• M«iiso • Gonzalo de Amézola • Teresa Artieda • Graciela Garbo                                                           ...
DICTADURA Y EDUCACIÓN              TOMO 3       Los TEXTOS ESCOLARESEN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE        Carolina Kauf...
La maquetación y diseño de la obra y la colecciónestuvieron a cargo de:                                                   ...
SEGUNDA PARTE:Los manuales escolares de Ciencias Sociales.            .225   PrólogoCapítulo VICambiar la Historia. Manual...
IKÓLOGO                                                                     9K                                            ...
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12                                   GABRIELA OSSENBACH SAUTERHOFSTETTER, R. y ScHNEUWLY, B. (eds.) (2004), "Introduction....
En memoria de   Presentación   Gigi Godoy                                                                Carolina Kaufmann...
16                                             CAROLINA KAUFMANN      Vi MNIACIÓN                                         ...
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20                                             CAROLINA KAUFMANN      IKKSENTACIÓN                                        ...
PRIMERA PARTEI ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍTICA E IDEOLOGÍA
(¡ipítulo IPolíticas pedagógicasde cuidado y espera:los libros de lecturaI >. 11 a la escuela primaria en la Dictadura    ...
IIÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...                        27 !6                                                       PAB...
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  1. 1. • M«iiso • Gonzalo de Amézola • Teresa Artieda • Graciela Garbo lil < oria • Delfma Doval • Raúl Frutos • Paula Guitelman l i i ü i Kaulmann • Rubén Naranjo • Pablo Pineau • Viviana Postay Prólogo de Gabriela Ossenbach Sauter Dirigir la mirada haei.i I . . i. In htlsido no sólo un imperan v< > del giro hl i irAlleque ha buscado 11110vas I u. m. pa l.valores, prácticas, contenido mi todocirculan en el espai-io CNI "l.u I. - .1.aquellos manuales con ION qui ->» nIescuela ha sido t a m b i é n c < > n i. , ,revalorización como lugtri ° i . nui Ir* ITUl .>donde confluyen gran partí i i > la blograflsindividual y concieneía enleí M i Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lométodos y estrategias didáotloi qui i miliescolares proponen, y que contribuyiconocer el énfasis dado a d o i i - m i n u . !sino sobre todo a desenlianai ouátoi hin i « l . . l i !•• ¡ > i ION Dictadura y Educaciónintenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . i Tomo 3transmisión de ideas, aclilndos, . i l m . .imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittllütuli Los textos escolaresde uso de los textos por parte del m.n . I M . a de la pro|)ia l i . n l n i«.n I. l.r. n r . i i i i m en la historia argentina recienteeducativas. Carolina Kauf mann De esta manera, los trabajos qui • "inpnnrn lnpresente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < (directora)reconstrucción de la memoria oolri n 1 iindividual, y se centran en el esludio de loscontenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOIescolares de la última dictadura argcntlni OU <heridas aún abiertas hacen de este libro un. n<más de la dolorosa confrontación del |m.M..argentino con su propio pasado. Asimismo , i . ,escritos alumbran la esperan/a de ahí n roiCjpara nuevos libros de texto dialoganles t|uo snpeienel discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u en « E D I T O R Ela propia naturaleza de los textos escolaie 1 ; llnlvnraldad Nacional de Entre Ríos
  2. 2. DICTADURA Y EDUCACIÓN TOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARESEN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Carolina Kaufinann (directora) Fabiana Alonso • Gonzalo de Amézola Teresa Artieda • Graciela Carbone Julia Coria • Delfina Doval Raúl Frutos • Paula Guitelman Carolina Kaufrnann • Rubén Naranjo Gabriela Ossenbach Sauter • Pablo Pineau Viviana Postay • E D I T O R E S » Avww.minovdavila.com.ar
  3. 3. La maquetación y diseño de la obra y la colecciónestuvieron a cargo de: índiceGerardo MiñoEl armado y composiciónestuvieron a cargo de:Valeria Pérez Margolis Prólogo © 2006 - Miño y Dávila srl Gabriela Ossenbach Sauter. www.minoydavila.com.ar Presentación Carolina Kaufmann 15En Madrid:Miño y Dávila editores PRIMERA PARTE:Arroyo Fontarrón 11 3, 2° "A" (28030) Los textos escolares, política e ideología 23tel-fax: (34) 91 751-1466 Capítulo IEn Buenos Aires: Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros deMiño y Dávila srl lectura para la escuela primaria en la DictaduraPje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) Pablo Pineau 25tel-fax: (54 11) 4361-6743e-maill: administracion@minoydavila.com.ar Capítulo IIe-mail2: produccion@minoydavila.com.ar Manuales de educación primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios Graciela M. Carbone 41 Capítulo IIIISBN-10: 84-96571-10-6 Lecturas escolares sobre los indígenas en dictaduraISBN-13: 978-84-96571-10-5 y en democracia (1976-2000) Teresa L. Artieda 105Primera edición: abril de 2006 Capítulo IVIMPRESO EN ARGENTINA Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y señalesProhibida su reproducción total o parcial, incluyendo Carolina Kaufmann 149fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Capítulo VQueda hecho el depósito que marca la ley 11.723. La enseñanza encubierta de la religión: la "Formación Moral y Cívica" Carolina Kaufmann y Delfina Doval 203
  4. 4. SEGUNDA PARTE:Los manuales escolares de Ciencias Sociales. .225 PrólogoCapítulo VICambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum yenseñanza de la historia reciente desde la Gabriela Ossenbach Sauter"transformación educativa"Gonzalo deAmézola 227 Directora del Centro de Investigación MANES, Universidad Nacional deCapítulo VII Educación a Distancia (UNED), MadridLa dictadura militar argentina (1976-1983) en los textosde Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclode la Educación General BásicaFabiana Alonso 273Capítulo VIIIConcepciones acerca de lo social en los manualesde historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI D irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las múltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalo- rizar la etnografía y el estudio de los objetos materiales de laJulia Coria 295 escuela, con el fin de prestar atención a la historia del curricu- lum, de las disciplinas y de los modos de enseñanza. Esta pers-Capítulo IX pectiva de análisis ha sido producto de un giro historiográficoAlgunos usos de los textos de Ciencias Sociales que ha primado el conocimiento de los actores y de la vidaen las escuelas secundarias cordobesas durante el último interna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y losperíodo dictatorial sistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y aViviana Postay 333 la memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia de la educación se ha propuesto en la últimas dos décadas "abrirTERCERA PARTE: la caja negra" e indagar lo que sucedía al interior de la escuelaDos propuestas editoriales 355 y de qué forma ésta se constituyó en un ámbito con formas de vida particulares, desde el que se generaron transformaciones,Capítulo X a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambioEducar y entretener. a través de un juego dialéctico entre la escuela y su entorno,La Revista Billiken en años de Dictadura entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspira-Paula Guitelman 357 ciones y el prestigio de viejas imágenes. En definitiva, la mi- rada del historiador ha empezado a penetrar en el interior deCapítulo XI las instituciones escolares para conocer su funcionamiento yEl genocidio blanco. la apropiación que se ha producido en ellas de las más diver-La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario sas corrientes ideológicas, culturales, sociales y pedagógicas,Rubén Naranjo y Raúl Frutos ,391 conformando la llamada "cultura escolar".1Sobre los autores. .429 Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida coti- diana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe
  5. 5. IKÓLOGO 9K GABRIELA OSSENBACH SAUTER de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron La historiografía latinoamericana no se ha mantenido al una especial consideración por parte de los bibliotecarios a la i Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educación, hora de preservarlos y catalogarlos, ha sido también una conse-y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran cuencia de su revalorización como lugares de nuestra memoria, la historia de la cultura escolar a través de los textos escolares2. así como de su enorme potencia para hacernos presente unaLa conformación de una amplia red de investigadores de Eu- p;irte importante de nuestra propia biografía individual y deropa y América Latina dedicados a esta temática, que se han nuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual queaglutinado alrededor del proyecto de investigación MANES3, los espacios arquitectónicos en los que discurrió nuestra infanciacon sede en España, y de otras iniciativas similares, ha hecho escolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primerasposible la aparición de un nuevo campo de estudio y de una miradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria loscomunidad científica muy dinámica. Como lo han comproba- ecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (Fernándezdo diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes de Alba, 1997: 516).comunicación aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la Por tanto, abordar hoy en día el estudio de los textos esco-difusión del conocimiento, así como la creación y consolidación lares es también consecuencia de una compleja coyuntura en lade "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). que confluyen, probablemente no por casualidad, un giro histo-Esos vínculos académicos y humanos, de enorme riqueza, han riográfico y una necesaria tarea de reconstrucción de la memoriaposibilitado la circulación de trabajos, el intercambio de pre- colectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilarsupuestos teóricos y metodológicos para abordar este tipo de procesos traumáticos del pasado reciente, que han afectado afuentes históricas, y la creación de una serie de recursos (bases varias generaciones que están intentando vivir auténticamentede datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliográficos, etc.) el presente y construir futuros esperanzadores. La recuperaciónque facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hecho de la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del siglode prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor, XX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigaciónes un producto más de todos esos intercambios y relaciones que histórica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendonos están permitiendo conocer nuestras distintas tradiciones a las imágenes de la escuela y a los viejos libros de texto4.escolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambas La mirada necesaria hacia los libros escolares de la últimaorillas del Atlántico, sino también muy especialmente entre dictadura argentina, cuyas heridas están todavía tan abiertas, notodos los países de la América Latina. constituye en ese sentido una excepción. Esta obra es una mues- Pero la mirada a los textos escolares no ha sido sólo un im- tra más de la confrontación, sin duda muy dolorosa, del puebloperativo de este giro historiográfico de la era postmodema, que argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desdeha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prácticas, este modesto prólogo, en una actitud de profundo respeto haciacontenidos y métodos que circularon en el espacio escolar. La un sentir colectivo en cuya conformación la escuela y sus librosrecuperación de aquellos manuales con los que aprendimos en no han sido ajenos.la escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de los textos escolares, así como de los métodos y estrategias didác- y Simón, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; ticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no sólo a Depaepe y Simón, 2005.2. Sobre el estado de la investigación acerca de la historia de los libros es- colares en América Latina, véanse los estudios introductorios y anexos 4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado por bibliográficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guereña, Ossenbach, y el Instituto Georg Eckert de investigación sobre los textos escolares, con del Pozo, 2005. sede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regí-3. Sobre el Proyecto MANES, véanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. menes dictatoriales de las décadas de los años 30 y 40 en Alemania, Italia Puede consultarse también el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma- y España.
  6. 6. III GABRIELA OSSENBACH SAUTER li rt| ..,,,) 11conocer el énfasis dado a determinados contenidos, sino sobretodo a desentrañar cuáles han sido las intenciones a las que esos i- 1 lerendas bibliográficaslibros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas,actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad 1 i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cívicas y los textos deque los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de i i l i n ación para la democracia. Dos modalidades de forma-conocimiento sobre la práctica pedagógica, hay que tener en > i- MI del ciudadano en Colombia durante el siglo XX", encuenta que "detrás de la imagen de la escuela que uno pudiera .1 NIIACH, G. y SOMOZA, M., Los manuales escolares comoevocar al examinar los libros escolares, yace una compleja in, /itf para la Historia de la Educación en América Latina,historia de la práctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). I I N I , 1 ) , Madrid, pp. 143-154.Aunque es legítimo considerar a los textos escolares como un ( IHIAN, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Chan-instrumento en algún grado eficaz para la creación de nuevos va- ni American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Colum-lores y mentalidades, la investigación sobre los textos escolares l i . i I Inivursity Teachers College Press.no debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades de DttlArTí;, M. et al. (2000), Order in Progress. Everyday Edu-uso de los textos por parte del maestro y las diversas formas de l Practice in Primary Schools. Belgium, 1880-1970,mediación entre el texto y los sujetos que aprenden, las múltiples l a, Leuven University Press.maneras en que sus contenidos y estrategias han sido leídos y V SIMÓN, F. (1995), "Is there any Place for the History ofapropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propia i liu-alion in the History of Education? A Plea for the His-tradición de las instituciones educativas, entre otros fenómenos nl Kvcryday Educational Reality in- and outside Schools",que han condicionado el impacto de los libros escolares sobre hit ,A/i;f)#/ca Histórica, Vol. 31, N° 1, pp. 9-16.la formación de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fácilpues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en el v — (2005), "Fuentes y métodos para la historia delaula requiere de la descripción de prácticas que rara vez dejan "il.i", en FERRAZ LORENZO, M. (ed.), Repensar la historia dehuella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que Antonio l:i • tlucación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid,Viñao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensar l i i M i u i r r a Nueva.que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de las i ANO, A. (2000), "La Historia de la Educación despuésinstituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades iti 1.1 postmodernidad", en Ruiz BERRIO, J. (ed.), La culturay reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha • •liu ilc Europa. Tendencias históricas emergentes, Madrid,sido capaz de mantener una cierta autonomía que le ha permitido Miihoicca Nueva, pp. 297-323.generar productos específicos y sobrevivir frente a reformas e i • • u IDI •/. ALBA, A. (1997), "La expresión arquitectónica eninnovaciones de todo tipo (Viñao, 2002:70-81). Esta evidencia, i • • i l i l u - i o s escolares", Historia de la Educación (Salaman-que obliga al investigador a mantener una cautela metodológica i" 16, pp.5 15-518.a la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares, < m , I.; LAWN, M. y ROUSMANIERE, K. (eds.) (1999),nos sirve también para alumbrar alguna esperanza de futuro: r.v (V Imanes. The Social History of the Classroom,la escuela, como las personas, ha generado también formas de < Yoik, Pelcr Lang.resistir a la imposición de discursos autoritarios, así como degenerar disidencias en los espacios de uso y circulación de los l.-l,.; OSSKNBACH, G. y DEL Pozo, M. M. (dirs.) (2005),textos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de la ••niiili: en España, Portugal y América Latina (si-inercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquicios | / .VA), Madrid, UNED (Serie "Proyecto MANES").para otros libros de texto dialogantes, que superen el discurso ...... 1 1 Y, M. (1990), Classroom Etnography. Empírica! andexclusivamente prescriptivo implícito en la propia naturaleza i i , ; l , i/<i^ical Essays, Philadelfia / Milton Keynes, Opende los textos escolares (Castro, 2001). i v lrcss.
