Propuestaponencia4°reunion alac sergioreyes

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Ponencia Presentada en la 4° Reunión ALAC (Asociación Latinoamericana de Casos), organizada por el Tecnológico de Monterrey

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Propuestaponencia4°reunion alac sergioreyes

  1. 1. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaAplicación de Casos a la enseñanza de una segunda lengua Sergio Reyes sergioreyes@itesm.mx Tecnológico de Monterrey Campus Cuernavaca IntroducciónTodos los procesos (informativos, económicos, sociales) de la sociedad actual multiplicanlos caminos de cruce entre personas de distinta lengua y nacionalidad y, con ello, lanecesidad de aprender lenguas extranjeras. En esta nueva aldea global, la demanda decursos de español está viviendo un auténtico boom. Por ejemplo, en Estados Unidos, conuna comunidad hispanohablante de más de 40 millones (¡igual al total de la poblaciónespañola!) el español ya ocupa más de dos tercios en el interés del alumnado de Secundariaque cursa idiomas extranjeros. Y en total, desde hace dos décadas, el número de alumnosque finalizan una formación sólida en lengua extranjera (más de tres años) se hamultiplicado por tres (en 1982 era sólo del 14%; en 2004, del 34.5%). En el sudeste asiático,en Brasil, en el Este de Europa y en Australia, el índice de expansión del español es inclusomás alto (Ministerio de Educación, 2008).Pero cantidad exige calidad. Por eso, ahora más que nunca, se hace necesaria una intensareflexión acerca de los modelos actuales de enseñanza de idiomas, a la busca deoportunidades de mejora en sus técnicas didácticas, un campo en plena ebullición desde losaños 50 (Richard y Rodgers, 2001). El estudio de casos, cuyas virtudes disfrutan, desdehace más de medio, otras ramas del saber (como la medicina, los negocios o el derecho)aún no ha recibido la atención que merece en la enseñanza de segunda lengua (L2) y menosaún en la enseñanza de español para extranjeros (ELE). En realidad, sólo ha sido aplicado ala enseñanza de lenguas para fines profesionales o específicos, especialmente al campo delos idiomas para los negocios.La intención, por tanto, es llevar más lejos ese horizonte y defender la relevancia de estatécnica didáctica en el aprendizaje de lenguas extranjeras, concretamente en la enseñanza deespañol para extranjeros (ELE), mi campo de experiencia profesional, si bien lasreflexiones metodológicas serían, a priori, igualmente válidas para la enseñanza de cualquier
  2. 2. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaidioma extranjero. En pocas palabras, el ensayo versa de por qué y de qué manera deberíaser aplicada esta técnica en el aprendizaje de lenguas. Estudio de casos y enseñanza comunicativa de la lenguaComo resumen Richard y Rodgers, “la enseñanza comunicativa de la lengua marca elcomienzo de un gran cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas en el siglo XX, uncambio cuyas repercusiones se siguen sintiendo todavía hoy. Los principios generales de laenseñanza comunicativa son ampliamente aceptados hoy en día en todo el mundo” (151).El cambio fue posible gracias a la evolución de la propia lingüística que pasó de analizar lalengua como sistema abstracto de signos a concebirla como herramienta social decomunicación (Hymes, Halliday, Greimas). En ese nuevo escenario fue crucial la labor delConsejo de Europa en los años 70, y su propuesta, como objetivos de aprendizaje, de unaserie de funciones expresivas (tales como narrar historias, pedir perdón o solicitarinformación), en lugar de los tradicionales contenidos gramaticales que el Método Audio-oral, protagonista de la década anterior, seguía defendiendo.En este escenario, el estudio de casos encaja perfectamente con la pedagogía comunicativade la enseñanza de lenguas y, de hecho, podría ser una herramienta didáctica muy útil a lahora de llevar sus intenciones a su plena realización. Basta un vistazo a sus planteamientos(Sánchez Pérez, 1997) para entender hasta qué grado hay sintonía entre ambasmetodologías: a) Teoría psicológica: El aprendizaje no de adquiere por repetición de estructuras formales, sino por construcción individual. b) Teoría pedagógica: El aprendizaje lingüístico se produce cuando se transmiten mensajes con contenido que interesa a los interlocutores. c) Roles de los agentes: La gestión de la clase es participativa. El profesor es organizador, guía, consejero… y orienta su trabajo hacia la creación de un ambiente positivo para el aprendizaje y que ofrezca oportunidades motivadoras de interacción comunicativa. El alumno, a su vez, es un agente activo que no sólo participa en el proceso discente, sino que es su protagonista. d) Objetivos: ser capaz de comunicarse eficazmente en la L2. Esa capacidad exige el desarrollo de competencias lingüísticas pero dentro del contexto comunicativo pertinente. e) Tipología de actividades: centradas en la transmisión de un contenido, orientadas a la realización de algo concreto (tareas), y activadoras de una situación de comunicación pertinente.
