Diaporama réalisé avec le logiciel Keynote (Apple) puis exporté au format .ppt Cela peut expliquer quelques problèmes de conversion et la disparition de certaines animations et transitions.

1. Évaluation et SES
Qu'est-ce qu'évaluer ?
Diversité des formes d'évaluation
Évaluer par compétences en SES ?
Séance 4
Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2013-2014

3. Évaluation et SES
• Qu'est-ce qu'évaluer ?
• Évaluer en enseignement d'exploration
• mieux évaluer en SES ?
• travailler/évaluer par compétences

4. Qu'est-ce qu'évaluer ?

5. Définition de
J-M. DE KETELE
J-M. DE KETELE
• Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route,
• en vue de prendre une décision.

6. Evaluation diagnostique
(ou pronostique)
3 formes
d'évaluation
(Bloom 1971)
Evaluation formative
(ou formatrice
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
34

7. Quand évaluer ?
Avant la
formation
orienter
Évaluation
diagnostique l’action
Pendant la
formation
Évaluation
réguler les
formative
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
38
Vérifier
certifier

8. Programme
Pré-requis
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation
formative
Évaluation Sommative

9. Évaluation normative
(Référence aux autres)
Finalités de
l'évaluation
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)

10. Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Évaluation
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)

11. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de compétences,…
peut se traduire autrement que par une note
(chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous
est si familière, est en fait une spécialité bien française...

12. A propos de l'évaluation
en 2nde en SES
• Les EE doivent-ils être évalués ?
• Noter ou ne pas noter ?
• A propos des compétences
• Que peut-on évaluer ?... et comment ?

13. Évaluer ?
(que disent les textes?)
(que disent les textes?)

14. [...] Les enseignements d'exploration suivis en seconde ne
prédéterminent en rien la poursuite d'étude au cycle
terminal : ils ne constituent pas des pré-requis pour s'engager dans
telle ou telle série ou pour choisir tel enseignement spécifique en
première. Un élève peut se tromper, s'apercevoir qu'il a fait un
mauvais choix ou un choix qui ne répond pas à ses attentes, et
bifurquer à temps, au lieu de s'orienter vers une filière qui ne lui
correspondrait pas ; la classe de seconde est ainsi véritablement une
classe de détermination. [...]

15. [...] Une évaluation est nécessaire pour permettre aux élèves de
prendre conscience des compétences acquises et des progrès accomplis
dans les domaines explorés. Spécifique à chaque enseignement
d'exploration, l'évaluation aide les élèves à affiner leur projet d'orientation
de façon éclairée mais ne constitue en aucun cas un critère ou un prérequis pour accéder à telle ou telle série. L'évaluation des enseignements
d'exploration permettra aussi de mettre en valeur l'engagement,
l'autonomie et les initiatives des élèves. Le conseil pédagogique
favorisera la coordination des enseignements d'exploration,
notamment en ce qui concerne l'évaluation et la notation des
activités des élèves. [...]

16. Mais au final, on met
des notes en 2nde ?
...ou pas ?
...ou pas ?

17. Ne pas en mettre...
• Les notes sont-elles objectives ?
• Sont-elles un outil efficace d'aide aux
apprentissages ?
• Les élèves ne travaillent-ils que pour les
notes ?
• veut-on renforcer la logique du
classement et de la sélection?
• Poursuivre la logique du socle commun.

18. Mettre des notes malgré
tout...
• Être les seuls à ne pas mettre des notes ?
• un enjeu de légitimité de la discipline...
• un outil pour faire travailler les élèves?
• mettre des notes n'empêche pas d'évaluer
différemment.

19. Quelques pistes pour
mieux évaluer ?

22. Bien formuler les
consignes...

25. Aller vers une pédagogie
+ explicite
• Prévoir l'évaluation finale dès le début du
cours
• Annoncer à l'avance les objectifs et donc
ce qui va être évalué
• identifier les savoir-faire à mobiliser
• Préparer les élèves à l'évaluation

28. Différencier
• Evaluation formative
• Varier les supports d'apprentissage
• offrir plusieurs parcours d'apprentissage
• varier les modalités d'évaluation

30. Que peut-on évaluer
et comment ?
et comment ?

31. Que peut-on évaluer ?
• la “maîtrise” des connaissances (dans un
contexte d'"exploration"...)
• Des capacités (savoir-faire)
• des attitudes ?
• Des compétences ?
•…

32. Quel degré de maîtrise
des concepts ?

33. Si enseigner une
connaissance s’est
permettre à l’élève
de :
Maîtriser une
connaissance ne
devient-il pas une
compétence ?

34. Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble
Définir
Illustrer
Donner des exemples
Donner des contreDéfinir une notion c’est à
dire être capable de l’expliquer exemples (ne correspondant
pas à la définition)
avec ses propres mots
Utiliser (transférer)
Distinguer
Distinguer des notions
proches (ex : culture et
acculturation)
Ne pas la confondre avec
d’autres notions (ex : VA et
profit)
S'en servir pour comprendre un
document
Savoir l’adapter à un exemple
développé dans un document Savoir
l’utiliser dans un raisonnement /
pour argumenter
La situer dans un contexte : à
quoi sert-elle
Savoir l’utiliser dans des
contextes différents

35. Un autre exemple : travaux sur les notions dans
l'académie de Créteil
http://ses.ac-creteil.fr/cms2/spip.php?article173

36. Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/

37. Quelles formes d'évaluation ?
•
•
•
•
•
•
•
•
"Question de cours" : comment la formuler ?
Questions à choix multiples (QCM)
textes à trous
Vrai/ Faux
Discrimination
appariements
paragraphe argumenté
dissertation

38. Quelles formes d'évaluation?
•
•
•
•
•
•
•
Analyse de documents statistiques
construction de schémas
exposés
affiches
travaux de groupes
débats...
…

39. Groupes de 4 !
Mission Impossible...?
Construire une évaluation formative
sous forme d'un QCM, texte à trou,
appariement, Vrai/Faux, etc. sur un des
deux sujets proposés (monnaie ou
production

43. Questions à choix
multiple
a) Les chèques
- Sont de la monnaie fiduciaire
- Sont de la monnaie scripturale
-Ne sont pas de la monnaie
b) La monnaie fiduciaire est constituée par :
- Les billets de banque et la monnaie métallique
- Les dépôts à vue
- Les billets et les chèques
- Les pièces

44. Texte à
trou
complétez le texte suivant en choisissant dans la liste de mots
banque centrale (2 fois) - banques commerciales – marché monétaire. - réserves obligatoires liquidités – taux directeur
La création monétaire des banques commerciales ( dites aussi de second rang) est limitée par
leurs besoins en liquidités ou en monnaie “banque centrale”. Elles en ont besoin pour fournir
des billets à leurs clients mais surtout pour régler leurs dettes d’une banque à l’autre. Chaque
banque a un compte auprès de la banque centrale (en France : la Banque de France, affiliée à la
Banque Centrale Européenne). Celle-ci prête cette monnaie dont les banques ont besoin avec
un taux d’intérêt (appelé taux directeur)
Les besoins de liquidités sont aussi augmentés par les réserves obligatoires que les banques
commerciales sont obligées de déposer auprès de la banque centrale en fonction des crédits
qu’elles accordent.
Au quotidien la banque centrale agit surtout par le biais du taux directeur En rendant plus ou
moins aisé ou coûteux l’accès à cette monnaie « banque centrale » dont les banques
commerciales ont besoin, la banque centrale limite ou facilite la création monétaire par les
banques de second rang.

45. Q-sort
(évaluation diagnostique des
représentations)

46. Q-sort
(évaluation diagnostique des
représentations)

47. Appariement
Faites correspondre la définition avec le bon concept
Monnaie fiduciaire
Désigne la monnaie créée par des
jeux d’écriture. Elle est constituée
par le montant des dépôts à vue
des agents économiques dans les
banques
Monnaie
Scripturale
Monnaie qui est stockée sur un
support numérique.
Monnaie
électronique
Monnaie qui repose sur la
confiance accordée à l’institut
émetteur. Il s’agit principalement
des billets de banque

48. Travailler/évaluer par
compétences

49. Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une double filiation
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)

50. OCDE-PISA
« la compétence est en général interprétée comme un
système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de
savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un
objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE

51. Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et
de programme pour l’avenir de l’école
« la scolarité obligatoire doit au moins garantir
à chaque élève les moyens nécessaires à
l'acquisition d'un socle commun constitué d'un
ensemble de connaissances et de
compétences qu'il est indispensable de
maîtriser pour accomplir avec succès sa
scolarité, poursuivre sa formation, construire
son avenir personnel et professionnel et
réussir sa vie en société ».
51