  7. 7. 12 GABRIELA OSSENBACH SAUTERHOFSTETTER, R. y ScHNEUWLY, B. (eds.) (2004), "Introduction. Educational Sciences in Dynamic and Hybrid Institutionaliza- tion", en Paedagogica Histórica. Special Issue: The Role of Congresses and Institutes in the Emergence ofthe Educa- tional Sciences, Vol. XL, N° V y VI.JULIA, D. (1995), "La culture scolaire comme objet historique", en Paedagogica Histórica. Supplementary Seríes, Vol. I. DICTADURA Y EDUCACIÓNOSSENBACH, G. (2000), "La investigación sobre los manuales escolares en América Latina: la contribución del Proyecto MA- NES", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp. 195- 203. TOMO 3 y SOMOZA, M. (2001), Los manuales escolares como fuen- Los TEXTOS ESCOLARES te para la Historia de la Educación en América Latina, Ma- drid, UNED, Serie "Proyecto MANES". EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTEROCKWELL, E. (2004), "Entre la vida y los libros: prácticas de lectura en las escuelas de la Malintzi a principios del siglo XX", en: CASTAÑEDA, C. et al. (coords.), Lecturas y lectores en la Historia de México, México, CIESAS / Universidad Autónoma del Estado de Morelos.Ruiz MORENO, L. (1998), "Lectura de textos visuales y espa- ciales", en: PÉREZ SILLER, J. y RADKAU GARCÍA, V. (coords.), Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de la historia, México, Instituto de Ciencias Sociales y Huma- nidades de Puebla / El Colegio de San Luis / Instituto Georg Eckert, pp. 487-498.TEISTLER, G. (2006), Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien, Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006 (Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert Instituís, Band 116).TIANA FERRER, A. (2000), "El Proyecto Manes y la investi- gación histórica sobre los manuales escolares (siglos XIX y XX)", Historia de la Educación (Salamanca), N° 19, pp. 179-194VIÑAO, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Ed. Morata.
  8. 8. En memoria de Presentación Gigi Godoy Carolina Kaufmann E ste tercer tomo de Dictadura y Educación: "Textos Es- colares en la Historia Argentina Reciente" volumen que integra la Serie de Historia de la Educación Latinoamerica- na editada por Miño y Dávila y dirigida por Claudio Lozano .¡fijas, de la Universidad de Barcelona, culmina un proyecto >diiorial impulsado desde nuestra investigación acerca de las itndencias ideológico-pedagógicas en la historia reciente de lii educación argentina, desarrollada en la Universidad Nacio- iiiil de Entre Ríos, Argentina. Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidad v < Irupos Académicos Argentinos (1976-1983) y "Depuracio- nes y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas", 1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de múltiples colegas de universidades del país que han investigado y puesto a conside- i .u ion del colectivo académico, sus preocupaciones por indagar v <l;ir a conocer las huellas, los hallazgos y los caminos que . u n í liiltan recorrer y que deja abierto el estudio de la historia luí-ncional reciente en Argentina. Docentes e investigadores/as • l las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Córdoba, La l l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Ríos, Rosario, son los protagonistas de este tomo. Por otra parte, ha sido un honor muy particular y un halago • i"* .o largo de estos volúmenes nos hayan acompañado con NIIN palabras iniciales a modo de prólogo, los doctores Claudio i - .MIÓ Seijas, Agustín Escolano Benito y Gabriela Ossenbach liutci
  9. 9. 16 CAROLINA KAUFMANN Vi MNIACIÓN 17 Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta última, < n los textos y que tienen como coordenadas temporales lasquien tanto ha hecho y hace por la reactivación, la difusión ni ii nías curriculares que precedieron a la Dictadura, así comoy el impulso constante al estudio de los textos escolares en laminen a los cambios que se produjeron a partir de la AsambleaLatinoamérica. I rderal de Educación. En estas páginas, los textos escolares Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares en i unvertidos en fuentes documentales y objeto de investigaciónArgentina; lo hace desde distintas miradas y ópticas interpretati- i" i m i t e n constatar la articulación currricular, política e ideo-vas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradas enjuego.en nuestro medio. Estas permitirán verificar posturas y recursos l ; .l capítulo III de Teresa Laura Artieda de la Universidadideológicos, ausencias y presencias conceptuales, discursos Nacional del Nordeste titulado "Lecturas escolares sobre losnormativos, voces de protagonistas, literatura pedagógica y iinli^enas en dictaduray en democracia (1976-2000) trata sobrepolíticas educativas. Diferentes géneros textuales recorren las 1 1 >:. libros de lectura de educación básica en Argentina editadospáginas de este tomo; siendo el denominador común: la Dictadu- . 1 1 c los etapas históricas, la correspondiente a la última dictadurara, el antes y el después histórico y su impacto en los textos. En militar de 1976 a 1983 y la posterior del régimen democráticosuma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar ya uní- se inicia el 10 de diciembre de 1983. La autora identificaanticipados por Agustín Escolano Benito y como privilegiados . < aiacteriza las versiones discursivas sobre los pueblos indí-espacios de memoria según términos de Rafael Valls Montes, reiias en los libros de ambos períodos. También profundiza entextos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes ámbitos < I primero de ellos y presenta el segundo de manera sintética,de representación de un pasado azaroso. " i c ni el fin de comprender continuidades y posibles quiebres en La organización temática del tomo se presenta en tres apar- i dación con dos escenarios disímiles en los órdenes (políticos,tados, ellos son: Textos escolares, política e ideología; Los i uliiirales, educativos) de la historia nacional, así como pormanuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. En i <!eiencia a dos fases también diferentes en lo que atañe a lael primero se incluyen los siguientes capítulos: valorización de la homogeneidad y la diversidad sociocultural ni oí contexto nacional e internacional". Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Airesy de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del capítulo I En el capítulo IV de mi autoría, "Los manuales de civismotitulado "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros iii la historia reciente: huellas y señales ", se exponen las mar-de lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineau i as tic identidad de aquellos manuales de civismo producidosdespliega dos hipótesis básicas vinculadas a ciertos aspectos de v publicados durante la Dictadura, así como también examinolas políticas educativas instrumentadas durante la Dictadura. alj.unos libros editados en décadas anteriores, reimpresos yDichas hipótesis se interrogan sobre las políticas de censura i neniantes en aquellos años. Manuales con alcance nacionaly sobre la política metodológica de la enseñanza inicial de la y que fueron utilizados en escuelas de la ciudad de Rosario,lectoescritura en la ciudad de Buenos Aires. piovincia de Santa Fe. El siguiente interrogante direcciona el capitulo: ¿cuáles serían las correspondencias entre las políticas El capítulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Uni- educativas y los contenidos de los manuales de civismo entoncesversidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educación publicados?primaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios " seaboca al estudio de los manuales de enseñanza primaria vi- I :Ae capítulo V "La enseñanza de la religión católicagentes en el período de la dictadura 1976/1983, centrado en la fiititbierta: la Formación Moral y Cívica" escrito conjunta-jurisdicción de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora se mente con Delfina Doval, ambas docentes de la Universidadciñe a esos años, apelando a una mirada que profundiza en la Nacional de Entre Ríos; y en mi caso, también docente de lacomprensión de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas I imversidad Nacional de Rosario; nos centramos en algunos
  10. 10. 18 CAROLINA KAUFMANN I1 i l N I ACIÓN 19textos escolares de Formación Cívica que tuvieron amplia i l . u i ó n a las tesis explicativas de lo social que se observandifusión en las escuelas secundarias argentinas durante el úl- • ii lus libros de texto para la enseñanza de la Historia. Dichotimo régimen militar. El análisis de las propuestas editoriales ni ilisis nos remitirá, a su vez, al abordaje del vínculo entre co-se realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados y i miento científico y conocimiento escolar. Coria se preguntacuya efectiva utilización escolar ha sido constatada. Esto nos u Mué medida la escuela -observada a la luz de los libros conposibilitó reafirmar la hipótesis que hemos desarrollado con i" < 11 u: enseña Historia-hace suyas las tesis acerca de lo socialanterioridad: la resacralización de la enseñanza en el ámbito I u puestas por la ciencia en el transcurso que va desde el golpede las escuelas no confesionales que pretendió cohesionar a di I .lado de 1976 hasta la década del 90.los sujetos en torno a valores universales y perennes propiosde sociedades occidentales y cristianas. l í l capítulo IX escrito por la historiadora Viviana Postay, unos usos de los textos de ciencias sociales en las escuelas El segundo apartado corresponde a los capítulos dedicados "nidrias cordobesas durante la Dictadura", reconstruye aa resaltar diferentes miradas de lo histórico en los textos esco- i i • i -s de testimonios orales algunos modos y usos de lectura delares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El capítulo 111« h< >s manuales, recuperando las maneras en las que se vincu-VI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y luniii los diferentes actores educativos con los textos escolares.enseñanza de la historia reciente desde la "transformación , < "mínelas de resistencia, reproducción de los vaivenes deleducativa " cuya autoría le pertenece a Gonzalo de Amézola, • un inilo prescripto? ¿qué nos dicen los testimonios? Ese es elde la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sar- . l • 11 i i > que asume la autora.miento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destacael autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre la I I lercer y último apartado corresponde a. Dos propuestasHistoria enseñada, la Historia académica y los textos escolares • •iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y produccionesargentinos en un arco amplio y complejo que abarca desde . l i i H míos. Componen este grupo dos capítulos.fines del siglo XIX y todo el XX centrándose a posteriori en 1i K-orporamos el capítulo X escrito por Paula Guitelman delos cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado en 1 1 1 Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretenerla década de 1990. La Revista Billiken durante la última dictadura" Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral, | M i i ( | i n - consideramos que una clasificación amplia de textostitula su capítulo VII "La dictadura militar argentina (1976- .l.ires excede el marco de la educación formal y abarca1983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para el i-l conjunto de material impreso o reproducido apto paratercer ciclo de la Educación General Básica. Este capítulo i iiiaulizaje escolar. En ese sentido, esta revista cumple contiene como propósito auscultar el tratamiento que se realiza de requisitos. Por otra parte, Billiken, más allá de ser unala última dictadura argentina en los textos escolares de historia. i > L ni legítima de análisis histórico, adquiere valor documentalA tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para el i i .u lo ;i su alcance y difusión editorial que le permitió tocartercer ciclo de la Educación General Básica. Alonso analiza la i nevadísimos de tirada, históricamente llegando a ocuparrepresentación del pasado reciente y de qué manera el abordaje 1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas,de este oscuro período se vincula con la recuperación de la < u L is I llanosky destaca como este medio gráfico se extendió democracia. i i|i>l.miente al mercado hispanoamericano, llegando a enviar 1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a España, México, Venezuela, Colombia y El capítulo VIII "Concepciones acerca de lo social en los !• MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34).manuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI", interesa la difusión de Billiken, no sólo en cuanto a lasescrito por la socióloga Julia Coria de la Universidad Nacional 11 icas que difundió, a los discursos explícitos e implícitosde Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con •i". i< uno y adhirió.
  11. 11. 20 CAROLINA KAUFMANN IKKSENTACIÓN 21 Finalmente, este último capítulo XI escrito por Rubén Na- El Tomo 3 "Textos Escolares" será parido al cumplirse losranjo y Raúl Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblio- U) ;iños del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadurateca Vigil, Rosario " responde a la reconstrucción de un proyecto iniis atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, loseditorial de vanguardia a partir de la creación del Departamento libros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigacionesEditorial, con la correspondiente historia de la Editorial Bi- v u-flexiones no sólo para conocer el pasado que palpitó en losblioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de la libios de texto, sino también para pensar y reforzar los valoresBiblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena al democráticos que los textos son capaces de vehiculizar.Estado y generada por un heterogéneo grupo de vecinalistas, A todos los autores, compañeros de ruta y a todos los colegasciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectores i|iic nos han acompañado, en estos años, mi reconocimiento,ideológicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Esta Igradecimiento y afecto.institución ejemplo de organización cultural y popular solidariafue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1aEditorial Biblioteca publicaría más de cien títulos con cerca de Carolina Kaufmanndos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, Rosario, diciembre del 2005bibliotecas y al público en general, vendiéndose a bajísimo costopara posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su ServicioBibliotecario modelo y pionero en el lugar, registró cifras noalcanzadas por institución alguna en la ciudad. Quiero, en estos párrafos finales rendir mi cálido recuerdo yreconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejadofísicamente. El 4 de octubre de 2005, falleció Rubén Naranjo,uno de los autores de este capítulo, quien pese a su delicadoestado de salud en los últimos años, accedió generosamente acolaborar en este tomo junto a su amigo y compañero de luchas,Raúl Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces BibliotecaConstancio C. Vigil. Rubén Naranjo ocupó cargos docentesdurante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Univer-sidad Nacional de Rosario, artista plástico, destacado militantede las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, dela educación pública, y de la protección y amparo de chicos de lacalle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Directorde la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el ConsejoMunicipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembrede 2004; sólo contabilizan algunas de las múltiples facetas deeste gran hombre. "Murió Naranjo, el hombre de la cultura y losDerechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunosde los titulares de los periódicos locales en el día de su partida.Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, queéste trabajo, integre y corone este tomo.
  12. 12. PRIMERA PARTEI ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍTICA E IDEOLOGÍA
  13. 13. (¡ipítulo IPolíticas pedagógicasde cuidado y espera:los libros de lecturaI >. 11 a la escuela primaria en la Dictadura Pablo PineauintroducciónL ;i vinculación entre prácticas de la lectura y cultura po- l í l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversasobras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de Aime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar• i" en los países centrales la constitución de determinados|Mil,|icos lectores no estuvo exenta de la construcción de su- i los políticos, abrieron al análisis las distintas posibilidadesi | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avanceili l,i modernidad. V;irios de los trabajos incluidos en la compilación de Ga-Imrhi Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubén u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, señalan | M - lincas semejantes se han verificado en diversos países de i iiiiuuiinérica. Como en otros casos, en nuestro país el eje(iniH-ipal que estructuró la discusión pedagógica fue la articu- l , K mu entre cultura política y sistema educativo, una de cuyas i i n n iones principales fue la construcción de públicos letrados. i >• ..Ir sus orígenes en el sigo XIX, la escuela buscó integrar• i i ii 11lunadamente a los sectores populares así como formar i upos gobernantes en una lógica moderna heredada de la llir.dación y el Liberalismo. A lo largo del siglo XX esta relación tuvo una serie de Mullios que acompañaron el devenir de la nación y forjaron su 1 - 1 ini i;i política y educativa. Una alternancia entre dictaduras •I Hemos electos -síntoma de profundos debates y oposicio-
  14. 14. IIÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 27 !6 PABLO PINEAUnes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo i ilinación 2 . Esta situación fue un importante abono parade 1976 y hasta el fin de ese período se instauró un gobierno ii i.iílma, sobre todo para quienes añoraban cierto pasadomilitar que llevó a cabo un proyecto represivo de alcances in- , , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai-usitados y macabros, a la vez que sentó las bases para el triunfo > i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos ydel neoliberalismo en las décadas siguientes. hi" i linajes producidas o utilizadas por la subversión. La sociedad argentina sufrió uno de sus períodos más Diversos autores han señalado ciertos elementos consti-traumáticos a partir de que el autodenominado Proceso de Hios de las políticas educativas de la época: su carácterReorganización Nacional asumió el control de la república. En iiv<>", la militarización del sistema, la burocratización yese entonces, los grupos en el poder sostenían que la crisis que i i n ,i I i/ación de su estructura administrativa, la violación aatravesaba el país era producto de una sociedad que se había IIIN derechos humanos más elementales y la pérdida de la es-desbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar a iieidad pedagógica del sistema3. Es nuestra hipótesis quela sociedad formaron parte de un proyecto político represivo 1 1 I heladura instrumentó una política educativa basada en dosbasado en la violación a los derechos humanos mediante el . n .Mejias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategiaestado de sitio, la sumisión del poder judicial y el terrorismo >*•/»/•<,v/«, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscabade Estado1. Imcci desaparecer -con el peso que este término tuvo en esos a los elementos de renovación previos presentados en el Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento pAunlb anterior; y por otro la estrategia discriminadora, cotoeconómico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuelade Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los .!> los sectores más tecnocráticos, que buscaba desarticular losmercados, el fomento de las importaciones, la progresiva elimina- • l i positivos tendientes a la democratización social (cuyo lemación de los mecanismos clásicos de protección de la producción l » . i l i í a haber sido "una escuela única para todos sin importarlocal y una pauta cambiaría desfavorable se combinaron para dar 1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertementecomo resultado un proceso de desindustrialización y concentra- > l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origención económica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986). Oí lal de los alumnos. Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de esta I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos ana-situación. La renovación cultural y pedagógica de los años 60 li/ar el impacto de estas concepciones en dos problemáticasy 70 había puesto en cuestión los modelos educativos previos vinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: en I H i i i i e r lugar, las políticas de censura -donde actuaron másprovenientes del siglo XIX. Esos años habían visto la apariciónde fenómenos como la adscripción por parte de docentes y pe- Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y en Ncgundo lugar la política metodológica sobre la enseñanza ini-dagogos a las llamadas teorías "críticas" -que iban desde IvánIllich al reproductivismo-, la expansión del psicoanálisis, la ( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde M i uaron más fuertemente las tendencias discriminadoras ypresencia de la psicología social, la dinámica grupal, la peda-gogía de la recreación y las nuevas concepciones de infancia, leenocráticas-, para concluir presentando algunas inferencias sobre su articulación con la conformación de la cultura políticay la publicación de textos escolares más modernos que propi-ciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se derivó a en dicho período.una mayor radicalización política mediante la sindicalizacióndocente, las campañas de alfabetización inspiradas en PauloFreiré, la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía .. Véase un desarrollo de estos temas en Puiggrós, (1995). a caracterización ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguien- tes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) y1. Véase al respecto Novarro y Palermo (2003), ODonnell (1997), Duhalde KaufmannyDoval(1997). (1999) y Pucciarelli (2004).
  15. 15. 28 PABLO PINEAU II AS 1liDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 291. La estrategia represiva: trancáis et la vie de Gastón Mauger y Maurice Brezeure, las políticas de cuidado ullimo editado en el extranjero5. I :.u> también se manifestó en la formación docente. Por Para la Dictadura, todo hecho educativo podía implicar un •Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978.acto de represión por su intrínseca "capacidad subversiva", por (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino delo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema ( i i l i m a y Educación, prohibe el uso de la obra de Paulo Freiréescolar fue enorme. La desaparición forzada de personas castigó u l<>:; institutos de formación docente de nivel nacional.muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobre Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria,todo por su condición de jóvenes-y al resto de su personal. A eso . i (improbable que la opción represiva fue privilegiar losdeben sumarse exilios, encarcelación, cesantías y despidos por • i i MUIOS de control como la continuación y profundización demotivos ideológicos, cierre de instituciones y carreras, quema 1 1 políticas tradicionales sobre el tema.de libros, prohibición de manifestaciones culturales y unifor- No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6,mización de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello, l n cambio, la Dictadura revitalizó un viejo mecanismo que(1987), "la esfera pública había sido vaciada de su polifonía de ii ii i,i ido perdiendo poder paulatinamente en los años previos:voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuos i 1 necesidad de la aprobación de los textos por parte del Esta-de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el llo pura poder ser usados en las escuelas7. Así, más que librospoder o cualquier crítica del Estado". prohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros De acuerdo a esto, podemos sostener que cada material .i|¡lobados" o "recomendados", de donde se deducía que losescrito debía demostrar su inocencia para ingresar a la escuela, i|iic allí no se encontraban estaban censurados8.cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocas I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdic-Todo texto era considerado peligroso, y diversos y poderosos i iones en las que se hallaban habilitó un nuevo mosaico demecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus i|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, queefectos de "subversión y penetración ideológica". Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura Vónsc al respecto los detallados análisis de cada caso en Invernizzi, H. yen las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un cir- (¡ociol (2002).cuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la ir l .1 única excepción que encontramos en libros para este nivel -que nonegación u omisión de acceso a ciertos materiales conservados inicilc ser considerado un "libro de lectura"— es "Dios es Fiel", libro paray el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación i alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado |ioi Editorial Guadalupe. Véase al respecto el detallado análisis en Inver-con un circuito de violencia (desaparición de libros incluidos ni/y.i y Gociol (2002).en los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema de Sobre el origen de este dispositivo, véase el trabajo de Paula Spregelburdtextos y otras formas de destrucción de ejemplares). Creemos (2002) Hasta la década de 1960, era común que los libros de texto acla-que esto también es aplicable al nivel medio, donde hubo una man en su portada en forma destacada que habían sido aprobados por elbuena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como los lisiado. Luego esto comenzó a ser puesto en un lugar menos importante y hasta quitado de los créditos, lo que señala el debilitamiento del dispositi-textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social vo.Argentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempo- H Por ejemplo, la Circular General N° 24 de la Dirección de Educación Pri-ránea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz, maria del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros de UcUira aprobados para su uso por la Comisión Técnica ad hoc de acuerdo a los siguientes aspectos: "contenidos, metodología, presentación gráfica, nspcctos formativos, morales, cívicos, sociales y estéticos, preservando con4. Véase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garaño y Pertot rsla acción los principios fundamentales que informan (sic) la educación (2002) para el caso específico del Colegio Nacional de Buenos Aires. primaria bonaerense, sus fines y objetivos".
  16. 16. 30 PABLO PINEAU l l i l l l U AS IÜDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 31limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por liiiiii /<//z. Porque decían que asi a los chicos se los cargabaeso algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largo ¡le iiny.Kxtia, y que la angustia era subversiva"10tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro delas escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar lista nueva versión, publicada a comienzos de 1977, fuesiendo editados i|""kida por los Consejos de Educación de varias provincias El ejemplo paradigmático de esta última situación fue i < .iilnnicia de la edición de 1974 autorizada sólo por la ins-"Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por i ni. 1.1 nacional, y por tal limitada a muy pocas escuelas despuésBeatriz Tornadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada, • I I » / K ) . De esta forma, durante esos años circularon por lasaprobado por el Consejo Nacional de Educación en 1973 y pu- t-in nclas dos versiones del texto con autorizaciones distintas.blicado por primera vez el año siguiente. Si bien tuvieron que • <• H siguiente ejemplo de los cambios entre ellos:atravesar una dura aprobación estatal -a la que la autora tilda / ii laíria que no se ve (1974)de "retrógrada" y "preconciliar"- que llevó a realizar algunoscambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas for- líos dicen que la patria está en los monumentos, en losmas del texto que se venían gestando desde fines de la década lihin.i de historia, en los desfiles del 9 de julio, en los cua- i ll i » . V . . .del 50: los cambios de diagramación y uso de la imagen, ladesaparición de la importancia puesta en el disciplanamiento I 1 1 ligo que la patria no se ve. Está bajo la tierra, en tantosvocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevos ./i/c murieron trabajando, estudiando y luchando.temas en las lecturas, la sustitución de los problemas morales por i -.iii en las regiones que se secan o se inundan. Está en losproblemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusión ie/ii<>s que se sientan en la estación de tren. Está en la mesa i/íim/c almuerzo cada día.de textos sin moraleja y con final abierto y la pérdida del tono A li /mlria está en la bandera descolorida de una escuelita demoralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez éstos cambios < iitn/iaña. En aquel grupo de coyas que van a cortar caña.fueron los motivos que lo volvieron un éxito inmediato. i i<i en una capilla en medio de la montaña, donde con pa- Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicitó liihnis muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.a los autores que modificaran parte de los textos para su cuarta Mi ¡inlria madruga para entrar a las fábricas, para ir a laedición por una objeción de las autoridades educativas y ecle- ucla, para curar enfermos.siásticas sanjuaninas. Así lo recuerda la autora: I ¡¡i ¡latría es mía cuando me siento hermano de todos. Por- "[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crítica del ,/i/c ¡¡atría es una palabra que proviene de padre. libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversión en cosas como las siguientes: había una lectura donde no- Hunde está la patria (1977) sotros contábamos la historia de una familia migrante por Muflios dicen que la patria está en los monumentos, en los las cosechas, porque eran cosecheros y entonces, termina- ile/iles del 9 de julio, en los cuadros... ba diciendo que el niño no había tenido la oportunidad de )n <ligo que la patria no está solamente allí. La patria está aprender a leer y escribir. (...) El planteo tenía que ver con i n v// historia. Está en el corazón de tantos que trabajan, valorar la situación de alfabetización, y darle valor a la . ••ludíany luchan cada día. posibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eran I iii en las cosechas y las sequías. Está en los viejitos que se los que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un venían en la estación del ferrocarril. Está en la mesa donde iilniiicrzo cada día.9. "Páginas para mi", de Beatriz Tornadú, Zulema Cukier y Rosa María Rey, representante también de la línea renovadora y editado por Aique en 1976 antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ríos en 1979, y i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornadú por Cristina Linares y Pablo Pineau, por Córdoba recién en 1983. ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).