  3. 3. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaAmbas, de hecho, comparten una misma base constructivista del aprendizaje, es decir, decómo se aprende cualquier habilidad, sin importar la naturaleza de ésta. Así que laaplicabilidad de los casos a las clases de idiomas a nivel teórico parece, de antemano,garantizada.Adaptación de los casos a la enseñanza de español para extranjeros (ELE)La cuestión central es: ¿cómo debe aplicarse el estudio de casos a la enseñanza de idiomaspara que ésta obtenga el máximo beneficio de esa técnica? Antes de afrontar la pregunta, ydada la variedad de posibilidades y tradiciones que utilizan casos como método deenseñanza, es importante adelantar los rasgos fundamentales del modelo que estamostomando como punto de partida.En palabras de Labrador Piquer, uno de los pocos investigadores que ha planteado laconveniencia de aplicar los casos a ELE, un caso sería “una descripción de una situación dela vida real que plantea un problema y necesita una toma de decisión” (p.531). Pero bajoesa definición podríamos esperar formas diferentes de diseñar, gestionar y evaluar elaprendizaje basado en un análisis de casos. Tomaré como modelo el adoptado por elInstituto Tecnológico de Monterrey, que como afirma el Dr. Jorge González, “es unamezcla de las experiencias obtenidas en las universidades de Harvard, Wester Ontario yCarolina del Norte”. En concreto, el uso en aula responde a los lineamientosfundamentales de Harvard, aunque las políticas de su escritura reciban la influencia deWestern Ontario. Así, el caso surge como respuesta a unos objetivos didácticos específicos,y ofrece un documento en el que se narra, en detalle, una situación problemática queconlleva la toma de una decisión. Para llegar a ella, se requieren tres fases: la preparaciónindividual, el debate en grupo pequeño y la sesión plenaria, dirigida por el profesor. Ésteencamina la reflexión no tanto hacia la búsqueda de soluciones correctas como a laactivación del conocimiento y las habilidades necesarias para establecer propuestasrazonables.Este modelo, fraguado en el campo de los negocios, puede no ser trasladable tal cual a unárea con unas características tan singulares como la enseñanza de lenguas. Con ello no sepretende traicionar su espíritu, sino adaptarlo a los requerimientos del aprendizajelingüístico. De hecho, esa adaptación es perfectamente coherente con el espírituconstructivista de la técnica, así como con su vocación de responder a un aprendizajecentrado en el estudiante. Como dice el propio Dr. González: “es un modelo en
  4. 4. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaconstrucción permanente, un proceso vivo” (p.26). Para ello, se requiere, como primerpaso, profundizar en la naturaleza propia de la enseñanza de L2 (el español paraextranjeros, en este caso) y su relación con el uso de casos. a) El medio es el finEn el aprendizaje de una lengua extranjera importaría más el medio del lenguaje que usanlos estudiantes para resolver el caso que la resolución del caso en sí misma. Es decir, elmedio de comunicación, la lengua, resulta el verdadero objetivo de enseñanza.Esta circunstancia puede incidir en la relación entre la planeación de la enseñanza y laexperiencia de aprendizaje en el aula. El modelo tradicional, heredero de Taylor y Taba,aconseja determinar primero los objetivos de aprendizaje y después establecer losprocedimientos para adquirirlos. En cambio, en el área de la L2, la forma de usar los casospodría seguir un enfoque más dialógico (en terminología bajtiniana), es decir, establecer unsistema de ida y vuelta, capaz de, por un lado, seguir una secuencia enseñanza→aprendizaje (con un profesor dirigiendo la actividad comunicativa de los estudiantes hacialos objetivos planeados); pero por otro, y simultáneamente, seguir una secuenciaaprendizaje → enseñanza, en la que el profesor observe los problemas comunicativos delos estudiantes y las aproveche como oportunidades de enseñanza (con lo que el modelocompleto sería aprendizaje ↔ enseñanza). Así, si el caso tiene entre sus objetivos deaprendizaje el desarrollo de habilidades narrativas, el profesor puede usar sus preguntasdetonantes y su manejo del pizarrón para proporcionarle una práctica y una conciencialingüística de los conocimientos formales que requiere su aprendizaje (morfología verbal,aspecto semántico de los tiempos del pasado, nexos, locuciones temporales, etc). Pero si,por ejemplo, en el análisis de los personajes involucrados en la historia del caso se detectaque los estudiantes tienen serias dificultades a la hora de describir la actitud de lospersonajes (el dilema de la oposición ser/estar, por ejemplo), el profesor puede aprovecharesta oportunidad para auxiliar a los estudiantes en sus descripciones (de manera másexpositiva o más inductiva). Incluso podría llevarse más lejos esta secuencia aprendizaje →enseñanza. El profesor puede tomar anotaciones (o bien usar grabaciones) de la prácticacomunicativa entre los estudiantes con el fin de identificar qué necesidades de aprendizajeespecíficas tienen como grupo e individualmente. Este material sería la base empírica parael diseño o elección de los siguientes casos. De esta manera el estudiante no sóloconstruiría su aprendizaje gracias a las oportunidades de práctica guiada que proporciona el
  5. 5. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciauso de casos, sino que sería el protagonista (no sólo el destinatario) de los objetivos,dirección y alcance de dicho aprendizaje.Desde luego, esto haría más compleja la aplicación del caso, pero no resulta nueva en lametodología de la enseñanza de lenguas. Una dinámica similar se ha trabajado en el métodocomunitario, propuesto por Charles A. Curran, en el que el profesor sólo actúa como“consejero” (figura que Curran toma de las técnicas de Consejo Psicológico de Rogers), yproporciona las soluciones que en cada momento requiere la interacción espontánea de losestudiantes (que es grabada para su análisis posterior). b. El nivel de dominio lingüístico.Es verdad que en cualquier disciplina del saber el estudio de casos debe adaptar sucomplejidad al nivel de conocimiento de los estudiantes. Pero en la clase de ELE lacomprensión del caso depende de la capacidad del estudiante para entender el lenguajeescrito en español. En otras ramas, al menos como supuesto de partida, sólo el análisis delcaso depende del nivel previo de los estudiantes, no así la inteligibilidad del mismo. Por lotanto, resulta un reto plantear la aplicación de casos en niveles1 iniciales de adquisiciónlingüística. Labrador Piquer afirma, con rotundidad, que al menos se requiere unacompetencia intermedia del idioma, y que los casos son idóneos, en realidad, paraestudiantes de nivel avanzado.Esta presuposición debería ser confrontada con la realidad. De hecho, en el curso deespañol que impartí el verano de 2008, diseñé algunos casos (basados en problemáticas demalentendido cultural) para un grupo de estudiantes de nivel inicial. Tanto su informaciónde entrada (en un lenguaje de frases simples, tiempos básicos y léxico de alta frecuencia, yatrabajado en clase) como el alcance del análisis (preguntas de comprensión lectora y detoma de decisiones mínimamente explicada) eran muy sencillos. Los resultados fueronmuy satisfactorios, ya que la redacción del caso, adaptada a su nivel, les proporcionó uninput lingüístico estimulante y especialmente dirigido a sus necesidades concretas . Además,impulsó un ejercicio de debate muy elemental pero enormemente significativo en suproceso de aprendizaje, pues les dio la sensación de poder hacer cosas con el lenguaje(expresar opiniones, disentir, pedir el turno de habla, argumentar, explicar sus ideas) quehasta ese momento no eran conscientes de poder realizar en español. Por supuesto, el1 La Unión Europea, en su Marco Común de Referencia (MCRE), tal vez el modelo curricular másimportante en la actualidad para la enseñanza de segundas lenguas, establece al menos 6 niveles decompetencia lingüística, divididos en tres etapas de dominio (usuario básico: A1 y A2; usuarioindependiente: B1 y B2; y usuario competente: C1 y C2).