52. Le socle commun ?

53. Une construction ternaire des
compétences
capacités
connaissances
attitudes
53

54. Transposition possible
Savoir faire
Savoir
Savoir être
54

55. les 7 compétences (actuelles) du socle commun
•
•
•
Maîtrise de la langue française
•
Maîtriser les techniques usuelles de l'information et
de la communication
•
•
•
La culture humaniste
Pratiquer une langue étrangère
S'approprier une culture mathématique,
scientifique et technologique
les compétences sociales et civiques
Autonomie et initiative

56. La loi de programmation
et d'orientation portant
sur la refondation de
l'école conserve le
principe du socle
commun
Ce sera le rôle du Conseil Supérieur des Programmes
de redéfinir ce socle commun

57. “Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture”

58. Définir les compétences
sur le plan pédagogique

59. Des définitions
• Philippe Perrenoud
• Roegiers et Scallon.

60. Qu'est-ce qu'une
compétence ?
"Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs
sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves
pourront s’en servir, l’approche par compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial
des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)

61. Compétence
action
Pas de
savoirs
=
savoirs
compétences
en
sans

62. Perrenoud
• "Je propose de réserver la notion de
compétences à des savoir-faire de haut
niveau, qui exigent l’intégration de
multiples ressources cognitives dans
le traitement de situations
complexes. "
62

63. Définir la compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoirfaire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but
de répondre de façon appropriée à une situation
complexe et inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009

64. savoir
s
"Ressources
"
savoirsfaire
savoirêtre
stratégies
Habiletés

65. Les opérations engagées dans
l'exercice d'une compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer

66. Habiletés
Connaissances
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Capacités
Ressources humaines
Attitudes
Ressources
internes
Ressources
matérielles
Intégration
Ressources
externes
Mobilisation
Situation
Production
(évaluation sommative)
- Complexe
- Intégrée
- Motivante
- Significative
- Inédite
Remédiation

67. 3 phases dans la construction des compétences
Réussir une
action
Expliciter la
compétence
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Adapter la
compétence
Utilisation de cette
compétence pour une
nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoirêtre à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait,
avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

68. Tâche complexe et évaluation
La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche
complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est
capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et
ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres
termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans
l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des
patients à traiter.
-La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions
écrites....
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)

70. Évaluer des compétences
La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche
complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est
capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et
ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres
termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante
dans l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des
patients à traiter.
...
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.
De Boeck)

71. Une situation
d'évaluation c'est...
1. Une production attendue
2. ...réaliste (authentique, contextualisée)
3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4. ... bien précisées
5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en
un temps limité
(Scallon)

72. Questions pédagogiques...
•
•
Bien identifier les différentes ressources
•
•
•
•
baliser une progression
créer des situations et un programme
d'apprentissage.
bien définir les objectifs
Échelles
descriptives
utiliser les outils appropriés de l'évaluation
alterner évaluation des ressources et évaluation
par tâches complexes

73. 5 - Synthèse
-Rassembler
-écrire
- créer ?
4 - Analyse
- Décomposer
-hiérarchiser
-comparer
-catégoriser
3 - Application
2 - Compréhension
1- Mémorisation
-Appliquer
-choisir
-employer
-illustrer
-transposer/reformuler
-interprétation
-extrapolation
Récitation
Stade de l'acquisition
Stade de la maîtrise
6 - Évaluation
- argumenter
- justifier
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational objectives"

74. La pédagogie par compétences permet
surtout de rendre plus explicites les
objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation
Ce n'est pas incompatible avec une
approche par “objet-problème” , bien au
contraire...

75. Identifier les
compétences en SES
Quelques rappels de l'existant...

76. “esprit des SES, es-tu là...?”

77. Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES,
Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un
tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de
fournir les premiers éléments d'une perception de ces
réalités, de développer des habitudes intellectuelles
propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle
n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

78. Le BOEN n°30 du 4 septembre 1997 définit la
structure des épreuves de SES au baccalauréat.
L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des
élèves à répondre à une question de façon
structurée, à argumenter en mobilisant des
savoirs et en utilisant les informations fournies
par un dossier documentaire ainsi qu’à
problématiser.
déjà une compétence ?

79. 4 compétences à construire
au bac...
au bac... d'évaluer quatre grandes
dissertation au bac a pour objectif
La
compétences :
-la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la
question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ;
-la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts,
outils et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ;
-la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une
confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données
empiriques ;
- la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par
rapport à la problématique choisie.