  17. 17. i i H A C i l x i l C A S DE CUIDADO Y ESPERA...32 PABLO PINEAU /< vif/n data, que hacen al tema, pero que no se cum- Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña. ihin l-.n este momento y con las nuevas autoridades En aquel grupo de coyas que van a cortar caña. Esta en la i¡ ¡acarando seriamente el problema, en procura de capilla en medio de la montaña, donde con palabras muy iiliicion"". simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo. Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la I ID los organismos de seguridad buscaban controlarlo escuela, para curar enfermos. • i ios espacios públicos y privados, a la vez que cumplir Y la patria es mía cuando me siento hermano de todos. Por- I IHII. i. mes que consideraban que el Ministerio de Educación que patria es una palabra que proviene de padre. . 1 1 > l M ni forma incompleta. Así, del Ministerio del Interior En la nueva versión han desaparecido los términos que i l;i Dirección General de Publicaciones, cuya funciónpodrían resultar "incorrectos" para la infancia -"bandera i i o l a i los escritos. Esta dependencia determinó laprohi-descolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeron I una buena cantidad de libros destinados a la infanciaotros -ferrocarril por tren-, se presenta una visión de sociedad man bastante circulación en el sistema educativo, entrearmónica y no conflictiva, y se cambia la argumentación en la -.<• encuentran "Un elefante ocupa mucho espacio", deque el autor mostraba su diferencia de opinión con un otro para i u-mann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "Elpasar a su complementariedad. ni; siendo niño" de Alvaro Yunque, "La Torre de cubos" Pero si bien la censura no actuó sobre los libros de lectura, sí u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", delo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas prima- uí i lio, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "Elrias de entonces como una forma de la politica deliberada de re- u, MUÍ, los niños y el amor" de Agnes Rosenthal, y "Cinco " del Colectivo libros para niños de Berlín.presión cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y HernánInvernizzi (2002) demuestra cómo diversas oficinas públicastenían dicha función a su cargo, en las que el control sobre estetipo de libros no fue menor. En 1976 se creó en el Ministerio de I ,i estrategia discriminadora:Educación y Cultura el Área de Recursos Humanos y luego la lus políticas de la esperaAsesoría de Comunicación Social, nombres de cobertura dadosa los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajo i i u i . > n la estrategia represiva, identificamos dentro de lael mando del coronel Agustín C. Valladares, se llevó a cabo el Illli i . •( lucativa de la Dictadura a la estrategia discriminadora,denominado Operativo Claridad para la vigilancia ideológica del i - , . . "iieiivo fue romper la unidad del sistema de educaciónsistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se creó la Comisión felli i para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferen-Orientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones se Illn . I. .leucrdo a los distintos sectores sociales.encontraba la detección de textos "subversivos". l un e oirás medidas ubicables en esta estrategia, se en- Junto a esto, los sectores más duros del gobierno dicta- H u n . n i las transferencias a las jurisdicciones provinciales detorial tildaban a las políticas desarrolladas por el Ministerio . . líelas nacionales de nivel inicial y primario en 1978, elde Educación como "blandas" a partir de la caracterización I I • stado de su rol principal como agente educador elcomo espacio de subversión real y potencial que le asignaban i i i M i i l u ,il funcionamiento de las cooperadoras y la existenciaal sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado Mayor luicncs de ingreso para los institutos públicos medios yGeneral de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un au-"La subversión en los medios culturales" sostiene, respecto al Illlo en las tendencias de segmentación del sistema, medianteMinisterio de Cultura y Educación", que: "En el Consejo de Educación se desempeña una comisión I H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP de fiscalización del libro de lectura escolar. Hay algunas u .mu Nacional sobre la Desaparición de Personas).
  18. 18. 34 PABLO PINEAU iH>A<¡ÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 35la distribución desigual del bien educación entre los distintos 11 1,1 iluncnsión más importante del hecho educativo es elsectores sociales (Braslavsky, 1985). i M> ilc aprendizaje, y no de enseñanza; 2) el aprendi- Como ya había sucedido en otros gobiernos militares12, la • : un hecho individual y no social; y 3) ese proceso depolítica educativa de aquellos años tuvo también un compo- •// njc esta determinado por la maduración psicológicanente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización r<v;<i de los educandos".disciplinada de las prácticas pedagógicas mediante una pro-puesta modernizadora en cuestiones didácticas. En una forma I »i .iriierdo con estos principios se desarrolló una propues-ya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciados l.i i-iiscñanza de la lectoescritura altamente limitadora,filosóficos de corte trascendentalista y tradicionalista con po- li.i|o el manto de un cierto discurso democratizador desiciones didácticas acríticas e instrumentalistas. II i" i" .il ;ilumno" -a su tiempo, a sus acciones, a su nivel Kaufmann y Doval (1997) ya han señalado la preeminencia liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tiraba por la borda lasdel binomio perennialismo y educación personalizada en los • i • u .mués que sobre el tema se habían llevado a cabo en loscasos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicada 111 ir. veinte años. Estas concepciones producían un retorno atambién en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizar mués clecodificadoras, instrumentalistas e individualistaslas políticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobre " •!• i Mmentó de las posiciones presentes en la renovación deenseñanza de la lectoescritura inicial. 1 • !• r.i<las anteriores que se basaban en la comprensión y la La transferencia de las escuelas primarias y preprimarias i luí i ion como prácticas sociales y colectivas. implicó el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad, Serrín los nuevos preceptos curriculares, el aprendizaje ini- que comenzó a desarrollar secretarias, recursos, direcciones y llrtl ilc l.i lectoescritura básica debía prolongarse por tres años.proyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capa- 1 " • l |nmicr grado de la escolaridad, el primer cuatrimestre citación y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta de 1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestamiento" -orientación actualización docente a distancia mediante módulos de distri- hoja, repetición de formas y figuras, uso del lápiz—, y en bución periódica que duró hasta 1982, y en 1981 se sancionó el •nudo cuatrimestre, se esperaba que el alumno reconociera primer Diseño Curricular de nivel primario para la jurisdicción, .uindios once grafemas que respondieran a un solo fone- en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogos 110 presentaran problemas ortográficos para su uso en la supuestamente vinculados con posiciones progresistas. Con u.i española (las cinco vocales y las consonantes "d", "1", ellos, la Dictadura se proponía generar una homogeneización ni "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la "y" en función de de las prácticas pedagógicas mediante una propuesta de cambio -luíante y en su posición inicial en yo, y la "s" sólo para tanto en cuestiones ideológicas como didácticas. Los nuevos ""MI plurales. Un total de trece letras. Su objetivo era que el documentos sustituyeron los términos "programas" o "planes" ! "i uno "aplique el código gráfico en la producción de palabras por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagné, " u mes sencillas". Se aclara además que "sólo a fin de año el Jerome Bruner y Jean Piaget en su versión estructuralista que • i 11 u m > podrá leer textos muy simples en los aparezcan los gra- respondían al tecnocratismo autoritario del período. i . ipie ya maneja", y que "El maestro trabajará básicamente Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posiciones i"1, i.iafemas indicados; sin embargo, si el alumno maneja didáctico-pedagógicas de la Dictadura eran las siguientes: 1 1 1 i ene curiosidad o interés por avanzar en la práctica de • . i-.rafemas, no se lo limitará; antes bien, se lo estimulará idnalmente". En segundo grado debía reconocer algunas l.ules fundamentales del código gráfico. Su objetivo era •Jtir "aplique el código gráfico en la elaboración de oraciones 12. Véase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situación en la illas". Finalmente, en tercero debía reconocerlas a todas. denominada "Revolución Argentina" (1966-1973).
  19. 19. 36 PABLO PINEAU 1 • n 11A( LÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 37Su objetivo era que "el alumno aplique el código gráfico en la de la manoelaboración de oraciones y discursos sencillos"13. ,i /ií/»(/<; luna, De esta forma, aquellos alumnos que provenían de fami- liniiniíi <•! manantial.lias con un capital cultural letrado importante, en las que las 11 >is de la mano...prácticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en ese I >n idilio ideal!ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicospara alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero no | Miriulcmos al último escrito de un libro graduado como |producía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían de "mío máximo de aprendizaje al que, al menos en la pres-hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos » Ion, deben llegar los alumnos, se evidencia en este caso laera escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho u se sus alcances y expectativas. El texto es monótono,"nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su < i n i v o , cstcriotipado y carente de sentido. No parece ser lafunción ayudarlo a alcanzarlo. Mii .ilucrta al mundo de la cultura escrita, como se proponía De acuerdo a estas directivas didácticas, se produjo una j k|«u¡is anteriores, sino un artificio escolar más. La Dictaduranueva carnada de libros para la enseñanza de la lectoescritura. i i.-.í a cumplir sus objetivos de discriminación social yEntre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Segú de Cao, Lucía . i l > . i ,i las nuevas generaciones del derecho a la cultura.Ayerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vezen 1982. En él se suceden una cantidad de lecturas que parecen ser más juegos de palabras que textos significativos. •iiclusiones Véase por ejemplo el "poema" con el que concluye el libro: i ¡i I )ictadura sostenía que la "infiltración subversiva" en las "•liis era producto de los excesos -de saberes, de opiniones, Papá y Mamá i lilndes, de prácticas- que habían orientado la política iiliva de las décadas previas. Educar, entonces, fue cuidar A mamá nuevas generaciones de los males del pasado producidos Pinté alelíes ¡¡m "generaciones perdidas" que las habían precedido. Mamita mía n política educativa, en especial en lo que compete a los y un montón de mimos •• de lectura para la escuela primaria, señala cómo esta en tu día opción buscó aplicarse a todos los niños, y por extensión IM la sociedad. De acuerdo a esta posición, los alumnos A papá • ni ser ante todo cuidados. No había que hablarle de temas Iluminan el patio >i rectos" ni usar con ellos términos "ofensivos y reñidos las amapolas Ni moral". Había que preservarlos inclusive de la "fantasía y en la mano i,ida" y de los "términos impropios", y protegerlos de que de mi papito i u elidieran lo que no podían por su condición de infantes las uno a todas de trece letras a los siete años- por los riesgos que esto i producir. La política sobre el acceso a la cultura letrada de .HUÍS marca una continua necesidad de espera y detención no permitir la llegada de lo extraño que la palabra escrita 13. Todos los encodillados responden al Diseño Currícular de la Secretaría • i desatar. Se optaba por no enseñar, por no permitir que de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231 icvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su dis- y ss.). lón lo recientemente transitado para que lo reescribieran.
  20. 20. ITDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 3918 PABLO PINEAUSe buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su i i nrias bibliográficaslugar imponer la espera de la maduración. "Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y no i i , I I (1 993) La condición humana, Alianza, Madrid.plazos construían una sociedad disciplinada por infantilización PIA/u, D., KHAVISSE, M. y BASUALDO, E. (1986) El nuevo-"País Jardín de Infantes", lo llamó María Elena Walsh- que it-onómico en la Argentina de los años 80, Legasa,debía ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condición nos Aires.ciudadana y no podía regir sus destinos, que aún no estaba ll.AVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988). La escuela pública,"madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura i i nos FLACSO. Miño y Dávila, Buenos Aires.política que negaba la aparición de algo inesperado, para sólopermitir la repetición o el cumplimiento de leyes inexorables ( IJXS) La discriminación educativa en Argentina, Miñodonde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de acción. l>in i l a , Buenos Aires. Señala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror de ..... i, R. (1995) El mundo como representación, Gedisa,los totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento decada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz ..... <; A.-M. y HEBRARD, J. (1994) Discursos sobre ¡a lec-en el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse del < ícdisa, Barcelona.nacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictaduras lH11/./.A, H. (dir.) y PINEAU, P. (codir.) (2002) Para una hisio-rechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Las líi enseñanza de la lectura y la escritura en la Argen-propuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar y < •/ Catecismo Colonial a La Razón de mi Vida, Miño yplanificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo. i M v i h i , Buenos Aires.Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros. Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar de i n i , L. E. (1999) El Estado Terrorista Argentino. Quincetotalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el caso itiin-, ¡Ifspués, una mirada crítica , EUDEBA, Buenos Aires.argentino, probablemente este miedo fue el que guió las políticas 1 1 . I., FINOCCHIO, S. y GOJMAN, S. (1997) Haciendo memo-educativas de la última Dictadura. Si la palabra escrita es una tlti iii el país del Nunca Más, EUDEBA, Buenos Aires.puerta a la invención, cuidar lo que se lee, demorar el acceso, • i , S. y PETROT, W. (2002) La otra Juvenilia. Militancianegarse a enseñar, eran formas de impedir los usos inesperados i « i jiísión en el Colegio Nacional de Buenos Aires (1971-que las nuevas generaciones pudieran hacer con ella. ViSYi), Biblos, Buenos Aires. Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa época te-nemos la obligación de demostrar que su miedo era verdadero. •"y, C. y BRODA, V. (2003) "El poder de la palabra bajoDebemos hacer uso de la palabra escrita de las formas má Vl|ii!nncia en la universidad pública de la dictadura", en KAU- N, C. (dir.) Dictadura y Educación. Tomo 2. Depuracio-creativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede qu r vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas,ese sea el mejor legado que podemos dejar a las que aún está M u í » y Dávila, Buenos Aires.por venir. 1 i iNi/./.i, H. y GOCIOL, J. (2002) Un golpe a los libros. Re- i»n a la cultura durante la última dictadura militar, EU- i i HA, Buenos Aires. i M A N N , C. y DOVAL, D. (1997) Una pedagogía de la re- •!• iii El prerennialismo en la Argentina (1976-1982). Serie i" • ilaciones, Facultad de Ciencias de la Educación de la
  21. 21. 40 PABLO PINEAU Universidad de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Pa- raná. .ipilulo IILINARES, M. C. (2004) Una nueva generación de libros de lec- tura. Ponencia presentada en el Congreso Internacional "Polí- ticas culturales e Integración Regional". Facultad de filosofía M. 11 niales de educación primaria: y Letras, Universidad nacional de Buenos Aires. • i uro la clausura y la búsquedaMASIELLO, F. (1987) "La Argentina durante el Proceso; las múl- tiples resistencias de la cultura", en AAW Ficción y Política. • l- intersticios La Narrativa argentina durante el proceso militar, Alianza, Buenos Aires. Graciela M. CarboneNovaro, M. y Palermo; V. (2003,) La Dictadura Militar (1976- A la memoria de mi abuelo Luis, 1983), Piados, Buenos Aires. librepensador, docente,ODONELL, G. (1997) Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre inspirador de utopías autoritarismo y democratización, Piados, Buenos Aires.OSSENBACH, G. y SOMOZA, M. (eds.) (2001) Los manuales esco- llilrociucción lares como fuente para la historia de la educación en Améri- ca Latina, UNED, Madrid.PUCCIARELLI, A. (coord.) (2004) Empresarios, tecnócratas y I tis investigadores que se han ocupado de los manuales oírsele perspectivas históricas, ideológicas o didácticas, lniíifidcn en señalar su relación estrecha con las normas cu- militares. La trama corporativa de la última dictadura, Siglo XXI, Buenos Aires. li (ciliares. En los análisis que se abocan a obras vigentes en n;i historia reciente prevalece la idea de que los manualesPUIGGROS, A. (dir.) (1997) Dictaduras y Utopías en la historia .1 Muyen interpretaciones expandidas de las normas curri- reciente de la educación argentina (1955-1983), Galerna, Bue- > ul.iíes. A partir de allí, las divergencias son frecuentes, tanto nos Aires. pin los marcos interpretativos que sustentan los juicios comoSOUTHWELL, M. (1997) "Algunas características de la forma- |IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las ción docente en la historia educativa reciente. El legado del |«i .u iones ideológicas desempeñan un papel importante en es- espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)" en PUIGGROS, • TI i entes de interpretación y juicio, aunque no son exclu- A. (dir.) Dictaduras y Utopías en la historia reciente de la edu- nirs. A título de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau cación argentina (1955-1983), Galerna, Buenos Aires. 1 1 S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criteriosSPREGELBURD, R. (2002) "¿Qué se puede leer en la escuela? El lie elaboración pedagógica en referencia a las prescripciones control estatal del texto escolar (1880-1916)", en CUCUZZA, H. > iniiculares, con los representantes de la teoría crítica de la (dir.) y PINEAU, P. (codir.) Para una historia de la enseñanza lianza, como Gimeno Sacristán (1988), que en una de sus de la lectura y la escritura en la Argentina. Del Catecismo Co- n l i i . i s clásicas sostiene sostiene que los manuales son moldea- lonial a La Razón de mi Vida, Miño y Dávila, Buenos Aires. de la práctica curricular en las escuelas.TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. El proyecto edu- Si continuamos con la evocación de las perspectivas de cativo autoritario (1976-1982) GEL, Buenos Aires. ;i igación, nos encontramos con otra mirada que modula la mi. nor: considerando la perspectiva histórica, los manualesTIRAMONTI, G. (1985) ¿Hacia dónde van las burocracias educa- IIIIM efectuado importantes contribuciones a la construcción tivas?, Cuadernos FLACSO, Miño y Dávila, Buenos Aires. m i , m u de la norma curricular. Esta valoración subraya una m > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario
  22. 22. > i i . ] > l EDUCACIÓN PRIMARIA... 43-I GRACIELA CARBONE i i » . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedagógicos:emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a lluí rules v alumnos.cabo los primeros pasos de la universalización de la enseñanza, I .u ,1 profundizar en la especificidad didáctico-comunicativacon algunas claves de interpretación de su poder educativo: id I libio de texto, propongo otras precisiones resultantes de lalos manuales fueron instrumentos de graduación de los co- i i r . u ion comprometida con la restitución de la memorianocimientos impartidos en la enseñanza simultánea, que se ucla:proponía regular esa marcha homogeneizando su progresión(Choppin, 1992,2000). <•/ nitiiniiil didáctico o cualquiera de sus partes constitu- En virtud de estas consideraciones abordaré el estudio de i . muí unidad lingüística comunicativa en la que el autorlos manuales de enseñanza primaria vigentes en el período de <i,l,/iii formas pragmáticas de transmisión de un mensajela dictadura 1976/1983. Me circunscribiré a esos años, con la • ii /unción de las expectativas del interlocutor-alumno. To-aclaración de que la comprensión de ciertas evoluciones que i / , / v producciones pedagógicas son por definición textosse operan en los textos tienen como coordenadas temporales nnnicativos".las normas curriculares que precedieron a la dictadura citada y "un /(-.Y/O didáctico es un constructo redactado conforme alos cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federal minadas reglas, no sólo las del sistema de la lengua,de Educación que completó la transferencia de las escuelas iiii> Ins propias del modelo específico que cada tipo de ma-primarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad iiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obedece a un orden yde la Ciudad de Buenos Aires. iniii Miccsión y se cierra como estructura que se formaliza Para circunscribir los problemas que abordaré, elijo ciertas nln-ilcdor de sus significaciones" (Escolano, 2000:446).aproximaciones conceptuales al término manual o libro de texto,que en este trabajo serán considerados equivalentes: I .1 perspectiva didáctico-comunicativa, involucrada en la u .iiiueión de la memoria de la escuela acrecienta el caudal de "Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis so- 1 1 investigaciones ideológicas, aquellas que adjudicaron a su cial enunciativa, destinado al uso sistemático del escolar y • i 1 1 l u í cr el sentido de sentar precedentes para la recuperación del docente ". • le l.i democracia a partir de la segunda posguerra mundial: "Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sis- i / manual escolar ha sido siempre... un producto cultural temática, y su discurso es, así, parte del discurso educativo ni ici venido, sometido a regímenes jurídicos de autorización, global. Se trata de un fragmento de la formación discursivo- i iii.iira o examen con diferentes registros de rigor, según el ideológica que llamamos educación. En este sentido, el con- texto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio it-nor de las coyunturas políticas" (Escolano, 1998:17). educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). Ioí las condiciones de producción, los manuales escolares Esta aproximación propone el eje ideológico como orde- Illn uhiii criterios del mercado con otros de carácter pedagógico,nador del análisis, a la vez que sitúa al manual en el espacio i|iir ¡i su vez entablan relaciones con las normas curricularescolectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado que vil videncia, cuyas notas distintivas -fluidez y compatibilidad,lo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez, ii os, marchas rezagadas, tensiones, censuras, prohibicio-el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativa invi , son expresiones de la complejidad de la historia1.contribuye a explicitar el carácter de su autonomía en la cir-culación de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificarque haré prevalecer el análisis documental de los libros, aun l n l r c las condiciones de producción de la muestra elegida cabe destacara sabiendas de que su lugar de circulación creó condiciones que una importante cantidad de ediciones y de reimpresiones omite los il.iins de autoría de los manuales. Esta característica se acentúa en los tom- ín anos años ochenta. Asimismo, se puede destacar como otra característica

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