  6. 6. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciariesgo de producir un efecto inhibitorio, ante la distancia entre lo que desean comunicar ylo que su dominio precario del idioma les permite, es alto. Por ello, la habilidad delprofesor para inducir y auxiliar al estudiante en su búsqueda de alternativas lingüísticas escrucial. También, y lo veremos más adelante, sería aconsejable el diseño de actividadespreparatorias o incluso paralelas que estuvieran enfocadas en la forma (estructurasgramaticales, morfológicas y léxicas). c. Trabajo por destrezasUna de las especializaciones clásicas de la enseñanza de lenguas tiene que ver con losdiferentes tipos de destrezas comunicativas que implica el dominio de una lengua. A lastradicionales cuatro destrezas (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora yredacción) el Marco Europeo (MCRE) agrega tres más: la interacción escrita (como elchat), la interacción oral (conversación) y la mediación (la traducción).Lo interesante del estudio de casos es que de manera natural integra el trabajo de cada unade esas destrezas: la lectura del documento en que se explica el caso y la información que elprofesor proporcione para su análisis; la conversación con los compañeros del equipo parael análisis; la exposición oral de las conclusiones, en la sesión plenaria; la comprensión oralde las exposiciones de los compañeros y del profesor; y la redacción de documentos que elprofesor pueda requerir como tarea final del caso. Es decir, el caso no sólo permite trabajarcada una de esas destrezas, sino que las relaciona dentro de una secuencia natural, motivadaintrínsecamente.En este sentido no parece haber diferencia sustancial con lo que sucede en cualquier otradisciplina académica en la que se usan casos. Sin embargo, es importante comprender elalcance que puede tener el trabajo de algunas destrezas que en otras áreas del saberresultarían poco relevantes, por su carácter de simples medios para el análisis, y que en laenseñanza de lenguas pueden ser en sí mismas auténticos objetivos del aprendizaje. Porejemplo, si el objetivo curricular fuera mejorar la competencia lectora del estudiante, sepuede orientar la redacción del caso al tipo de lengua y del tipo de discurso que se deseereforzar en el estudiante, y, sobre todo, habría que diseñar actividades específicamenteorientadas a la adquisición de ciertas microhabilidades lectoras (como actividades paraasociar símbolos y significados, suplir lagunas concretas de información, identificarpatrones genéricos, actividades de resumen, de reconstrucción del significado, etc)2.2 Para más información de este tipo de metodología aplicada a la competencia lectora puede leerse:Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”, en Cuadernos de Roma.Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de España.
  7. 7. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponencia d. La cultura de origenUna de las cirtudes del uso de casos es la creación de un conocimiento plural ydemocrático, donde la perspectiva de cada individuo entra en diálogo con el resto. Dichode otra manera: conduce a una conciencia del otro como parte del proceso de construcciónde la propia identidad. En el caso de la enseñanza de español para extranjeros, estadimensión dialógica (Bajtin, 1981) se multiplica exponencialmente por el hecho de que, enmuchas ocasiones, los estudiantes que conviven en el aula de español pertenecen a culturasmuy diferentes.Una de las consecuencias es el reto que supone educar a todos esos participantes en unasmismas reglas de juego educativo basadas en la autonomía del estudiante y el trabajocolaborativo. Esa filosofía puede chocar con los hábitos escolares que algunos estudiantestengan ligados a su cultura de origen. Pero no sólo en la dinámica de aprendizaje. En lasdiferentes interpretaciones y respuestas al caso se revelará la disparidad de perspectivasculturales. Sin embargo, más que una dificultad para su aplicación, veo en lamulticulturalidad del estudiando un reto apasionante para el trabajo con casos.Por otro lado, también es interesante tomar en cuenta estas diferentes culturas y lenguas deorigen a la hora de organizar los equipos de trabajo. El profesor puede elegir agrupacionesde equipos culturalmente homogéneos, con el fin de contrastar, en la plenaria, sus posiblesperspectivas culturales. O, al contrario, elegir grupos heterogéneos para fomentar desde elprincipio la negociación de sus diferentes puntos de vista, derivados de sus distintas lenguasy culturas de origen. e. EvaluaciónEl enfoque comunicativo confiere una gran importancia a la evaluación del proceso mismode aprendizaje, no sólo a los resultados finales (como, en cambio, sí lo hacía elconductismo). En este sentido, el estudio de casos proporciona un escenario de actividadidóneo para que el profesor pueda evaluar el progreso del estudiante, ya sea con unabitácora de clase (más abierto) o bien con rúbricas delimitadas (más cerrado). En dichaevaluación puede valorar tanto la información de esos mensajes (comprensión de lainformación, sofisticación de las propuestas, profundidad del análisis) como su formaciónlingüística (corrección gramatical, adecuación pragmática, riqueza del vocabulario, etc). Asu vez, el modelo de casos comparte, con el enfoque comunicativo, la pertinencia deinvolucrar al estudiante en la tarea evaluadora. Las herramientas de autoevaluación y co-