80. Objectifs de référence
Collecter des informations :
Se poser des questions
Chercher et trouver des informations
Utiliser une documentation
Prendre des notes
Traiter des informations
Extraire des informations d’un texte
Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique
Connaître, utiliser des outils de mesure
Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques
Traduire des informations d’une forme en une autre
Acquérir et maîtriser des connaissances
Situer un terme par rapport à d’autres
Associer un concept à des exemples et contre-exemples
Définir des termes et des concepts
Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur
Connaître, maîtriser mécanismes et relations
Analyser et commenter des informations
Séparer l’essentiel de l’accessoire
Mettre en évidence une relation simple
Mettre en évidence des relations complexes
Examiner de façon critique des documents
Produire une synthèse
Classer des informations
Mettre en relation des informations
Vérifier la cohérence des relations
Exprimer son raisonnement
Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes,
1993.

81. L'apport de la
pédagogie par
objectifs
Les objectifs de
référence en
1993

83. Un lien avec le socle
commun
Plusieurs compétences appartenant aux objectifs de référence
correspondent aux compétences du socle commun (devant être
acquises à la fin de la "scolarité obligatoire", soit à la fin du
collège).
En conséquence, on devrait tenir compte de ces compétences
supposées acquises dans la construction des programmes
On peut relever les exemples suivants...

84. Objectifs de référence
Socle commun
Prendre des notes
Copier un texte sans faute,
lisiblement et correctement un
spontanément ou sous la dictée
écrire
texte
Exprimer son raisonnement
Rédiger un texte bref, cohérent, construit
en paragraphes, correctement ponctué, en
respectant des consignes imposées : récit,
description, explication, texte argumentatif,
compte rendu, écrits courants (lettres...) ;
Connaître, utiliser des outils statistiques
Utiliser et construire des tableaux, des
ou graphiques
diagrammes, des graphiques
Traduire des informations d’une forme en
Savoir passer d'un mode d'expression à un
une autre
autre

85. Travailler par
compétences
(en SES)
(en SES)

86. Voici des vrais paragraphes argumentés réalisés par des (vrais)
élèves de Première
• Relevez les qualités (et les défauts) de chacun d’eux au regard
de la question qui était posée aux élèves.
•Déduisez-en les critères de réussite d’un paragraphe argumenté
•Classez ces productions d'élèves de 1 (le meilleur) à 8 (le moins
réussi
• Construisez les indicateurs qui vont vous permettre de
déterminer le degré de réussite pour chaque critère (il peut y
avoir une graduation)

87. À l’origine de la production du sel, il y avait la nécessité
objective pour les Baruya * d’exporter pour importer les
moyens de production nécessaires à leur agriculture, les
moyens de se protéger du froid qui constitue un sérieux
problème entre 1500 et 2300 m d’altitude, pour satisfaire le
besoin d’expression symbolique de leurs rapports sociaux
(parures cérémonielles) et s’assurer le contrôle de
certaines forces surnaturelles (charmes magiques). En
raison de cette variété de fonctions essentielles
(subsistance, idéologie), l’échange ne constitue pas une
activité marginale, […]mais un élément stratégique de la
structure [de la société]. A la limite, on peut dire que cette
société ne peut subsister sans échanges. [ ... ] Le sel est une
marchandise de prix, mais est-ce une « monnaie»? […] En
se transformant en sel, plumes d’oiseaux de paradis, haches
de pierre et même services du sorcier deviennent d’une
certaine façon comparables. Le sel, en se présentant sous
forme de barres, grandes ou petites et toujours divisibles
en morceaux, offre une unité de mesure commode pour
des opérations de mise en rapport. Son emballage
extrêmement soigné fait qu’il se transporte facilement et se
conserve des années durant.
* Habitants de Papouasie- Nouvelle Guinée.
Maurice Godelier, Horizon,
anthropologie, Maspero, 1977.
trajets
marxistes
en

88. Question posée aux élèves (après un cours sur les
fonctions de la monnaie) :
« Le sel, chez les baruyas, est-il une monnaie? »

89. a
R
p
p
l
e
Unité de compte
(étalon)
Moyen de transaction
(équivalent général)
réserve de valeur
Aristote
(accumulation)

90. Bibliographie

91. Gérard Scallon
L'évaluation des apprentissages dans
une approche par compétences
De Boeck 2ème édition 2007

92. F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

93. Philippe Perrenoud
Construire des
Compétences dès l'école
ESF éditeur

94. Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire ?