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Universidade e Escola: Reflexões Sobre Práticas Pedagógicas no PIBID

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O livro Universidade e Escola: Reflexões sobre Práticas Pedagógicas no PIBID, organizado pelas professoras Lúcia de Fátima Santos (Fale/Ufal), Sandra Regina Paz (Cedu/Ufal) e Suzana Maria Barrios Luis (Cedu/Ufal) apresenta reflexões de integrantes do PIBID acerca do trabalho desenvolvido através da interação entre universidade e escolas da educação básica.

O conjunto de reflexões contidas neste livro apresenta um retrato importante das vivências realizadas no âmbito do PIBID/UFAL e oferece subsídios relevantes para aqueles interessados em discussões que abordam práticas situadas de ensino e aprendizagem e, sobretudo, de formação de professores, fundamentadas num diálogo intrínseco e contínuo entre teorias e práticas no cotidiano pedagógico.

SANTOS, Lúcia de Fátima; PAZ, Sandra Regina; LUIS, Suzana Maria Barrios (Org). Universidade e escola : reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID. Recife : Editora UFPE, 2015. 339 p.
ISBN 978-85-415-0639-7 (broch.)

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Universidade e Escola: Reflexões Sobre Práticas Pedagógicas no PIBID

  1. 1. Universidade e escola reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID
  2. 2. Lúcia de Fátima Santos Sandra Regina Paz Suzana Maria Barrios Luis (Organizadoras) Recife/PE 2015 Universidade e escola reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID
  3. 3. TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou pro-cesso, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos e vídeográ-ficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial em qualquer sistema de processamento de dados e a inclusão de qualquer parte da obra em qualquer programa juscibernético. Essas proibições aplicam--se também às características gráficas da obra e à sua editoração. Catalogação na fonte: Bibliotecária Joselly de Barros Gonçalves, CRB4-1748 U58 Universidade e escola : reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID / organizadoras : Lúcia de Fátima Santos, Sandra Regina Paz, Suzana Maria Barrios Luis. – Recife : Editora UFPE, 2015. 339 p. : il. Inclui referências. ISBN 978-85-415-0639-7 (broch.) 1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). 2. Professores – Formação. 3. Prática de ensino. I. Santos, Lúcia de Fátima (Org.). II. Paz, Sandra Regina (Org.). III. Luis, Suzana Maria Barrios (Org.). 370.71 CDD (23.ed.) UFPE (BC2015-052)
  4. 4. Sumário Prefácio.........................................................................................09 Apresentação.................................................................................15 Capítulo 1 - PIBID – construindo e ressignificando a formação docente...........................................................................21 Carla Patrícia Acioli Lins Capítulo 2 - A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/AL.................................33 Daysiane Ferreira da Silva Janimara Marques da Silva Sineide Correia Silva Montenegro Capítulo 3 - PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio.........................................................45 Jeffles Layon dos Santos Souza Giana Raquel Rosa Capítulo 4 - O uso de vídeos como recurso didático pedagógico no PIBID/BIOLOGIA da UFAL no contexto do novo ENEM.....59 Douglas Carvalho de Amorim Cleonice Aparecida Silveira Carvalho Valdenise Viana Lourenço Giana Raquel Rosa
  5. 5. Capítulo 5 - Motivação e aprendizagem na utilização das tecnologias de informação e comunicação em aulas de Educação Física do PIBID..............................................................67 Fábio Martins dos Santos Marily Oliveira Barbosa Patrícia Cavalcanti Ayres Montenegro Capítulo 6 - O judô como um agente modificador de uma realidade-relato de experiência do subprojeto de educação física PIBIB/UFAL..........................................................99 Adonai Hilbert Pereira Seixas Patrícia Ayres Montenegro Capítulo 7 -Planejamento participativo nas aulas de Educação Física escolar ..................................................................115 Maria Nadiane Atanazio Gois Patrícia Ayres Montenegro Renata Patrícia Galdino da Silva Capítulo 8 -A “sétima arte” na educação: algumas considerações a partir da utilização de filmes com temáticas filosóficas em sala de aula...............................................................................137 Carlos Artur Costa Rodrigues Capítulo 9 - O PIBID na formação inicial do professor em Geografia: uma experiência necessária.............................................149 Amanda Barbosa Guedes Silva Ezequias Francisco dos Santos Eliza Pinto de Almeida Capítulo 10 - Uma análise discursiva das cartas do leitor no Ensino Fundamental.................................................................161 Dorgicleiton Santos Lúcia de Fátima Santos
  6. 6. Capítulo 11 - A prática docente nas experiências do PIBID...........181 Priscila Tenório Santana e Silva Capítulo 12 - Marcas de polifonia em produções escritas de alunos do Ensino Fundamental......................................................199 Maria Vanessa da Silva Soares Lúcia de Fátima Santos Capítulo 13 - Uma reflexão sobre cultura popular a partir de atividades em sala de aula sobre gênero cordel................................215 Lídia Maria da Silva Santos Lúcia de Fátima Santos Capítulo 14 - A constituição de ethos nas produções de textos: revelando imagens do processo de ensino/aprendizagem.................233 Camila René Barros da Silva Oliveira Rita de Cássia Souto Maior Capítulo 15 - A produção de sentidos no espaço escolar: desvelando sentidos de “sonho” no discurso de um aluno do Ensino Fundamental........................................................257 Juliana Tereza de Souza Lima Capítulo 16 - : (Re) construindo a formação inicial docente: impactos e contribuições do PIBID-Pedagogia/UFAL na formação do/a pedagogo/a ........................................................269 Ádson de Lima Silva Sandra Regina Paz Capítulo 17 - Escrever o quê? Para quê? Para quem? Relatos de experiência da produção textual dos alunos do 4 ano na escola pública..............................................................297 Elisabete Pereira Fernandes Juliana Neves
  7. 7. Capítulo 18 - Ensinar e aprender Matemática por meio da resolução de problemas: relatos de experiências do PIBID na escola pública............................................................................319 Elisabete Pereira Fernandes
  8. 8. Prefácio Prefaciar um livro é se embrenhar por um caminho novo, mares não navegados e terras desconhecidas. Isso porque somos um dos primeiros leitores da obra e nossa tarefa é (tentar) guiar os novos leitores por essa aventura e pelas venturas da leitura. Desde muito cedo, escutamos falar que, por meio da leitura, podemos viajar, conhecer pessoas, lugares, ideias, culturas; conhecer o diferente e, mais importante, aprender com o diferente. Sob essa égide, é que procurei (e talvez não tenha logrado êxito) pensar e organizar esse texto. Daí que busquei amálgamas entre a metáfora da viagem turística, que nos suscita cenários diversos, com os cenários construídos nos textos dos autores, os quais catalisam pensamentos variados. Não um sem porquê, há (ou haveria) uma razão concreta para tal. A literatura “fornece asas à imaginação”, justamente para se evitar fenecer e esterilizar a capacidade intelectual e comunicativa do ser humano. Imbuído de um caráter eminentemente social, o ser humano só foi capaz de desenvolver-se como ser e como sociedade a partir de uma capacidade de comunicação social que pudesse perpassar e perdurar gerações. Foi a invenção da escrita que propiciou esse caráter longitudinal em maior dimensão e, assim, permitiu ao ser humano difundir o conhecimento historicamente acumulado e, com isso, produzir e espraiar o desenvolvimento intelectual social em sujeitos singulares. Ao mesmo tempo, não podemos perder de vista, conforme afirma Paulo Freire, que a leitura da palavra ocorre concomitante à
  9. 9. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 10 leitura de mundo, pois os sujeitos estão cotidianamente no mundo concreto, real, no qual a comunicação social oral é sobremaneira importante. De tal maneira, há um movimento dialético entre leitura- da-palavra e leitura-de-mundo, bem como entre a tríade leitura-escrita- fala. Estas, por suas vezes, integram a profissão docente seja qual for o nível de ensino considerado. Sob esse prisma, é então preciso alinhavar as diferentes dimensões da comunicação social para se construir e constituir uma comunidade pensante, no nosso caso, pensante e atuante na prática social do ensino, da educação e do ensino da educação. Emprego essas três diferenciações (ensino, educação e ensino da educação) propositadamente com o intuito de sublinhar a necessidade crítica, em oposição a um conhecimento tácito, acerca do papel das instituições sociais como a escola e, neste caso específico, do PIBID como espaço- tempo de ação social que tem como seu lócus fundamental a escola. A educação é um processo sociocultural amplo, cuja ocorrência se dá em diferentes esferas sociais, algumas vezes surgindo de onde menos se espera. Sobre isso trago minha primeira viagem. Recordo- me, por exemplo, do quanto aprendi há alguns anos, em uma viagem pela selva amazônica, com pessoas que nem haviam completado o Ensino Fundamental. Aprendi inclusive sobre Química, área na qual sou douto e ensino em nível universitário. Aprendi como os ribeirinhos extraem ferro das raízes de açaí para dirimir problemas de anemia nas mulheres, em especial durante o ciclo menstrual e após o parto. Vivenciei o conhecimento e a capacidade de pensar o ambiente e a sustentabilidade ao aprender sobre o manejo de solo, isto é, a forma como os povos nativos mudam os locais de plantio para sua subsistência, para que o solo se recupere nutricionalmente e que a selva seja naturalmente reflorestada. Esse exemplo apenas realça as relações recíprocas do processo educativo, as quais precisamos sempre estar atentos. Logo, a educação ocorre a despeito da ausência ou presença de uma intencionalidade. Por
  10. 10. Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID 11 sua vez, o ensino caracteriza-se por ser um ato deliberado, intencional (mesmo que, por vezes, pouco efetivo). Isto é, há (ou deveria haver) uma intencionalidade pedagógica preestabelecida. Aqui entra o papel fundamental da escola, cuja função básica é ensinar o conhecimento científico social e historicamente acumulado, para assim prover o desenvolvimento intelectual e social dos estudantes, ou seja, o ato educativo. Ao tornar essa prática um ato consciente dos futuros professores, no caso os pibidianos, estamos atuando no ensino da educação. Não obstante essas práticas estarem imbricadas umas às outras, nosso papel como formadores é conscientemente criar condições para que elas ocorram. E isso só acontece a partir do momento em que estivermos cônscios desses meandros do processo, sendo capazes de transitar da unidade ao todo e, do todo, voltarmos para a unidade com a capacidade de “enxergarmos melhor” o todo. Sob esta perspectiva, a metáfora desta apresentação é descrever não só ideias, mas lugares fora do comum em que as práticas e pensamentos do PIBID possam abrir possibilidades. Tudo isso é o que você, leitor, encontrará ao se deixar levar por essa “viagem” nas páginas de Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID. O primeiro capítulo, por exemplo, metaforicamente, pode ser comparado a uma viagem pelo Brasil. Sem delimitar geografias específicas, em nosso país, imperam-se desafios a serem suplantados, entre eles, mobilidade, moradia, saúde, educação. Mas, ao mesmo tempo, é um país de possibilidades. A autora inicia com apontamentos sobre o desafio que domina o cenário brasileiro quanto à formação docente e vislumbra, em seguida, aspectos com os quais o PIBID venha a contribuir, não sem desafios. Entre esses pontos de contribuição, a autora destaca a escola como espaço formativo, o protagonismo dos professores da educação básica e a articulação teoria-prática. Assim como conhecemos os principais problemas brasileiros, temos ao mesmo tempo conhecimento dos principais desafios da formação docente e do PIBID.
  11. 11. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 12 Na mesma viagem que realizei à selva amazônica, outro aspecto que chamou a atenção foi o modo como a comida ainda é compartilhada pela população ribeirinha do interior do estado. Muitas comunidades não dispõem de energia elétrica e, consequentemente, de refrigeradores. Logo, carnes oriundas da caça e da pesca são em geral compartilhadas entre diferentes comunidades, num processo solidário, fraterno e cooperativo que evita o desperdício. Quando falamos em comunidades ribeirinhas, vale assinalar que o acesso entre elas ocorre por transporte fluvial. Se nas cidades utilizamos carros para locomoção, na bacia amazônica o acesso só é possível mediante pequenas embarcações. Em geral uma comunidade dista da outra cerca de dez minutos de barco. Esse processo compartilhado e solidário é, sob meu ponto de vista, um dos maiores desafios da formação docente. Historicamenteoprofessorvivenciouumprocessodeisolamento e solidão nas escolas de educação básica. Parte disso, por um lado, é decorrente do sucateamento do sistema educacional. Por outro lado, o processo de formação docente corrobora o desenvolvimento de um professor solitário e isolado, em detrimento a um profissional solidário e cooperativo. Sob essa perspectiva, o PIBID ocupa posição fulcral ao fomentar atividades em grupo as quais assumem características cooperativas e colaborativas. Muitos dos textos aqui presentes sublinham esse caminho como ruptura a um processo formativo asséptico. Particularmente, penso e ensejo que os cursos de formação e as instituições formadoras envidem esforços de maneira exponencial para a formação de professores coletivos, solidários e fraternos, tais quais os ribeirinhos amazônicos. As mudanças estruturais do cenário educacional só poderão ser realizadas no momento em que houver massa crítica comprometida e atuante para mudar. Isso nos direciona a outro ponto fundamental: a historicidade do processo formativo e do conhecimento. Somos seres históricos, cuja construção psicossocial é marcada por um processo inacabado e contínuo. Em outras palavras, o que somos hoje é fruto de um processo
  12. 12. Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID 13 cujas raízes são por vezes anteriores ao nosso surgimento. Contudo, essa configuração histórica é, em muitos casos, ignorada e desconhecida no panorama brasileiro. Em Porto Velho, cenário de um dos mais importantes momentos históricos do Brasil, a construção da estrada de ferro Madeira-Mamoré é um típico exemplo do descaso municipal, estadualefederalquenegaahistóriaedescontextualizaastransformações socioeconômicas. O Tratado de Petrópolis, firmado com o governo boliviano, foi responsável pela incorporação do Acre ao Brasil, tendo como uma das contrapartidas a construção da estrada de ferro para escoar a produção de borracha. Aliás, o Norte do país em geral é o típico exemplo de morte da história, noticiado apenas para a divulgação de desmatamentos e das cheias dos rios; é o caso de Rio Branco, capital do Acre, com seu bem conservado centro histórico, a expressiva e moderna área verde do Parque Maternidade, além, obviamente, do parque Chico Mendes, ícone brasileiro (e pouco estudado) que cuidou não apenas dos “corpos” dos seringueiros, mas lutou contra a exploração impetrada pelos seringalistas. Uma das formas de se adensar a discussão dessa historicidade se dá justamente por aquela invenção que nos permitiu o desenvolvimento como sociedade e seres humanos: a escrita. Esta assume papel proeminente na formação docente, na medida em que permite aos indivíduos em formação adentrarem e se embeberem do próprio processo de sua constituição histórica como profissional e como ser. Não somente isso; a socialização desses escritos move os moinhos da coletividade e da solidariedade. A escrita (em conjugação com a leitura e fala), por um lado, abre possibilidades para o conhecimento, para a história, ou, por outro lado, pode nos fazer perder o foco frente às inúmeras possibilidades e atrativos.QuemjáandoupelasladeiraseruelasdeOuroPretocertamente se sentiu nesse “caldeirão” de possibilidades, amálgama de atrativos turísticos e devaneios. Descer as escadarias que nos levam aos frígidos ambientes do que foram as senzalas de anos atrás, caminhar por túneis
  13. 13. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 14 das antigas minas de extração de ouro, estar na praça em que homens foram torturados e mortos nos remetem a pensamentos variados e ao sofrimento dos escravizados. Contudo, sem uma orientação adequada do que observar – dos detalhes das obras de Aleijadinho aos casarões –, a viagem pode ser apenas uma caminhada por entre ruas e construções antigas. A necessidade do acompanhado das atividades do PIBID, bem como de seu crescimento, seria metaforicamente como uma viagem; é preciso saber o que se faz e o que se observa, de maneira a tirar o melhor proveito da experiência vivida. Creio que seja este também o papel da universidade como instituição formadora e pensante, e este é o papel assumido pelo PIBID da Universidade Federal de Alagoas, ao trazer uma obra repleta de possibilidades. Esperamos com estas “viagens” fomentar o ensejo por mais viagens de nossos leitores, tanto no âmbito das reflexões catalisadas por meio da leitura quanto em relação à viagem turística pelo Brasil. Wilmo Ernesto Francisco Junior Coordenador Institucional do PIBID/UFAL
  14. 14. Apresentação A necessidade de alterações significativas nos cursos de licenciatura que visem, entre outras importantes questões, à formação inicial de professores em estreita relação com o cotidiano pedagógico das escolas de educação básica e, principalmente, com reflexões que partam de dentro da sala de aula é uma posição consensual entre diferentes pesquisadores. Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) consolida- se cada vez mais como uma iniciativa que possibilita a formação de professores com representações plurais desse cotidiano, através das quais é possível construir um múltiplo e abrangente painel com os desejos, as dificuldades e as possibilidades que emergem nas práticas pedagógicas concretizadas nas escolas da educação básica. Sob essa perspectiva, os trabalhos com reflexões sobre o PIBID (particularmente da experiência que vem sendo desenvolvida pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL) que compõem este livro apresentam resultados significativos da parceria escola/universidade, explicitados nas análises realizadas pelos bolsistas, algumas escritas em coautoria com seus respectivos orientadores. Em consonância com a caracterização do PIBID, os textos aqui reunidos apresentam reflexões advindas de diferentes áreas de conhecimento que poderão contribuir para ressignificações no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, bem como nos cursos de licenciatura, visando a redirecionamentos nas práticas pedagógicas
  15. 15. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 16 de formação de professores e, consequentemente, no trabalho desenvolvido nas licenciaturas e na educação básica. Embora os temas sejam variados, todos os textos, caracterizados predominantemente como relatos de experiência, sinalizam para esse objetivo e foram organizados de acordo com a ordem alfabética do nome da área. Assim, compõem esta coletânea: três textos do subprojeto de Biologia, três de Educação Física, um de Filosofia, um de Geografia, seis de Letras e três de Pedagogia. Além disso, integra o livro o artigo de Carla Lins, que abre a coletânea com reflexões sobre a formação de professores com o objetivo de propor a construção e a ressignificação dessa formação, com base nas experiências desenvolvidas no âmbito do PIBID. Inclusive, é essa a perspectiva focalizada em todos os textos, como apresentamos a seguir. Carla Lins ressalta que o PIBID tem se consolidado como um importante programa de formação de professores e enfatiza dois aspectos que evidenciam essa importância: primeiro, os espaços de interlocução criados entre professores em formação inicial e formação continuada; segundo, a articulação entre universidade e escolas públicas, entre teoria e prática, como também entre futuros professores com professores em exercício na educação básica e professores formadores das licenciaturas. Daysiane Silva et al também enfatizam a importância de um trabalho de parceria desenvolvido nas aulas de Biologia entre professor, discentes da escola, bolsistas, supervisora e coordenadora do PIBID. Em oficinas realizadas com jogos didáticos considerados relevantes no processo de ensino e aprendizagem, os autores defendem como objetivo que os participantes assumam o papel de protagonistas da produção de conhecimentos. JefflesLayon Souza e Giana Rosa apresentam relatos sobre a elaboração e utilização de um site como ferramenta didática, a fim de ampliar os conhecimentos dos alunos relacionados aos temas da área de Biologia, como também contribuir para a formação dos professores.
  16. 16. Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID 17 De acordo com os autores, matérias relevantes divulgadas na Internet, quando adaptadas e modificadas aos conteúdos escolares, trouxeram benefícios significativos no contexto da escola. Douglas Amorim et al relatam uma experiência realizada com a utilização de vídeos com o objetivo de despertar nos alunos a curiosidade para discussões sobre assuntos pertinentes à Biologia. Segundo os autores, o trabalho desenvolvido com a produção de um vídeo documentário contribuiu para que os alunos percebessem a função da escola de “formar cidadãos capazes de intervir e refletir sobre a realidade em que vivem.” Fábio Santos, Marily Barbosa e Patrícia Montenegro propõem reflexões sobre a redefinição do papel da disciplina Educação Física através de um estudo em que analisam o aspecto motivacional dos alunos em aulas dessa disciplina, nas quais o professor utilizou as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Conforme os autores, os alunos são favoráveis a inovações, porém os professores ainda demonstram resistência. Adonai Seixas e Patrícia Montenegro discutem uma experiência realizada com a modalidade esportiva judô, com o objetivo de melhorar as dificuldades encontradas com alunos em relação a algumas condutas que adotavam na escola. Conforme os autores, em dois semestres de trabalho com essa modalidade, ocorreu uma melhora significativa das dificuldades expressas pelos alunos, que passaram a ter um ambiente mais produtivo e amigável na instituição em que foi desenvolvido o projeto. Nadiane Gois e Patrícia Montenegro abordam um estudo no qual tiveram como objetivo “apresentar uma proposta de intervenção pautada no planejamento participativo para as aulas de Educação Física de uma turma do Ensino Médio.” Segundo as autoras, as ações desenvolvidas proporcionaram, entre outros benefícios, maior conhecimento sobre a importância da Cultura Corporal de Movimento e a aplicação dos conhecimentos dessa atividade ao longo da vida.