  8. 8. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaevaluación suponen excelentes oportunidades para el desarrollo de una conciencia delaprendizaje, tal y como el MCRE propone.Por último, el análisis de caso también ofrece pruebas de evaluación centradas en losresultados, como puede ser un ensayo, una composición (destrezas escritas) o unaexposición o simulación (destrezas orales).Aplicaciones concretasComo ya se ha visto, el método de casos no sólo puede aplicarse a la enseñanza delespañol, sino que resulta una técnica muy eficaz de acuerdo a las tendencias pedagógicasactuales de la adquisición de lenguas. A continuación se intenta responder para quépropósitos específicos de aprendizaje podría utilizarse. a. Contenidos lingüísticosHacer del método del caso una actividad idónea para cubrir exclusivamente contenidoslingüísticos es uno de los retos actuales, ya que su uso ha estado ligado, fundamentalmente,a la enseñanza de fines profesionales. Sin embargo, los casos proporcionan una ocasiónideal para que los estudiantes sientan la necesidad de comunicarse y negociar sussignificados (lo que, según Long, es la mejor manera de aprender otra lengua). Así loexplica Schmidt: La motivación y el interés por comunicarse que generan en los alumnos tanto el método en sí como los temas de los que se ocupa consiguen que los aprendientes interactúen entre ellos, esforzándose por hacerse entender y por superar los problemas de comunicación que pueden surgir debido a sus limitaciones lingüísticas y a las dificultades propias de la tarea, lo que les lleva a colaborar para modificar o ajustar su producción en la lengua objeto a fin de lograr una comprensión adecuada de los mensajes que intercambian. Este fenómeno es conocido como negociación del significado (“negotiation for meaning”, en inglés) dentro de los estudios de adquisición de segundas lenguas, y se considera que, más allá de permitir la práctica de la L2, puede contribuir también a su adquisición. (p.169).Para la enseñanza de contenidos más específicas, como construcciones gramaticalesconcretas o campos estructurados de vocabulario, habría dos posibilidades fundamentales:una, diseñar, como trama misma del caso, problemas de uso del lenguaje, de manera que latoma de decisiones de los estudiantes tuviera que girar en torno a cuestiones formales y alos posibles efectos que puedan tener en situaciones de comunicación real. Para ello podríausarse material genuino, como fragmentos de película, recortes de periódico, discursos,
  9. 9. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciafolletos publicitarios, etc. Por ejemplo, se podría redactar un caso en torno a una reuniónde publicistas que deben decidir un eslogan adecuado a las características de lamercadotecnia de su producto; o un adolescente que tiene que redactar un mail en el quedeclare su amor por la chica de sus sueños.La segunda posibilidad consiste en desarrollar el trabajo lingüístico en actividades previas,paralelas y posteriores al análisis del caso. Es decir, el análisis de caso sería la tarea final a laque se subordinarían una serie de actividades formales, de vocabulario, gramática odestrezas específicas. De hecho, esa misma dinámica de aprendizaje, con actividades ligadasa la realización de una actividad significativa real, es una de las metodologías de ASL(Adquisición de Segundas Lenguas) más en boga en los últimos años: el “enfoque portareas” o “Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas” (ELBT), como se la conoce en elámbito anglosajón. Su valor agregado respecto a otras variantes metodológicascomunicativas es que, como afirma Richards y Rodgers, las actividades de aprendizaje(tareas) son la “unidad esencial de planificación y enseñanza”. La tarea que diseña elprofesor no se concibe, por tanto, como una práctica de lo que el estudiante aprendió en elsalón de clase (de una regla gramatical, por ejemplo, o un tipo de vocabulario), sino que esla tarea misma la que opera como columna vertebral de toda el aprendizaje. Así, en unaunidad didáctica clásica de enfoque por tarea, el profesor puede elegir, como tarea final, laexposición en equipo de una guía de restaurantes locales recomendables para el resto deestudiantes. Durante ese ciclo cada estudiante deberá hacer ejercicios, lecturas, escuchas dediálogos, investigaciones, etc…, todo el trabajo exigido para que el estudiante pueda llevar acabo la realización exitosa de la tarea final.. Así, el estudiante puede adquirir vocabulario,nociones de cultura, estructuras sintácticas, habilidades comunicativas, en fin, todo unproceso integral de aprendizaje ligado a alguna acción relevante para los estudiantes en lavida real. b. Competencia interculturalLa incorporación de competencias culturales al currículum de español tiene cada vez máspeso. Se trata de enseñar una lengua como parte de una cultura, en la que opera y querefleja a su vez. Asimismo, el estudiante no observa la nueva cultura (C2) desde laneutralidad. Al igual que sucede con su lengua materna (L1), su propia cultura (C1)condiciona sus habilidades y valoraciones culturales en su proceso de inmersión. Por eso, elMCRE considera la competencia intercultural una de las prioridades de la enseñanza decualquier curso de L2. Esa competencia o consciencia intercultural incluye habilidades
  10. 10. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciacomo la disposición favorable y flexible a la diferencia, el distanciamiento y la relativizacióndel propio punto de vista o la tolerancia a la ambigüedad.Uno de los problemas metodológicos actuales de la enseñanza del español es la falta deprogramas eficaces precisamente para la adquisición de esas habilidades. No se sabe muybien cómo se aprenden y qué tipo de actividades pueden ayudar a despertarlas.El uso de casos, en esta área, tiene mucho que aportar. Su dinámica de diálogo ynegociación entre estudiantes de diferentes nacionalidades les hace conscientes de suspropios códigos culturales y así pueden aprender a relativizar sus puntos de partida. Comodice López Caballero, el análisis de caso (especialmente en la etapa de discusión enpequeños grupos) contribuye al “mejoramiento de las actitudes para afrontar problemashumanos, el desbloqueo de actitudes temerosas e inseguras, el desarrollo del sentimientodel ‘nosotros’ y la disposición a la escucha comprensiva” (p. 36).Por ello, sería idóneo orientar el caso al análisis de malentendidos culturales, de manera queel debate en torno a ellos ofrezca a los estudiantes ideas y habilidades para poderentenderlos desde una conciencia intercultural. Un ejemplo de este tipo de trabajo es elcaso “¡Cómo decir que no!”, que puede consultarse en el CIC. Se trata de una chicaestadounidense que inicia un diálogo en la pista de baile de una discoteca con un jovenmexicano. Ella, tras la insistencia del mexicano en halagarla y su propuesta de continuar lafiesta juntos, empieza a sentirse acosada. ¿Qué debe hacer la extranjera? Este caso pretendeponer en cuestión alguno de los estereotipos entre mexicanos y estadounidense (como laimagen de país machista y peligroso que a veces se tiene en EEUU de este país; o elestereotipo de mujer liberada y promiscua que sufren aún muchas jóvenes estadounidensesaquí). El profesor puede jugar el rol de “abogado del diablo”, cuestionando las imágenesculturales que se tienen en una y otra orilla. Puede, también, incluir como parte de losdocumentos ligados al caso algunos conceptos de la antropología social (como el de HighContext versus Low Context, de E. Hall) que ayuden a los estudiantes a tener unaperspectiva más universal de consideración. Se trata sólo de un ejemplo, pero lasposibilidades de traer al salón de clase malentendidos de índole cultural es inmensa y muyatractiva para los propios estudiantes, que adquieren sensibilidad hacia la otra cultura ensituaciones concretas relevantes para ellos (y no como contenidos de información cultural ohistórica, desconectados de sus experiencias y problemas de inmersión). c. Fines generales versus fines específicos
  11. 11. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaSin duda, la enseñanza de lenguas para fines profesionales (o específicos) es el área en laque más se ha incluido estudios de casos como técnica de enseñanza, especialmente en elcampo de la lengua de negocios. La bibliografía al respecto es abundante, especialmente enel campo del inglés, aunque desde hace años está viviendo un gran auge en las clases deespañol para fines específicos (EFE)3. No es de extrañar, pues la metodología de casosproporciona un excelente vínculo entre sus necesidades lingüísticas y sus necesidadesprofesionales. Además, en el caso de los negocios, los alumnos suelen estar familiarizadosya con esta técnica, fundamental en su enseñanza a nivel universitario.La bibliografía4 es abundante en este campo y no insistiré más en un terreno que ha sidotan fértil y que ha abierto el camino para extender la aplicación de la técnica a intereses másgenerales de aprendizaje de lenguas. Baste mencionar las conclusiones a las que llega PilarBonet: Su utilización en clase de lengua, por su mecanismo, dinámica y desarrollo se adapta perfectamente a los criterios del movimiento comunicativo de la enseñanza de idiomas como L2. La creatividad en la selección y explotación de casos reales de empresa son la base de su éxito en la enseñanza del español de los negocios. (p.139).ConclusiónEl estudio de casos, pese a compartir muchas de los valores pedagógicos del enfoquecomunicativo de la enseñanza de lenguas, aún no se aplicado de forma sistemática a estecampo, excepto en el área de la enseñanza de L2 para fines profesionales.No sólo resulta una técnica ideal para el desarrollo de la comunicación en la lengua queestán aprendiendo los estudiantes, sino que puede dirigirse a contenidos de enseñanza muydiversos, como la competencia intercultural o el trabajo en cada una de las destrezas, oraleso escritas.Pero para ello tal vez requiera adaptar su modelo de uso a las necesidades de esta área. Unaposibilidad muy interesante sería ligarlo a una secuencia de tareas, según la metodologíacomunicativa muy prestigiosa hoy en día, la Enseñanza de Lenguas Basada en Tareas.3 Prueba de ello son los Congresos Internacionales de Español para Fines Específicos (CIEFE), queorganiza el Instituto Cervantes y la Consejería de Educación de la Embajada de España en Holanda,Bélgica y Luxemburgo. Sus actas pueden consultarse en:http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm4 Pueden consultarse las referencias incluidas en Bonet y Melcion (p.136), que aluden a los trabajosde Piotrowsky (1982), Charles (1984), Bhatia (1986), Dow y Ryan (1987), Grosse (1988),Westerfield (1989), Robinson (1991), Bonet y Melcion (1996), Bonet (1997) y Dinapoli (1999).
  12. 12. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaComo profesor, llevo algunos semestres incorporando algún caso a mis cursos, en todoslos niveles, desde inicial a avanzado. Hasta el momento, y a pesar de la falta desistematicidad de estas incursiones, la respuesta de los estudiantes ha sido satisfactoria.El campo sigue abierto, y tanto el estudio de casos como otras técnicas didácticascontemporáneas derivadas del constructivismo, y por las que está apostando decididamenteel Tecnológico de Monterrey, como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o el PBL(Aprendizaje Orientado a Proyectos), podrían enriquecer el actual panorama metodológicodel aprendizaje de lenguas.ReferenciasBajtin, M. M. (1981). “Discourse in the novel”. The Dialogical imagination. Austin: Texas University Austin, 258-297.Bonet, P. y Melcion, L. (1999). “El uso de casos en áreas específicos: selección y explotación de materiales”. Actas X Congreso Internacional ASELE. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cádiz, septiembre de1999. Cádiz: Universidad de Cádiz, 133-139.Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.Curran, C.A. (1976). Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, IL: Apple River Press.Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”. Cuadernos de Roma. Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de España.González González, J. A. (2006). Transformando el aprendizaje con el método de casos. Guadalajara, México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.Labrador Piquer, M. J. (1996). “La enseñanza de español a extranjeros: el método de caso”. Actas del VII Congreso Internacional de ASELE. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Almagro, 1996. Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Mancha, 531-537.Long, M. (2005). Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press.López Caballero, A. (1997). Iniciación al análisis de casos. Una metodología activa de aprendizaje en grupos. Granada: Mensajero.Ministerio de Educación. (2008). El mundo estudia español 2007. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Secretaría General Técnica.
  13. 13. Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponenciaRichards, J.C. y Rodgers, T. (2001). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. 2° edición actualizada. Cambridge: Cambridge University Press.Sánchez Pérez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Española de Librería.Schmidt, C. (2003). “El papel de las preguntas en la aplicación del método de caso en el español de negocios”. II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE). Amsterdam, noviembre 2003. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 169-179

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