente significativa. En resultado obtenido, aplicando la Prueba T, mostró que la única diferencia estadísticamente significativa se presentó en el desempeño que los alumnos mostraron fue en Ciencias naturales. El valor está señalado en amarillo.
  24. 24. 24/30 24 CONCLUSIONES Con los resultados obtenidos en esta investigación, se hace patente sobre todo para nuestra primera hipótesis, que se recomienda realizar muchas más investigaciones sobre el tema, ya que no ha sido posible aceptar nuestra hipótesis en el sentido de encontrar una significancia entre la evaluación de los alumnos sobre el aprovechamiento escolar obtenido durante el ciclo escolar 2008 - 2009, en las áreas de español, matemáticas y ciencias naturales, con respecto a los docentes que culminaron estudios de alguna de las maestrías en educación ofrecida por diferentes universidades en convenio con la Institución Oficial, señaladas anteriormente. Es decir, los resultados de las evaluaciones del aprovechamiento académico de los alumnos, en las áreas antes mencionadas, no tienen significancia alguna con los docentes que si llevaron alguna de estas maestrías en educación en convenio. Con este estudio se resalta la necesidad de seguir reforzando la formación permanente a docentes, pero acompañada con estudios de significancia que nos permita observar los posibles impactos en su desempeño docente. Como hemos comentado anteriormente, el medir el impacto de un programa de formación permanente es problemático, sobre todo si para saber si ha logrado un mejor aprovechamiento escolar en los alumnos. La búsqueda de la relación causa – efecto que hablaba Montecinos (2003), al señalar que entre el desarrollo profesional docente y cambios en el rendimiento de los alumnos, se requieren realizar estudios experimentales en las escuelas. Ciertamente la complejidad de las organizaciones escolares a las que él hace referencia, en la práctica dificulta la realización de investigaciones, o al menos llegar a un consenso entre los diversos estudios e investigadores respecto del aspecto del rendimiento que vale la pena evaluar, como ha sido el caso de esta investigación, donde se ha buscado la significancia con el rendimiento escolar en determinadas áreas. Es importante también, discutir sobre qué modelo o propuesta tomar como referencia, para establecer qué tipo de asociación buscamos investigar. Lo cierto es que los programas de formación continua requieren de mayor investigación, para conocer con mayor certeza, el impacto positivo en la formación del personal docente, la calidad educativa y el rendimiento profesional congruente entre formación profesional y
  25. 25. 25/30 25 práctica docente, la transferencia de las acciones de capacitación a las mejoras de las prácticas en el aula. Finalmente, se espera que la contribución de esta investigación, logre captar la atención de las instituciones u organismos educativos, en el sentido de reflexionar en lo que se está haciendo en materia de formación permanente hacia sus docentes, para profundizar en políticas y estrategias que le permitan verificar que sus esfuerzos presupuestales, financieros, técnicos, humanos y sociales, están logrando el impacto en el aprendizaje de los alumnos, porque de lo contrario, solo tendremos acciones institucionales y participaciones docentes, pero basados en motivaciones distintas o alejadas de lo realmente importante: elevar la calidad de la educación en el mundo, pero muy particularmente de nuestro país. En esta investigación se ha puesto de manifiesto que el tema no está siendo abordado de manera amplia y consistente en diversos países, por lo que esta urgencia no solo es nacional, sino internacional, para que se realicen mayores estudios y seguimientos en esta vía y que pueda consolidarse un estado del arte en la materia, que sirva de parámetro o modelo para su tropicalización en otros ámbitos educativos. También este documento presenta una oportunidad para los que ejercemos la docencia, para reflexionar sobre nuestras motivaciones y convicciones sobre nuestro rol como profesionales en nuestros campos y cuál es nuestro compromiso hacia nuestros alumnos, una vez que hemos recibido diversas formaciones para desempeñar mucho mejor nuestra labor, independientemente del tiempo que dediquemos a ésta. Finalmente, los resultados de esta investigación nos permiten reflexionar acerca de la actual política de las instituciones educativas y el costo-beneficio que implica al implementar programas de formación docente en niveles de posgrado, que se reflejen a corto y mediano plazo, en impactos positivos en los indicadores académicos.
  26. 26. 26/30 26 REFERENCIAS BILIOGRAFICAS Angel Díaz Barriga (1993) "Investigación en la formación de profesores. Relaciones particulares y contradictorias". En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXIII, Nº 2. México. p. 116. Angel Díaz Barriga. "Investigación en la formación de profesores. Relaciones particulares y contradictorias". En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXIII, Nº 2. México, 1993. Asociación Universitaria de Formación de Profesorado. Fuentes Medina Myriam E., Herrero Sánchez Jesús R., 1999. “Evaluación Docente: hacia una fundamentación de la autoevaluación”; Revista electrónica Interuniversitaria de formación de profesorado, 2 (1), http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341555.pdf 02/2010 Berry, B. (2001), “No shortcuts to preparing good teachers”, en Educational Leadership, 58(8), 32-36. Recuperado de La Formación Permanente en Estados Unidos. Eleonora Villegas-Reimers. (S.F.) Braslavsky Cecilia,(2009) “Formación de profesores: de la reflexión crítica o la acción acrítica, a la acción reflexiva y crítica”, Academia Nacional de Educación. Revista electrónica Educar, Argentina. Recuperado en: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal- content/taxonomia-recursos/recurso/db0968eb-7b43-40c9-be29- fc1f0fa9e17f.recurso/c6e0fcee-ad86-461a-a0f5- 3e99459ea382/de_la_formacion_para_la_reflexion.pdf Cázares Alvarado Angélica, 2006. “Reflexión de la Formación docente y la capacitación en la Universidad de Guadalajara”, Jalisco, México. Recuperado en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/cazaresfall06.htm 01/2010 Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002), Elaborating a model of teacher professional growth, Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. Coronel, J. M. (2003). Formación y desarrollo profesional. En Sánchez Moreno, M. R. (coord.), Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario. Guía II. Coordinación de la Formación. Córdoba: Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas. Davini, C.,(1995) La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. De Natale María Luisa (2003). La edad adulta, una nueva etapa para educarse. Narcea
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