  17. 17. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 18 Carlos Rodrigues apresenta um relato de experiência nas aulas de Filosofia com base na atividade de exibição de filmes relacionadas a temas ligados à história da Filosofia e a conceitos filosóficos. Esses momentos são denominados de Cinefilosofia e, além de promover uma metodologia de ensino diferenciada para o ensino de Filosofia, motivam alunos e professores para a discussão de temas instigantes para a sua formação como sujeitos críticos. Amanda Silva, Ezequias Santos e Eliza Almeida apresentam um relato das experiências desenvolvidas no PIBID/Geografia, enfatizando o estudo do meio na comunidade quilombola do Muquém, no município de União dos Palmares em Alagoas. Para os autores, a parceria dos bolsistas com os educandos e os supervisores na busca para minimizar problemas do cotidiano pedagógico tem sido bastante promissora. Dorgicleiton Santos e Lúcia Santos propõem uma discussão sobre o trabalho com o gênero cartas do leitor, a partir de análises de textos escritos por alunos do ensino fundamental em oficinas de leitura e de produção de textos. Com base na experiência desenvolvida, os autores enfatizam a necessidade de um ensino de língua portuguesa fundamentado em uma perspectiva interacionista. Priscila Tenório propõe reflexões acerca da constituição do sujeito entrelaçando-as com uma discussão sobre a prática docente do professor de Língua Portuguesa, com base na análise de dados obtidos em oficinas de leitura e produção de textos. Segundo essa autora, os resultados das experiências realizadas reafirmam que “trabalhar a língua portuguesa por meio da leitura e produção de textos propiciará a formação de alunos produtores e não meros reprodutores de textos.” Lúcia Santos e Vanessa Soares também ratificam a necessidade de o ensino de língua portuguesa ser centralizado em atividades de leitura e escrita a partir da discussão que propõem sobre marcas de polifonia em textos produzidos por alunos do ensino fundamental. Na análise realizada, as autoras afirmam que as marcas de polifonia nos textos dos
  18. 18. Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID 19 alunos consistem em ressignificação de outros dizeres que levam a uma produção de novos efeitos de sentido, como também evidenciam os contextos em que esses alunos estão inseridos e sua visão de mundo. Lídia Santos e Lúcia Santos apresentam o relato de uma experiência realizada com o gênero cordel com o intuito de investigar o modo como os alunos se apropriavam das contribuições da cultura popular em suas produções textuais. As autoras observaram que, no trabalho desenvolvido com esse gênero, os alunos demonstraram motivação e engajamento pelo fato de tratarem de temas relacionados ao seu contexto cultural. Camila Oliveira e Rita Souto analisam a constituição de ethos na produção de textos de alunos do ensino fundamental, a partir de experiências de ensino nas aulas de língua portuguesa. As autoras concluem que as orientações adotadas no projeto do PIBID/Letras contribuiu para uma prática reflexiva de escrita dos alunos, como também para o desenvolvimento crítico e autônomo deles como sujeitos que se refazem. Juliana Lima propõe uma análise da produção de sentidos da palavra “sonho” no discurso de um aluno do ensino fundamental, com base na experiência desenvolvida na oficina de leitura e produção de textos com esse tema. Lima também ressalta a importância das orientações adotadas nas atividades de produção de textos, para que os alunos se constituam como sujeitos reflexivos de tal forma que se revelem nos seus dizeres em sala de aula. Ádson Silva e Sandra Paz discutem as contribuições do PIBID para a formação dos futuros pedagogos, a partir de uma análise documental dos principais referenciais do PIBID realizada com o objetivo de propor “uma formação constituída pelo entrelaçamento e apreensão dos conhecimentos da academia e da vivência da prática investigativa nas escolas públicas.” Entre os resultados obtidos na análise, os autores ressaltam a percepção dos alunos de que teoria e prática não são distintas, porém são complementares.
  19. 19. Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.) 20 Elisabete Silva e Juliana Neves relatam intervenções pedagógicas através de um projeto didático desenvolvido na disciplina língua portuguesa, a fim de contribuir para a superação das dificuldades dos alunos na aprendizagem de temas discutidos nessa disciplina. De acordo com as experiências realizadas, as autoras enfatizam as condições de produção de textos como um fator relevante para que se efetive a prática processual de escrita como interação. Elisabete Fernandes apresenta um relato de experiência realizado com o objetivo de refletir sobre a resolução de problemas matemáticos do campo das estruturas aditivas, nas experiências realizadas por bolsistas do PIBID/Pedagogia. Segundo a autora, o trabalho ampliou as experiências com o ensino da matemática e, principalmente, com a resolução de problemas. O conjunto das reflexões apresentadas neste livro apresenta um retrato importante das vivências realizadas no âmbito do PIBID/UFAL e oferece subsídios relevantes para aqueles interessados em discussões que abordam práticas situadas de ensino e aprendizagem e, sobretudo, de formação de professores, fundamentadas num diálogo intrínseco e contínuo entre teorias e práticas no cotidiano pedagógico. Lúcia de Fátima Santos Sandra Regina Paz Suzana Maria Barrios Luis
  20. 20. Capítulo 1 PIBID – construindo e ressignificando a formação docente Carla Patrícia Acioli Lins Resultado de reflexões compartilhadas no seminário sobre formação de professores proposto pelo programa de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID / UFAL / CAPES, este texto pretende destacar algumas contribuições do programa à formação de professores1 . Ao reafirmarmos o que é conhecimento partilhado sobre formação de professores, nossa intenção não é enfatizar o que é conhecido e habitual a essas discussões, qual seja, a necessidade de atenção ao contexto político e aos interesses diversos que estão e que entram em jogo quando a questão envolve definir políticas educacionais e de formação. Sem também desconhecer o enfrentamento de condições de trabalho precárias, de desvalorização do magistério, de baixos salários etc., realidade que para nós é tão familiar, a intenção é tentar deslocar o olhar para o professorado e destacar aspectos da trajetória desse grupo no interior de nossa sociedade que podem apontar para possibilidades, tanto de construção quanto de ressignificação da docência, como sugere o título do texto. A atenção à formação de professores emerge com a instituição dos sistemas nacionais de ensino. A necessidade de universalizar a instrução elementar é acompanhada também da necessidade de 1 As reflexões que compartilho foram possíveis a partir de minha experiência, no período 2012/2013, como coordenadora de área do PIBID/Capes/Pedagogia na UFPE / Campus do Agreste. Foi a partir dessa experiência que organizei as ideias apresentadas neste texto.
  21. 21. 22 Capítulo 1 formar professores em grande escala, fato que trouxe consigo questões importantes, complexas, e ainda não completamente equacionadas, como: onde e como formar professores? Quais devem ser os conteúdos da formação? Tais questões fizeram parte da discussão acerca da formação de professores no século XIX e, embora tenhamos avançado bastante, estas são, em alguma medida, parte do debate. Se compararmos presente e passado, não podemos afirmar que, em relação ao passado, os problemas que envolvem o professorado e a sua formação nada ou pouco mudaram, mas podemos certamente também observar que hoje lidamos com problemas semelhantes – tal como antes, hoje, também necessitamos formar professores para atender a demandas quantitativas, uma vez que praticamente universalizamos o ensino fundamental, e observamos aumento considerável da procura pelo ensino médio. A maior procura por esse nível de ensino, junto às condições de trabalho, carreira e salários, certamente contribuiu com a baixa procura pelos cursos de licenciatura, principalmente nas áreas de química, biologia, matemática e física, e, consequentemente, com as dificuldades de contratação de professores nestas áreas. Porém, a preocupação em relação ao professorado, hoje, diferentemente do passado, não está restrita apenas à questão quantitativa, ou seja, se existem professores em número suficiente ou não para atender às demandas por escolarização. Ao lado do problema de ordem quantitativa, vemos emergir, com maior força que antes, a necessidade de oferecer à população uma educação escolar de qualidade. A melhoria da qualidade da educação é tema presente no debate que se observa, seja na academia, seja entre órgãos de classe ou na sociedade em geral. Hoje, como vemos, ainda temos que nos preocupar com o quantitativo de professores existentes para atender à população em idade escolar, da mesma forma que se verificava no século XIX, tanto que o PIBID surgiu também da constatação de que o número dos que entram na profissão é bem menor do que o quantitativo de professores que se aposentam ou que desistem; portanto, se essa realidade persistir,
  22. 22. 23 PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente muito em breve teremos agravada a falta de professores. Daí o PIBID se constituir numa política de incentivo à docência. Junto à demanda quantitativa, há uma demanda política e social criada, em razão de nossa sociedade estar avançando em seu processo de democratização (ainda que tenhamos muito a percorrer nesse sentido); sinal disso é que podemos observar que a educação começa a ser concebida pela população como direito próprio da cidadania, e não como um favor prestado por determinados grupos com poder de mando ou pela classe social que goza de privilégios de ordem econômica. Sendo concebida como direito, o debate sobre educação tem a ele acrescentado a preocupação em alcançar uma educação de qualidade. Ou seja, garantir acesso e permanência na escola não são suficientes se a educação oferecida não proporcionar aprendizagens significativas. E, com certeza, qualidade da educação escolar demanda professores bem formados. As demandas sociais, políticas e econômicas da população por escolarizaçãoalargaramnasúltimasdécadasodebatesobreaimportância da formação de professores para a qualidade da educação escolar. Por isso, a importância da formação de professores para a qualidade da educação escolar está refletida na legislação educacional, pois, no que se refere ao assunto, a LDB 9.394/1996, por exemplo, trouxe importantes avanços: passou a exigir a formação em nível superior para os professores, o que se constituiu passo considerado importante no sentido tanto da formação quanto da profissionalização docente. Essa exigência se desdobrou em debates entre os grupos interessados na questão para se repensar os espaços de formação, bem como para se questionar acerca dos saberes que devem ser socializados durante a formação inicial a fim de que os futuros professores realizem intervenções que criem condições favoráveis à aprendizagem de seus alunos. Ainda no sentido de qualificar a formação do professor, o texto da LDB 9.394/1996, em seu título VI, coloca como fundamento da formação dos professores “a íntima relação entre teorias e práticas,
  23. 23. 24 Capítulo 1 inclusive mediante a capacitação em serviço”. Com essa lei, aumenta- se o número de horas dedicadas à prática de ensino, de maneira que ela seja privilegiada como eixo da formação; dessa forma, coloca-se em evidência na legislação a necessidade de se superar a dicotomia entre teoria e prática, preocupação constante nas discussões sobre formação. Do ponto de vista da profissionalização do professor, de acordo com Weber (2003), essa é favorecida quando, pela primeira vez no Brasil, a legislação educacional determina a atividade do professorado, de modo a criar o que na sociologia das profissões se define como jurisdição. Assim, ao deliberar sobre a tarefa do professor e tratar de sua formação, a legislação reconhece a existência de uma atividade especializada e que, portanto, só poderá ser realizada por alguém que passou por um processo de formação; dessa maneira, reconhece-se a existência de expertise2 , com o fim de se diferenciar o leigo do professor. Por conseguinte, hoje se pensa o ensino como uma atividade complexa que possui requerimentos para ser realizada, tal como conhecimentos específicos. Essa mudança na forma de entender as atividades de ensino foi passo fundamental para o processo de profissionalização já que, até recentemente, aceitava-se o conhecimento prático em detrimento do conhecimento teórico/especializado como suficientes para o professor cumprir sua função. Além dos aspectos destacados em relação à formação, lembramos o estabelecimento do piso salarial para os professores, da exigência de concurso público de provas e títulos para acesso à profissão como ações importantes que contribuíram na direção de mudanças no sentido do desenvolvimento, reconhecimento e valorização do magistério. 2 Na análise sociológica das profissões, expertise pode ser compreendida como incorporação de um corpo de conhecimentos especializados que garante as soluções e encaminhamentos para um problema diante do qual o leigo não desenvolveu um conhecimento teórico e prático que lhe permita resolvê-lo. A expertise assegura que o profissional adquira controle sobre sua técnica ou perícia, o que garante, dessa forma, o monopólio sobre a sua prática, e, assim, é elemento importante para reconhecimento e valorização social de uma atividade desenvolvida no mundo do trabalho. Para maior aprofundamento, ver Lins (2011) e Freidson (2009).
  24. 24. 25 PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente De maneira muito breve, sem desconsiderar as tensões existentes nas lutas que envolvem as discussões acerca da formação, tentamos apontar o contexto que favoreceu e favorece a configuração de uma política nacional de formação de professores na qual se insere o PIBID. Hoje, esta é uma das principais políticas de formação, se considerarmos a adesão que tem recebido dos alunos das licenciaturas, das escolas e das IES, bem como se considerarmos os investimentos nele realizados, e, sobretudo, se considerarmos o seu crescimento – considerável – desde sua criação como um programa. Programa, como sabemos, fomentado pela CAPES, tradicionalmente responsável pela formação do professor do ensino superior e pelo fortalecimento da pesquisa e pós-graduação no Brasil, e que passou a ter como atribuição induzir e fomentar em regime de colaboração com entes federados e distrito federal, através de convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação básica. As mudanças na legislação, bem como o reconhecimento e as tentativas de se criar uma política nacional de formação docente, podem indicar um dado importante: a concepção acentuada de que a carreira e o desempenho profissional dos professores são, como diz Sheibe (2011), “patrimônios imprescindíveis para a qualidade social da educação”. O PIBID tem se firmado como um importante Programa de formação de professores, primeiro, porque consegue envolver e criar a interlocução entre atores importantes para a formação: futuros professores, professores em exercício na escola básica e professores formadores; segundo, porque consegue favorecer e concretizar articulações há muito defendidas como necessárias para uma formação de qualidade – articulações entre universidade e escola pública; entre teoria e prática; futuros professores, professores em exercício e professores formadores. Mesmo que ainda não tenhamos como avaliar os resultados e impactos do PIBID na formação de professores, em decorrência
  25. 25. 26 Capítulo 1 de seu curto tempo de existência, temos alguns apontamentos que confirmam o que diz a literatura acerca da formação e profissão docente – a necessidade de tratar a formação com o desenvolvimento de ações articuladas. Assim, tentaremos listar aspectos que a experiência com o PIBID permite observar e destacar como importantes para pensar e construir a formação. O reconhecimento da escola como espaço de formação Ter a escola como espaço de formação é aspecto importante a ser considerado, porque antecipa o contato e diálogo entre o futuro professor e seu espaço de trabalho, de modo a permitir que ele reconheça a cultura escolar e profissional. Esse espaço também se faz necessário para que esse profissional possa identificar, mais cedo e mais facilmente, realidades e problemáticas que se apresentam na escola, as quais poderão enfrentar quando no exercício de suas atividades como professor, como: classes multisseriadas, alunos com trajetórias marcadas pelo insucesso escolar, inclusão, criação de condições que possibilitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Com relação ao conhecimento pelo futuro professor das rotinas, valores, juízos, comportamentos, linguagens etc., ou seja, da cultura profissional, pensamos que a sua presença antecipada contribui com o desenvolvimento da profissionalidade e do profissionalismo docente. Estes, segundo Bourdoncle (1991), são dois dos três estados próprios do processo de profissionalização. Referem-se, respectivamente, às intervenções que remetem a uma base racional e competente de um corpo de conhecimentos e saberes, e à adesão aos valores e normas de uma profissão. Por fim, o terceiro estado, não abordado neste texto, denominado de profissionismo, diz respeito à luta coletiva das associações e sindicatos para obtenção de reconhecimento e valorização social. É nesse sentido que os estudantes, na medida em que podem se integrar à profissão, aprendem com colegas mais experientes; realizam
  26. 26. 27 PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente intervenções na realidade ao se reportarem a uma base de conhecimento; compreendem os sentidos da instituição escolar; e iniciam também o processo de adesão à sua profissão, adesão que envolve sobretudo a criação de compromisso com a escola e com os alunos. Nesse aspecto, o PIBID, ao possibilitar inserção antecipada no espaço de trabalho, mostra-se, como defende Nóvoa (2011), uma formação de professores construída por dentro da profissão. Em relação aos professores formadores, é interessante observar que sua inserção na escola pública para desenvolver um trabalho conjunto com o professor supervisor, futuros professores e alunos da escola possui também, para eles, caráter formativo, na medida em que, por exemplo, têm a oportunidade de (re)conhecer as práticas pedagógicas inovadoras de professores e gestores. Assim, eles podem desfazer representações construídas sobre a escola, as quais tendem a ser generalizadas, como a que associam a escola pública à precariedade, falta de compromisso dos professores, autoritarismo e burocracia. Habituamo-nos a uma escola que parece ser única, ao se tornarem opacas e invisíveis as experiências e o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas das redes públicas, e que podem ser considerados exitosos. Ao propor o envolvimento do professor formador, professor da escola básica, licenciandos e alunos, o PIBID cria espaço para partilha de experiências e vivências que aproximam o professor formador das culturas escolares, no intuito de possibilitar, inclusive, que se considerem válidos pelos professores os conhecimentos construídos nas práticas cotidianas. Protagonismo dos professores da Educação Básica na formação dos futuros professores O PIBID também inova ao contribuir com a formação de professores para trazer à cena um grupo comumente deixado de fora da formação inicial de novos professores – os futuros pares. Assim, um
  27. 27. 28 Capítulo 1 dos objetivos postos pelo programa afirma textualmente que se deve “incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério” (Art. V do Decreto Presidencial Nº 7.219, de 24 de junho de 2010). A instituição de tal prática contempla um requerimento importante para o processo de profissionalização – a formação profissional realizada também pelos pares, ou seja, com a atuação do professor da escola. Vale salientar que a participação dos pares é uma dimensão da formação comum em outras profissões, mas ainda longe de se concretizar na docência, pois a tendência tem sido pensar as questões que envolvem tanto a formação quanto a profissão por quem está de fora delas. Tomamos, mais uma vez, o que diz Nóvoa (2011) para exemplificar o que é apontado como “os de fora da profissão”. Estes são, para o autor, “a multiplicidade de especialistas e de entidades de acreditação e de avaliação que definem os currículos da formação de professores, o modo de entrada na profissão, as regras do período probatório e o juízo sobre os desempenhos profissionais”. Esses especialistas, conclui Nóvoa (2011), “tendem a ocupar um espaço que deveria ser dos professores mais experientes”, bem como dos professores que estão cotidianamente em contato com as demandas da profissão e que, por isso, podem oferecer contribuição efetiva na formação dos futuros professores, como é o caso, no modelo proposto pelo PIBID, da responsabilidade atribuída ao professor da escola. Ressalta-se que, no caso dos professores da escola básica, ou seja, os supervisores,oPIBIDconsideraaexperiênciaeoconhecimentodessegrupo – que se desenvolve no exercício cotidiano – sem assumir a postura mais comum que é a de desconsiderar de antemão a competência profissional. Portanto, pensamos que a experiência do PIBID, no que se refere ao professor em exercício, pode oferecer contribuições para a ressignificação do papel e função dos professores na formação dos futuros docentes. Daí a importância de reconhecer o professor em exercício como detentor de
  28. 28. 29 PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente conhecimentos e experiências que podem contribuir com a formação, de modo a dar a ele o devido espaço na formação dos futuros professores. Articulação entre teoria e prática Articular teoria e prática é um dos aspectos que mais tem sido salientado e sentido por alunos das licenciaturas, professores formadores e professores da escola básica quando se referem às suas experiências no Programa. Esse fato permite considerar o PIBID como espaço articulador dessas duas dimensões, o que pode ser considerado positivo, já que modelos de formação que favorecem a articulação teoria e prática têm sido defendidos e experimentados em vários países. É importante destacar que, ao contrário da ideia ainda compartilhada socialmente de que as intervenções dos professores são simples, elas são investidas de conhecimento teórico e metodológico. Dessa maneira, quanto mais a formação oportunizar articulação teoria- prática, maiores são as possibilidades de construção de um corpo de conhecimentos profissionais, fundamental para o reconhecimento e valorização social do professorado. Outro aspecto a ser destacado sobre a experiência de articulação entre teoria e prática proposta aos licenciandos pela experiência no PIBID refere-se ao fato de esses serem desafiados a fazer antecipadamente leituras de realidades de sua futura profissão, a partir das aprendizagens em sua graduação; cria-se, assim, sentido para os alunos a articulação exigida entre teoria e prática, universidade e escola. Ao apontar para esse aspecto, o PIBID demonstra como pode contribuir para qualificar a formação de professores. Outra questão observada na experiência do PIBID, e que do ponto de vista da formação e profissão se faz importante, é a possibilidade que esse Programa dá aos alunos de trabalharem em equipe, uma vez que a natureza, organização e dinâmica do trabalho pedagógico e do cotidiano da escola requerem um trabalho concebido
  29. 29. 30 Capítulo 1 e vivido coletivamente. Noutro aspecto, a incorporação da ideia sobre a necessidade do exercício coletivo das práticas profissionais pode ser considerada outro ganho para a formação dos futuros professores e para a profissionalização dos professores, pois contribui com a criação de um espírito de corpo profissional (por exemplo, esse espírito de corpo poderia ser percebido no compartilhamento das responsabilidades e/ou no desenvolvimento e valorização de um comportamento ético). Destacamos ainda que o PIBID tem possibilitado uma gama ampla de produção de conhecimento sobre o ensino, expertise do professorado, seja pelas reflexões sistematizadas acerca do cotidiano das escolas, das práticas pedagógicas nelas desenvolvidas, seja pela elaboração de sequências didáticas significativas, planejamento de aula, resolução de situações problemáticas (melhoria do envolvimento dos estudantes da escola em seus processos de escolarização, melhoria de problemas com indisciplina, melhoria da qualidade da aprendizagem etc.) e elaboração de materiais didáticos inovadores. Salientamos que o repertório didático-pedagógico de um professor está sempre em processo de construção e reconstrução, mas certamente o bolsista de iniciação à docência – e não só ele – conclui essa etapa da formação tendo provavelmente adquirido repertório de conhecimentos significativos sobre a profissão, fruto de suas observações, estudos e intervenções, em colaboração com o supervisor e professor formador. Para nós, o PIBID tem se mostrado como uma política de formação de professores, em muitos de seus aspectos, positiva, por ser organizada de tal forma que consegue favorecer e materializar articulações há muito defendidas como necessárias à formação de professores; constitui-se em espaço potencial, capaz de promover articulações entre universidade e escola pública, teoria e prática, futuros professores, professores em exercício e professores formadores. Nesse sentido, é importante afirmar que criar e incorporar práticas que considerem tais aspectos se constitui tanto no papel das IES quanto num dos desafios de uma política como o PIBID.
  30. 30. 31 PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente REFERÊNCIAS BOURDONCLE, Raymond. La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises ey américaines. Revue Française de Pedagogie. n. 94, janvier-février-mars 1991, p. 73- 92. FREIDSON, Eliot. Profissão Médica: um estudo de sociologia do conhecimento aplicado. Trad. André de Faria Pereira Neto e Kvieta Brezinova de Morais. São Paulo: UNESP; Porto Alegre: Sindicato dos Médicos, 2009. LINS, Carla Patrícia Acioli. “Professor não dá aula, professor desenvolve aula”: mudança nas atividades docentes e o processo de profissionalização – o caso de professores de ensino médio / Carla Patrícia Acioli Lins. – Recife: O autor, 2011. NÓVOA, Antônio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Disponível em <http://www.revistaeducacion.mec. es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em 15/01/2011. SHEIBE, Leda. O conselho técnico-científico da educação básica da Capes e a formação docente. Cadernos de Pesquisa. v. A1, n.144, set./ dez. 2011. 812-825p. WEBER, Silke. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 85, dez. 2003.
  31. 31. Capítulo 2 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/AL Daysiane Ferreira da Silva Janimara Marques da Silva Sineide Correia Silva Montenegro INTRODUÇÃO A educação no estado de Alagoas enfrenta uma situação bastante delicada. A real situação econômica e o descaso com esse Estado contribuem ainda mais para a precariedade do sistema educacional, o que torna ainda mais difícil se ter um ensino de qualidade. De acordo com os dados do IDEB dos anos 2005, 2007 e 2009, o estado de Alagoas teve um dos piores desempenhos do país, com médias de 2,6 para o Ensino Fundamental e de 3,0 para o Ensino Médio. Esse resultado mostra a grande necessidade de se construir políticas públicas e projetos de intervenção que possam contribuir de forma eficiente para a melhoria das práticas educacionais, de maneira que se integrem as formações dos futuros profissionais às dos que estão atuando nas escolas. Dentre as várias justificativas dadas para o insucesso da educação no estado, destacam-se: o desinteresse dos alunos; a falta de recursos para despertá-los (como materiais pedagógicos interessantes que, de preferência, sejam de baixo custo); a qualidade da formação inicial e continuada dos professores, além da falta de ampliação dos recursos financeiros para a educação, o que, caso fosse efetivado,
  32. 32. 34 Capítulo 2 seria um claro reconhecimento da necessidade de valorização e investimento em toda a Educação Básica. Uma melhora na qualidade de ensino e aprendizado depende de vários eixos do desenvolvimento educacional, a partir da reflexão dos aspectos de insucesso citados, dentre os quais destacamos a utilização de recursos didáticos (jogos, experimentos, aulas práticas) como uma das alternativas para atingir metas de melhor desempenho escolar. De modo geral, segundo Lima e Vasconcelos (2008), tem-se, de um lado, o professor que tem sido exposto a uma série de desafios, por conta de defasadas estruturas físicas, metodológicas e didáticas disponíveis nas escolas; de outro lado, encontra-se o discente da rede pública que se depara com metodologias que nem sempre promovem a efetiva construção de seus conhecimentos. É, nesse contexto, que esses autores destacam que a reformulação dos objetivos e métodos, para mobilizar, sempre que possível, a comunidade escolar, deve estar voltada ao trabalho dos conteúdos, sem apegos excessivos ao livro. Nessa perspectiva, inclui-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, que vem contribuindo para melhoria da qualidade do ensino médio, no sentido de integrar os futuros licenciandosàrealidadedavidaescolardeformadiferenciadadosestágios supervisionados. Dessa forma, o PIBID/Biologia investiu nas pessoas como protagonistas da produção de conhecimentos, de maneira tal que possibilitou que jogos didáticos e atividades práticas assumissem um papel relevante no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, os jogos didáticos, vistos como materiais produzidos com o objetivo de proporcionar aprendizagens em que se ressalta o aspecto lúdico, para ser utilizado com o fim de atingir objetivos pedagógicos (CUNHA, 1988), serviram de base para formação de ”discentes-monitores”, os quais, junto aos bolsistas do PIBID, possibilitaram abertura de caminhos para mudanças de olhares de todos os envolvidos no programa.
  33. 33. 35 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al Aprendendo a construir um ambiente amigável e solidário de aprendizagem A pesquisa foi realizada no período de março de 2009 a dezembro de 2010, com os discentes do 1º ano do ensino médio da escola Estadual José Quintela Cavalcante, situada no município de Arapiraca, Alagoas. A metodologia escolhida foi a partilha de conhecimentos uns com os outros; os discentes foram tidos como verdadeiros sujeitos do currículo, observados a partir de seu percurso de aprendizagem e de desenvolvimento. A socialização das oficinas junto aos discentes do ensino médio foi realizada em “ambiente amigável e solidário de aprendizagem” (ALVES, 2001, p. 15), a fim de permitir tanto a aprendizagem em grupo quanto a participação conjunta de discentes com dificuldades de aprendizagem e aqueles com bom desempenho escolar. A ideia era que professor, discentes da escola e bolsistas do programa se responsabilizassem pelas oficinas de apoio à aprendizagem das turmas, numa adaptação ao que Alves (2001) preconiza quando descreve a Escola da Ponte: “os mais dotados” se responsabilizem pelos “menos dotados” numa verdadeira aula de educação pela cidadania. Inicialmente foi realizada uma análise dos conteúdos do livro de Biologia adotado pela escola, bem como dos diários de classe do ano de 2008, com o objetivo de identificar os conteúdos ministrados; com ajuda da professora, foram selecionados aqueles em que os discentes tinham maiores dificuldades de aprendizagem. A partir dessa etapa, os bolsistas do PIBID participaram de vivências de oficinas para escolha e planejamento de jogos pedagógicos voltados à melhoria da aprendizagem dos discentes, sobretudo dos conceitos relacionados aos conteúdos básicos identificados como deficitários. A professora, supervisora do PIBID na escola, liderou o processo de seleção de até oito discentes-monitores por turma, o que totalizou, no fim do processo, quarenta discentes-monitores. Uma vez formados os grupos, os bolsistas do PIBID frequentaram a escola duas vezes por semana: (1) para realizar as oficinas, em horário contrário ao do turno
  34. 34. 36 Capítulo 2 dos discentes-monitores, incluindo-se, nessa etapa, sessões de “tira dúvidas” sobre questões relacionadas aos temas tratados, e (2) para a supervisão e acompanhamento da aplicação das oficinas nas turmas pelos discentes-monitores. A coordenadora e a supervisora do PIBID/ Biologia orientaram todo o processo de seleção das oficinas, de maneira a proporcionar aos bolsistas vivências destas no espaço da Usina Ciência da UFAL, em Maceió, bem como supervisionaram o trabalho de aplicação dessas oficinas junto às turmas dos discentes-monitores. Uma vez definido que os temas a serem tratados nas oficinas seriam sobre célula animal e vegetal, histologia e genética, optou-se tanto por empréstimo de material já disponível na Usina Ciências da UFAL (estrutura do DNA), Campus Maceió, quanto por estimular os bolsistas a pesquisarem e confeccionarem jogos. Antes da realização de cada oficina, foi aplicado um questionário prévio para avaliar o nível de conhecimento dos discentes, seguido de uma discussão que permitia que os discentes partilhassem suas dúvidas, suas opiniões, numa tentativa de reformulação dos papéis do “professor” e do “discente”, com o fim de se facilitar a atividade ao máximo para aqueles que se sentiam inibidos a pedir ajuda. A primeira oficina foi a do Quebra-Cabeça da Célula. Os discentes-monitores foram divididos em grupo que correspondia as suas turmas de origem; foi disponibilizado para eles um kit com uma figura de célula vegetal e de uma célula animal e os nomes das estruturas que as compõem, separadamente, para que eles relacionassem os nomes às estruturas correspondentes. Posteriormente, na segunda oficina, os discentes-monitores foram estimulados a utilizar microscópio em miniatura para que comparassem desenhos de figuras esquemáticas com a visão microscópica, num teste de aquecimento da curiosidade para uma visita ao Laboratório de Biologia do Campus Arapiraca. Nesse ambiente, os discentes tiveram a oportunidade de vivenciar a terceira oficina quando puderam visualizar células animal (mucosa bucal) e vegetal (cebola), no
  35. 35. 37 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al intuito de observarem e diferenciarem bem os dois tipos de células com realização de desenhos esquemáticos. A quarta oficina foi centrada exclusivamente na estrutura do DNA. Para tal, foi escolhido o kit elaborado pela Experimentoteca da USP, disponível na Usina Ciência. O uso desse material permite que os discentes, ao montarem a estrutura do DNA, deem significado às bases nitrogenadas na construção da dupla hélice e compreendam a importância das ligações químicas na formação das proteínas. A quinta e sexta oficinas trataram do tema histologia, abordado de duas formas. Uma com ajuda do baralho histológico1 ; os discentes- monitores foram divididos em dois grupos, e, em seguida, foram distribuídas as cartas do baralho, que continham informações sobre a função, características e imagem de cada tecido, para serem identificadas na sequência lógica. A outra forma priorizou o lúdico, com a utilização de massa de modelar; cada grupo ficou responsável por reproduzir um tipo de tecido animal, utilizando sua criatividade. Depois da construção dos modelos didáticos, esses foram expostos aos colegas, e, na sequência, realizada uma discussão sobre as estruturas. A sétima oficina tratou do tema a base molecular da vida, cujo jogo desenvolvido pelos bolsistas constou de tabuleiro em tamanho real, confeccionado com cartolina guache, cola, fita adesiva e caneta piloto. O jogo constituía-se de um tabuleiro com 42 casas. Para cada casa, existia uma pergunta que poderia ser objetiva ou com alternativas. A cada jogada, o participante estava sujeito a perder a vez ou ganhar um bônus que estaria incluso na casa; de posse do bônus, o jogador teria direito a passar para a próxima casa sem responder à pergunta. Foram confeccionadas também duas cartelas que continham as perguntas e as respostas do jogo; tais cartelas ficavam com o mediador. Havia também um dado que era usado pelos jogadores. As perguntas que compunham o jogo foram elaboradas de acordo com o conteúdo ofertado aos discentes 1 Jogo construído pelos bolsistas PIBID, a partir do “baralho celular” disponível em http:// genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html.
  36. 36. 38 Capítulo 2 em sala de aula. A cada rodada, um componente de cada grupo ficava responsável por jogar o dado e responder à pergunta, de modo a ocorrer o revezamento entre todos os participantes. Quem chegasse ao fim do tabuleiro mais rápido vencia o jogo. A oitava oficina aplicada foi o jogo também elaborado pelos bolsistas e nomeado BIO da Genética. Para sua confecção, usou- se cartolina, cola e folha de ofício A4. O jogo era composto por cartas semelhantes a um baralho; algumas continham perguntas referentes ao conteúdo de genética exposto no livro didático com três alternativas como resposta; outras eram: cartas coringas – eram as cartas bônus que davam ao jogador o direito de receber a resposta correta da pergunta, cartas-pulo que permitiam ao jogador cancelar a jogada de seu subsequente, e a carta-troca que concedia ao jogador o direito de trocar suas cartas com quem ele quisesse. As cartas foram embaralhadas aleatoriamente e cada jogador recebeu cinco cartas. A cada rodada, o jogador escolhia uma de suas cartas para responder à pergunta; caso a respondesse corretamente, ela era descartada, caso a respondesse errado, permanecia com a carta. Quando o jogador estivesse com apenas uma carta, deveria falar a palavra BIO, se não a falasse, seria penalizado e teria que pegar mais três cartas; a penalidade também era utilizada em caso de trapaça. Vencia o jogo quem descartasse todas as cartas. Este jogo foi aplicado pelos discentes-monitores aos discentes do segundo ano da mesma escola. Como forma de manter os discentes-monitores motivados para aprender uns com os outros, foi incluída nas atividades deles uma visita à Usina Ciência da UFAL, na cidade de Maceió, onde eles tiveram a oportunidade de assistir às exposições de outras áreas como a Química e a Física e de interagir com todo material biológico disponível para empréstimo.
  37. 37. 39 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al Aprendendo com os resultados 1. A reformular os papéis do “professor” e dos “discentes” É atribuída ao professor uma forte carga de responsabilidade pela aprendizagem dos discentes, o que o deixa com sentimentos de paralisia diante das diversas dificuldades encontradas ao assumir a docência. Ao analisar a situação estrutural da escola, em especial a condição do laboratório multidisciplinar de ciências, verificamos o pouco uso dele, não apenas justificado pelas péssimas condições de conservação de materiais químicos e biológicos – um dos problemas enfrentados –, mas também pela ausência de uma práxis inovadora que apontasse uma reformulação dos papéis do “professor” e do “discente” como protagonistas do ensino e da aprendizagem. A análise dos livros didáticos e dos diários de classe revela, pelo menos na teoria, que o professor segue a sequência dos conteúdos do livro fielmente. O problema não está só no registro dos conteúdos e, sim, no que de fato, daquele conteúdo ministrado, foi aprendido pelos discentes. Uma das soluções para superação desse aspecto foi a adoção dos jogos como estratégia didática. Assim, na seleção dos jogos pedagógicos para as oficinas, buscamos tornar os conteúdos aplicados pelo professor em algo atrativo, dinâmico divertido e de fácil absorção, para fazer que os discentes se interessassem pelo estudo de ciência. Nessa perspectiva, na aplicação de todas as oficinas, observou-se a deficiência em nível de conhecimento prévio dos discentes, ou seja, os conhecimentos destes em relação aos conteúdos, mesmo que tenham sido abordados anteriormente em sala pelos professores de Biologia, careciam de aprofundamento. Esse fato dificultava a aplicação dos jogos nas oficinas, pois se fazia necessária sempre uma revisão do assunto para posterior entendimento do jogo, o que gerava certo desânimo por parte dos participantes. No entanto, a partir da segunda oficina, já era visível o interesse dos discentes pela descoberta do conhecimento por intermédio do jogo; e, no decorrer da aplicação das outras oficinas, apesar de ainda
  38. 38. 40 Capítulo 2 permanecer a dificuldade com relação aos conhecimentos prévios, os discentes-monitores se mostraram mais interessados em aprender, pois sentiam-se instigados por atividades mais prazerosas. Esse fato pode ser compreendido à luz do circuito retroativo2 , descrito por Morin (2000), como um dos sete princípios do pensamento complexo. Nos relatos da professora supervisora do PIBID que acompanhou mais de perto a mudança no desempenho dos discentes, foi possível constatar motivação para participar mais das atividades tanto naqueles considerados com dificuldades de aprendizagem, quanto naqueles que se encontravam com bom rendimento escolar. Os discentes, ao montarem a estrutura do DNA nas oficinas, demonstraram, claramente, no fim da experiência, como este jogo ajudou-os a melhorar suas compreensões abstratas da molécula do DNA. Ao trabalharem concretamente na montagem e dirimirem suas dúvidas, corroboraram o que preconiza Piaget (1995) quando se refere à necessidade de atividades práticas para melhorar a abstração. Ademais, a oficina de histologia animal com massa de modelar instigou-os a utilizar a criatividade para reproduzirem elementos de formação dos tecidos animais. O “baralho histológico”3 tornou dinâmico e empolgante a participação de todos no processo, quando os discentes- monitores junto aos bolsistas protagonizaram uma atividade lúdica e cheia de informações que permitiu discussões e maior clareza sobre o que estavam aprendendo. De modo geral, na aplicação das atividades, verificamos que os discentes-monitores, como também os discentes das turmas, conseguiram, no processo, identificar falhas historicamente conhecidas no modelo de aula a que estavam acostumados, ou seja, aquela aula em que eles se “desligavam” do professor, ministrador de aulas e repassador de conhecimento alheio (DEMO, 2000, p. 47). Nesses momentos, os 2 Esse princípio permite o conhecimento dos processos autorreguladores, rompe com o princípio da causalidade linear: a causa age sobre o efeito, e o efeito age sobre a causa (MORIN, 2000, p. 94). 3 Disponível em http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html.
  39. 39. 41 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al discentes demonstravam desinteresse e falta de atenção em sala de aula. Casos assim confirmam a necessidade da reconstrução de um modelo de aula descentralizado da figura do professor, um modelo em que aprender seja um “construir, reconstruir e socializar o conhecimento”, e, mais que isso, tornar as “pessoas felizes” no “sentido pleno na coletividade, no exercício conjunto da cidadania” (RIOS, 2003, p. 26). Nesse sentido, reforçamos que o uso dos jogos pedagógicos corroborou a ideia de que “fazer aulas” em conjunto (professor- supervisor, discentes-monitores, bolsistas, coordenador do projeto) requer um planejamento de metodologias alternativas, as quais rompem com a aula centralizada na figura do professor, e superam as atividades da sala de aula, com o fim de desafiar a todos para a construção do conhecimento, seja ele de Biologia seja de qualquer outra área. Além de tudo isso, não se pode deixar de destacar o que trabalhar com jogos pode recuperar: o “[...] ‘sentido de aprender’ escondido nos conteúdos escolares” (MACEDO, PETTY; PASSOS, 2005, p. 106), de maneira a se aproveitar, ainda, o sentido de felicidade, de concentração, de coletividade que o jogo traz. É importante afirmar que, durante o período no qual o programa foi executado, observamos que a aplicação de dinâmicas diferentes contribuiu significativamente para que todos os envolvidos percebessem a importância que tem a solidariedade na aprendizagem para construção da verdadeira educação pela e para a cidadania. O fato é que os discentes-monitores, ao participarem do processo de aprendizagem como protagonistas de um projeto que promovia um ambiente amigável e uma aprendizagem solidária, tiveram sua autoestima valorizada, suas dificuldades de aprendizagem verbalizadas, além de se disponibilizarem solidariamente a ajudar os colegas das turmas que precisavam de apoio.
  40. 40. 42 Capítulo 2 2. Reformular o currículo de quem forma os professores para o Ensino Básico Em 2000, Pedro Demo afirmava que a instituição universitária estaria em decomposição histórica porque se mantinha medieval, com distanciamento elitista e atraso didático, sendo inepta em termos de mudanças sociais relevantes. Segundo esse autor, a noção de currículo corrente de proposta de ensino/aprendizagem ainda é o estabelecido pelas matérias ordenadas dentro de algum princípio didático, e que, cumprido esse trajeto, chega-se ao diploma. Dessa forma, produzimos um professor “ministrador de aulas”, em vez de um pesquisador. A visão do professor pesquisador ainda está fora da realidade dos nossos futuros professores, pois ainda precisamos desmitificar o conceito de pesquisa que se restringe para muitos a quem apenas faz ciência, no sentido de trabalhar em laboratórios. O que seria então o professor? Para Demo (2000), a figura do professor não deveria se dissociar da figura do pesquisador; assim, ele seria aquele que, em primeiro lugar, é um socializador de conhecimentos, que desperta nos discentes a mesma noção de pesquisa, além de ser um motivador de novos pesquisadores junto aos discentes, a fim de evitar todos os modos de reduzi-los a discípulos subalternos. Ademais, há outra questão crucial na formação dos futuros professores: a concepção de teoria e prática como visões independentes, que levam professores e discentes a acreditar que o uso de metodologias alternativas em sala de aula se configura como “uma perda de tempo”, em função da quantidade de conteúdos selecionados como prioritários e expressos nos livros didáticos. Demo (2000, p. 59) afirma que “a prática não se restringe à aplicação concreta dos conhecimentos teóricos, por mais que isso seja parte integrante, pois a prática como teoria perfaz um todo, e como tal está na teoria, antes e depois”. A incorporação dessas visões, associada ao desejo de mudanças na formação do sujeito, seja ele professor seja discente, contribuirá para que novos e outros caminhos possam
  41. 41. 43 A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al “orientar e reforçar o percurso de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e social” (ALVES, 2001, p. 18) de cada um. Nesse sentido, o PIBID vem contribuindo de maneira efetiva para a formação dos alunos bolsistas, pois possibilita, além do primeiro contato com a realidade que será enfrentada por eles, motivar tanto os professores das universidades quanto os professores supervisores nas escolas a buscar soluções para os problemas de baixo desempenho escolar, numa ação coletiva. Dessa forma, a implantação do PIBID como política institucional nas universidades é um alento aos que sonham com mudanças de realidade na formação dos futuros professores, pois abre espaços para a pesquisa, para o diálogo crítico e criativo com a realidade escolar, com o fim de contribuir para um novo olhar sobre a formação, em que o currículo não é apenas o professor, mas também o discente. Ressaltamos, por fim, que, no curso de licenciatura em Ciências Biológicas, o PIBID tem sido uma oportunidade ímpar para ajudar na melhoria da aprendizagem dos discentes e contribuir com a inovação e entusiasmo do professor, com vista a auxiliá-los no processo de ensino e de aprendizagem. REFERÊNCIAS ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 5. ed. Campinas: Papirus, 2001. CUNHA, N. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro: FAE. 1988. LIMA, K. E. C.; VASCONCELOS, S. D. O professor de Ciências das Escolas Municipais de Recife e suas perspectivas de educação permanente. Ciência & Educação. (Bauru) [online]. 2008, vol.14, n.2 [cited 2012-07-01],pp.347-364.Availablefrom:<http://www.scielo.br/
  42. 42. 44 Capítulo 2 scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132008000200012&lng =en&nrm=iso>. ISSN 1516-7313.  http://dx.doi.org/10.1590/S1516- 73132008000200012. MACEDO, L; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2005. MORIN, E. A cabeça bem feita. Repensar a reforma e reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. PIAGET. J.  Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. RIOS, T. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
  43. 43. Capítulo 3 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio Jeffles Layon dos Santos Souza Giana Raquel Rosa INTRODUÇÃO As tecnologias ampliam horizontes nas mais diversas áreas, e com a educação não poderia ser diferente (MERCADO, 2002, p.1). As novas gerações nascem com uma facilidade ímpar de lidar com as tecnologias; essas, por sua vez, têm tamanha equivalência quando analisadas suas potencialidades como recurso didático. Paralelo a isso, a educação contemporânea exige de seus profissionais estratégias diversificadas de ensino, a fim de atender às exigências da sociedade moderna. Tendo esse fato em mente, o professor pode utilizar essas características em favor de todos, na intenção de criar ciberespaços educacionais e estimular uma cultura de estudos com o intermédio das tecnologias. A capacidade de produção de sons, imagens, textos, animações e vídeos aumentaram significativamente com o auxilio das tecnologias, o que contribuiu para a qualidade do ensino dando um novo significado ao papel da educação (CALDAS, 2008, p. 3). Outro ponto positivo é que os conteúdos preparados com auxilio da tecnologia podem ser mais fascinantes e atraentes, isso, impede a perda de informações de grande valor, pois, as pessoas costumam
  44. 44. 46 Capítulo 3 deixar em segundo plano os lugares pouco atrativos visualmente (MORAN, 1997, p. 4). Conforme Oliveira (2003, p.2), as chamadas novas tecnologias da comunicação e informação (TIC), favorecem e oportunizam sensíveis mudanças nas relações, principalmente no convívio aluno e professor, além de ampliar os locais e os tempos de aquisição de saberes e competências, antes restritos à sala de aula e suas extensões tradicionais, sendo assim um recurso didático que deve ser explorado. De acordo com Pais (2005, p.29), a inserção de tecnologias na educação pode melhorar as condições de acesso à informação. A situação das escolas nesse quesito é desfavorável, pois, apesar de muitas terem laboratórios de informática, esses nem sempre são utilizados ou não estão interligados à internet rápida. Analogamente, o uso dos smartphones e computadores dentro da sala de aula normalmente é visto como um problema para educadores, seja por “atrapalhar o andamento” da aula seja por exigir um conhecimento específico, que muitos profissionais da área da educação julgam não ter. No entanto, o uso de tais tecnologias pode adquirir outro significado quando usado em favor do ensino e da aprendizagem. Para tentar minimizar alguns desses problemas, o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – subprojeto Biologia estimula a busca de estratégias de ensino e de aprendizagem mais eficientes, de maneira a atender à realidade dos alunos, escola e professores, e, assim, inserir, sempre que possível, a cibercultura no cotidiano escolar. Desse modo, o objetivo do trabalho realizado no PIBID/ Biologia foi elaborar e utilizar um site como ferramenta didática, pois essa ferramenta pode abrigar todo tipo de conteúdo produzido digitalmente: vídeos, sons, imagens e textos, além de facilitar o acesso aos conteúdos pelos estudantes.
  45. 45. 47 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio 1. Construindo e utilizando um site voltado ao ensino e à aprendizagem Essa pesquisa “nasceu” na Escola Estadual Moreira e Silva (EEMS), localizada em Maceió; esta é, dentre as oito instituições de ensino público do Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas (CEPA), a que já foi considerada referência no estado de Alagoas pela sua receptividade e qualidade no ensino. Na escola em questão, são desenvolvidos projetos de extensão e estágios de diversas faculdades; destacam-se, nesse aspecto, os subprojetos do PIBID UFAL (Biologia, Sociologia, Educação Física e Português), com atuação nos anos letivos de 2012 e 2013. Especificamente, estudantes do ensino médio são os participantes do subprojeto PIBID Biologia; no entanto, enfatizamos que este se insere num site que é aberto ao acesso de qualquer estudante interessado. A ideia central foi a de que os alunos pudessem utilizar um site como uma ferramenta didática, e que essa fosse capaz de ajudá-los a ampliarem seus conhecimentos relacionados aos assuntos de Biologia do Ensino Médio. A organização do site também está alinhada aos princípios do PIBID, pois contribui para as formações inicial e continuada dos bolsistas, uma vez que estes são os responsáveis pela produção de material didático digital e pelo incentivo dos estudantes para utilização da tecnologia como instrumento de ensino. Desenvolvido na intenção de facilitar o trabalho com tecnologia e os conhecimentos básicos em informática, a elaboração do site requereu basicamente conhecimentos na linguagem de programação Hypertext Preprocessor (PHP), linguagem de formatação Hypertext MarkupLanguage (HTML) e no banco de dados MyStructured Query Language (MySQL). Utilizamos como plataforma de desenvolvimento os softwares Fireworks, Dreamweaver e Navicat Premium. Todas as ferramentas são pagas; elas têm licenças liberadas por um certo período, em média trinta dias. Esses softwares foram fundamentais para criação
  46. 46. 48 Capítulo 3 de um site com uma interface profissional e, ao mesmo tempo, amigável aos usuários. A ferramenta em questão foi organizada de modo a facilitar a navegação, pois, ao acessar a página inicial, o estudante pode encontrar cinco categorias bem distintas, cada uma com a função de abrigar um material específico; são elas (figura 1): • Informativos: região do site em que são inseridos informes diversos de interesse dos estudantes, tais como notícias sobre vestibulares e concursos, além dos projetos que estão sendo desenvolvidos na escola; • Notícias: espaço onde são inseridas notícias relevantes de caráter científico e biológico, bem como as principais descobertas observadas no estado, no Brasil e no mundo; • Atividades e Exercícios: nessa região são inseridos exercícios variados, questões do vestibular, de livros e as estudadas na sala de aula; também são inseridas atividades de pesquisas; • Conteúdos: região destinada à publicação dos conteúdos de Biologia voltados ao Ensino Médio. • Nossas Aulas: esse espaço é destinado à publicação de videoaulas e animações autoexplicativas.
  47. 47. 49 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio Figura 1 – Home Page do site esquematizada. 1.1 O momento em que todos podem aprender Uma vez construído e organizado o site, iniciamos o período de produção dos conteúdos digitais. Logo, foram produzidos informes, textos, vídeos, animações, infográficos, exercícios e conteúdos variados; o processo ocorria de forma dinâmica, e os materiais didáticos foram produzidosaolongodoanoletivoapartirdocronogramaedosconteúdos vistos em sala de aula. Todo o processo pôde ser descrito em cinco etapas, são elas: [A] viabilidade, [B] elaboração, [C] disponibilização, [D] visualização e [E] avaliação.
  48. 48. 50 Capítulo 3 Etapa de viabilidade No primeiro momento, identificamos o número exato de alunos com acesso a computadores e à internet, por meio de um questionário próprio. Cinco perguntas levaram em conta: número de computadores existentes na casa de cada aluno, a presença e ausência de internet em casa, quanto tempo o discente tem de acesso ao computador e à internet, a qualidade da internet e a disponibilidade para estudar por meio de um site. O intuito dessa etapa foi a de verificar o quão viável seria a utilização da ferramenta site, uma vez que os alunos são os sujeitos da pesquisa e para participar precisariam de recursos mínimos, tais como: computador, internet, entre outros. Etapa de elaboração Essa etapa foi construída a partir de observações das aulas ministradas pela professora ao longo do ano letivo e de análises dos principais sites que expõem matérias de natureza biológicas, científicas e educacionais. Os bolsistas envolvidos com o PIBID Biologia iniciaram o período de preenchimento das categorias selecionadas para compor o site: “informativos”, “notícias”, “atividades e exercícios”, “nossas aulas” e “conteúdos”. Nessa fase, houve a seleção e produção de material didático para ser disponibilizado no ambiente virtual; basicamente tal produção se deu pela elaboração de textos, imagens, vídeos, animações e infográficos. Todo esse processo foi dinâmico, ou seja, ocorria conforme as aulas eram ministradas pelos docentes e/ou surgiam novidades biológicas, científicas e educacionais, ou dúvidas dos alunos. Etapa de disponibilização Depois de elaborado, o material didático digital foi disponibilizado, ou seja, os textos, as imagens, os vídeos, as
  49. 49. 51 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio animações e os infográficos produzidos a partir das observações e planejamento das atividades pedagógicas são inseridos no ambiente virtual. Isso foi possível graças à área de gerenciamento do site, por meio do qual alguns bolsistas PIBID disponibilizaram os conteúdos de acordo com sua categoria; a partir de então, qualquer estudante ou interessado teria acesso aos conteúdos ao visitar nossa página inicial (Home Page). Etapa de visualização Esse foi o momento de divulgação. A cada novo material didático digital exposto, os alunos diretamente envolvidos com o projeto eram informados. Tal processo ocorria através de divulgações dentro da sala de aula, no mural da escola e na rede social Facebook; esta última permite que participantes diretamente ou indiretamente envolvidos fiquem informados sempre que um novo material estiver disponível. A ideia é que os alunos visualizem, leiam e interpretem o material didático digital sempre que o professor solicite ou por vontade própria, e, quando isso não for possível, o professor pode usar o ambiente virtual para ministrar aulas expositivas para as diferentes turmas. Essa metodologia pôde resolver o problema dos alunos que não possuem computador ou que advogam não ter tempo para estudar em casa através do site. Etapa de avaliação Por fim, essa etapa teve o intuito de avaliar os alunos na busca de resultados positivos em relação ao uso da ferramenta. Esse processo pôde ser feito através da síntese de textos, aplicação de provas ou questionários de natureza física, por meio dos comentários, da resolução de atividades, exercícios e problemas de natureza digital. Em outras palavras, em determinados momentos, os mecanismos
  50. 50. 52 Capítulo 3 avaliativos foram feitos na própria sala de aula; em outros, no próprio ambiente virtual. A avaliação dentro da sala de aula foi realizada através de um questionário composto por duas questões abertas, e, na sequência, intervenção, que consistiu numa aula expositiva com o auxílio do site. Posteriormente, foi aplicado o mesmo questionário a fim de analisar os resultados de natureza quantitativa, a partir das respostas dos alunos. Já o processo avaliativo feito no ambiente virtual teve o caráter quantitativo e qualitativo, a partir da análise do número de visitas ao site, desde sua divulgação até os comentários, ora feitos por alunos, ora feitos pelos bolsistas do PIBID, além dos tipos de intervenções relacionadas às atividades propostas. 2. A utilização do site como ferramenta de aprendizagem A priori, constatamos que 206 alunos responderam ao questionário de viabilidade, dado que corresponde a 100% de nossa amostra. Interessante destacar que, mesmo sendo alunos de baixa renda, 163 alunos ou 79,12% possuem um ou mais computadores com acesso à internet em casa, e apenas 43 alunos ou 20,87% afirmaram não possuir computador ou acesso à internet. Esse resultado garantiu, em parte, a viabilidade já descrita na metodologia, entretanto, ainda havia alunos excluídos do acesso à tecnologia. Para minimizar esse problema e permitir que todos tivessem acesso ao site, este foi usado como base para aulas expositivas, com o conteúdo a ser trabalhado exposto para todos através de computador e projetor multimídia. Pudemos constatar que, do total dos alunos que foram acompanhados ao longo de todo o processo, somente 72 discentes serviram como base para os resultados aqui expostos, pois estes responderam tanto ao pré-teste quanto ao pós-teste disponibilizados em cada material apresentado.
  51. 51. 53 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio Para a análise, classificamos as respostas, de acordo com as concepções dos alunos, em três níveis: concepção equivocada, quando o aluno não trouxe argumentos capazes de responder às questões; concepção intermediária, quando o aluno conseguiu argumentar corretamenteaomenosumadasquestõesouquandosuasargumentações eram parcialmente corretas; e concepção excelente, quando o aluno conseguiu construir argumentos corretos para as duas questões. Para exemplificar o tipo de questão apresentada a cada assunto, inserimos abaixo duas indagações que serviram como pré-teste e pós- teste de assuntos que se relacionavam à importância do DNA (ácido desoxirribonucleico), parte integrante do conteúdo citologia e genética: (1) É possível que um filho ou filha nasça com o DNA de três pais (dois homens e uma mulher)? Justifique. (2) É correto afirmar que todo o nosso DNA está no núcleo de nossas células? Justifique. O pré-teste foi aplicado com o objetivo de analisar o conhecimento prévio dos estudantes; verificamos que 100% dos avaliados apresentaram o que classificamos como concepção equivocada sobre o tema. No pós-teste, aplicado após a intervenção, 26% dos alunos continuaram com a concepção equivocada; 53% demonstraram concepção intermediária, ou por apresentarem concepções parcialmente corretas em ambas as questões, ou por apresentarem argumentos adequados em uma das questões; 21% dos alunos avaliados demonstraram concepção excelente, pois demonstraram compreensão dos temas ao construírem argumentos coerentes ao responder às duas questões. Esses resultados foram semelhantes a todos os temas apresentados no site (sexualidade, citologia, embriologia, histologia, genética, ecologia, saúde). Destacamos a melhora dos argumentos nas justificativas e a utilização de termos científicos e seus respectivos
  52. 52. 54 Capítulo 3 significados, no pós-teste, uma evidência de apreensão de termos específicos, com a sua devida compreensão. Embora tenhamos dimensionado um número exato de alunos participando diretamente de um processo avaliativo, por se tratar de um recurso disponibilizado na internet, não conseguimos dimensionar com exatidão quantas pessoas puderam ser beneficiadas indiretamente. Notamos que o site já somou mais de 10.221 visualizações em pouco mais de um ano; os comentários de alunos de outras turmas, escolas e até mesmo de outros Estados só fortalecem a ideia do potencial desta ferramenta. Como mostram os registros: “Eu consegui responder as questões porque assisti sua aula...” (fragmento de diário de campo, outubro de 2013) “Quando comecei a ler só lembrei de você, daí respondi certo.” (Fala de uma das alunas que assistiu à intervenção com intermédio do site, feliz por acertar duas questões do ENEM 2013). Os comentários refletem a grande capacidade de interação que a ferramenta proporciona, pois de qualquer parte do mundo é possível comentar, argumentar e discutir sobre um tema. Através das interações, o indivíduo é capaz de construir o conhecimento. Produzir, interpretar e recriar conteúdos pode contribuir com a formação inicial e a continuada. Assim, o professor ou futuro professor com essa ferramenta nunca ficará desatualizado. Lévy(1999,p.157)jáafirmavaque:“pelaprimeiraveznahistória da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletos no fim de sua carreira”. Mais de uma década se passou desde então, e, hoje, podemos defender a hipótese de que a maioria das competências adquiridas no início da formação já estará obsoleta no início da carreira profissional. Isso ocorre devido ao que Lévy chama de “mutação” contemporânea da relação com o saber, que está diretamente relacionada ao futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura.
  53. 53. 55 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio A “mutação” a que Lévy se refere nada mais é do que a grande quantidade de informações que todos os dias são inseridas na rede mundial de computadores ou rede de alcance mundial, pois, como vimos anteriormente, nunca se produziu tanta informação. [...] “A senhora viu a matéria sobre a descoberta de um gene que pode atuar inibindo a Síndrome de Down?” “Não, aonde eu encontro essa informação?” “Tá nos principais sites de ciências e em uma publicação no nosso site”. [...] (Fragmento de diário de campo, outubro de 2013). (Diálogo entre bolsista e professora envolvidos com o PIBID). A princípio, matérias relevantes publicadas em sites de renome passaram despercebidas, entretanto, ao serem modificadas e adaptadas aos conteúdos escolares, elas trouxeram benefícios até para quem exerce outro papel dentro da escola. Muitos outros materiais didáticos digitais foram disponibilizados ao longo de quase dois anos. Para sermos precisos, foram 65 publicações distribuídas em informativos, notícias e novidades do mundo científico, atividades e exercícios, videoaulas, animações e infográficos, todos elaborados e produzidos com o intuito de mostrar a potencialidade da ferramenta em questão e apresentar aos participantes desta pesquisa o ciberespaço, numa tentativa de induzir e promover uma cultura de estudos, aprendizagem e de construção do conhecimento através das tecnologias. 3. Para encerrar, sem encerrar... O caminho a ser trilhado não é fácil e não será realizado do dia para noite. A absorção e mesmo a utilização dessa tecnologia só farão sentido se esta vier a alterar significativamente a realidade educacional atual. Nesse caso, a tecnologia simplesmente só poderá autenticar a educação hoje questionada ou poderá orientar significativamente para uma educação inovadora e principalmente transformadora (GEBRAN, 2009, p. 17).
  54. 54. 56 Capítulo 3 Podemos afirmar que a internet, os computadores e um site podem contribuir para a construção do conhecimento em Biologia, pois a tecnologia demonstrou ser um dos espaços de construção do saber, de troca de informações, de interação em tempo real, em qualquer parte do mundo e a qualquer momento, e, assim, possibilita uma aprendizagem individualizada. No caso do site pibidbioufal. com, a tecnologia favoreceu e oportunizou os processos de ensino e de aprendizagem em Biologia. Ademais, tanto os bolsistas como os professores do PIBID tiveram a sua disposição um espaço especial de produção, de edição, de exposição de conteúdos; os alunos, um espaço de interação e acesso aos conteúdos antes vistos apenas na sala de aula (mesmo que os resultados quantitativos ainda estivessem aquém do esperado). Dessa forma, observamos, na prática, que os participantes da pesquisa foram capazes de começar a mudar algumas concepções de aprendizagem. Demos um pequeno passo; todavia, ainda há muito o que se fazer, é preciso investir na alfabetização científica, através do chamado ciberespaço, ainda visto como ambiente lúdico de distração e não de aprendizagem. Destacamos que as relações que as pessoas constroem com as novas tecnologias refletirão a maneira como elas serão usadas. Professores, futuros professores e alunos precisam compreender a potencialidade do uso das tecnologias na educação, tanto como ferramenta para aprender a aprender como ferramenta para conviver. Esse caminho ainda estamos trilhando. REFERÊNCIAS CALDAS, R. F. Novas tecnologias para uma nova educação. Disponível em: <http://cdchaves.sites.uol.com.br/novas_tecnologias. htm>. Acesso em 7 nov. 2012.
  55. 55. 57 PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Médio GEBRAN, M. P. Tecnologias Educacionais. Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2009. LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: 34, 1999. MERCADO, L.P.L. A internet como Ambiente Auxiliador do ProfessornoProcessoEnsino-Aprendizagem.Disponívelem:<http:// www.igm.mat.br/profweb/sala_de_aula/mat_computacional/2006_2/ artigos/artigo1.pdf>. Acesso em 06 de dez 2012. MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educação. Revista Ciência da Informação, v. 26, n. 2, maio-ago. 1997. PAIS, L. C. Educação escolar e as tecnologias da informática. 1. ed. São Paulo: Autêntica, 2005.
  56. 56. Capítulo 4 O uso de vídeos como recurso didático pedagógico no PIBID/BIOLOGIA da UFAL no contexto do novo ENEM Douglas Carvalho de Amorim Cleonice Aparecida Silveira Carvalho Valdenise Viana Lourenço Giana Raquel Rosa INTRODUÇÃO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um espaço em que graduandos de diferentes licenciaturas podem desenvolver projetos educacionais, com o fim de valorizar a formação acadêmica de futuros professores e as ações pedagógicas dentro da escola (LUIS, 2012). Professores, de modo geral, possuem a sua disposição uma infinidade de recursos didáticos que, no entanto, nem sempre são utilizados. Muitas vezes esses recursos precisam ser criados, adaptados ou editados, para se adequarem ao público com que se trabalha e à realidade escolar. No entanto, as condições de trabalho nas escolas, a grande quantidade de aulas assumidas pelos professores, bem como a falta de uma prática cultural envolvendo a criação e o uso de metodologias alternativas contribuem para que a cultura da aula expositiva e tradicional seja dominante. Embora o uso de vídeo seja um recurso didático de fácil acesso, ele se destaca no ambiente escolar por apresentar linguagens diversas (imagens, som, movimento), o que chama a atenção dos estudantes
  57. 57. 60 Capítulo 4 tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. A questão do uso do vídeo em sala de aula, de acordo com Moran (2000), está associado, na prática, a uma vulgarização do uso do recurso na forma de “tapar buracos” em substituição à ausência do professor que por alguma razão não pôde comparecer à escola. Dessa forma, atitudes de valoração do uso correto do vídeo como forma de melhorar os processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes são ações que devem ser incentivadas nas escolas. As atividades desenvolvidas nas escolas públicas alagoanas pelos bolsistas do PIBID/Biologia têm como foco ações inovadoras que atraem o alunado para uma nova forma de aprender e que estimulam os professores a se encantarem com o ensino. Essa forma de religação fortalece o elo entre os bolsistas de iniciação à docência, supervisores, coordenadores e alunos do ensino médio, no intuito de propiciar um ambiente para novas ressignificação. Nesse contexto, o projeto CineEnem: documentários para aulas de Biologia permitiu que fossem desenvolvidas ações com o objetivo de não só desmistificar o uso do vídeo, mas, sobretudo, estimular a participação dos alunos como protagonistas do processo das “aulas com vídeo”. Os caminhos adotados na pesquisa A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Moreira e Silva, inserida no Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas – CEPA, localizada no município de Maceió-AL, com o envolvimento de 8 (oito) turmas do Ensino Médio, das quais 4 (quatro) eram do 1º ano, 2 (duas) do 2º e 2 (duas) do 3º, com 40 alunos/turma, em média, e duas professoras da escola que atuaram como supervisoras. O período de realização da pesquisa foi de janeiro a dezembro de 2013. Como primeira etapa da pesquisa, foi feita uma sondagem em que se aplicou um questionário com alunos dos três anos do ensino médio, no total de 168 participantes, que, voluntariamente,

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