1. Service Learning aus Lehrendenperspektive:
motivationale Faktoren und
institutionelle Rahmenbedingungen
Philip Meyer M.A.
Laufende Doktorarbeit an der Universität Hamburg
Betreuung: Prof. Dr. Kerstin Mayrberger
Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015
Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“

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1. Fragestellung
Begriffsverständnis und Ziel der Arbeit
Definition „Service Learning“ nach Jacoby (1996):
„Erfahrungsbasiertes Lernform, [...] bei der sich Studierende für humanitäre und
gemeinwohlorientierte Belange einsetzen (‚Service‘), wobei die Engagement-
möglichkeiten durch Lehrende so ausgewählt und strukturiert werden, dass sie
die Kompetenzentwicklung der Studierenden unterstützen (‚Learning‘).“
Zu beantwortende Fragen lauten:
• Mit welcher Motivation wird Service Learning von Lehrenden an
Hochschulen eingesetzt? Unter welchen Bedingungen findet es statt?
• Welche neuen Anforderungen entstehen ggf. an die hochschuldidaktische
Qualifizierung von Lehrenden und an Supportstrukturen?
• Wie wird das Service Learning hierzulande mit spezieller Berücksichtigung
der digitalen Medien umgesetzt?

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2. Methodische Zugänge
Motivation von Service Learning Lehrenden
Quantitative Studien
• Hammond (1994):
Befragung von 250 Service Learning Lehrenden an 23 Institutionen im US-
Bundesstaat Michigan. Ziel: Identifikation demografischer Charakteristika,
Interessen, Kurse.
Ergebnisse:
– Curriculare Aspekte als Hauptinteresse, d.h. effektiveres/besseres
Erlernen von Inhalten (siehe auch Abes et al., 2002, O‘Meara & Niehaus, 2009)
• Parkins (2008):
Standardisierte Befragung von 3.000 Lehrenden an 5 Hochschulen zu
individueller Motivation.
Ergebnisse:
– Ethnizität, Rang, Geschlecht und spezielle Kombination von Lehrzielen
(„u.a. Civic Education“ und forschendes Lernen) als Prädiktoren für
Service Learning Einsatz  Aber: Kausalität unklar

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2. Methodische Zugänge
Motivation von Service Learning Lehrenden
Quantitative Studien
• HERI Faculty Survey, u.a. Vogelgesang et al. (2010):
Regelmäßige Befragung eines Instituts der UC Los Angeles.
Ergebnisse bzgl. Service Learning:
– Institutioneller Support  „Primary predictor“
Außerdem:
– Individuelle Faktoren (z.B. Humanistische Orientierung)
– Geschlecht (Frauen häufiger als Männer)
– Disziplin (z.B. Pädagogik häufiger als Mathematik)
– Typ der Institution (z.B. Katholische Univ. häufiger als Forschungsuniv.)
+ Statistische Kontrolle intervenierender Charakterisika
– Unklare Zusammenhänge wegen breiter Definition

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2. Methodische Zugänge
Qualitative Interviews
• Bloomgarden (2008):
Interviews mit 15 engagierten Lehrenden im Bereich der Freien Künste.
Außerdem Einbezug von Kollegen, Kooperationspartnern, Dokumenten.
Ergebnisse bzgl. Motivation:
– Autobiografie (bzgl. Status, Geschlecht, Ethnizität)
– Persönliche und professionelle Beziehungen
– Verbindung zwischen privaten und fachlichen Interessen
• Peters et al. (2008):
Interviews mit 44 Lehrenden zu ihren Karrieren und Engagements im
Bereich der Umwelt- und Lebenswissenschaften.
Ergebnisse bzgl. Motivation:
– Hohe Bedeutung des institutionellen Leitbilds als „Land-grant“
– Wunsch nach interdiszipl. Relevanz und Einbezug von Praxiswissen
Motivation von Service Learning Lehrenden

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2. Methodische Zugänge
Qualitative Interviews
• Ward (2010):
Halbstrukturierte u. Narrative Interviews mit 11 Lehrpreisträgerinnen zu ihrem
akademischen Werdegang und zum Zusammenspiel von Motivation und
akademischen Reward-Systemen.
Ergebnisse:
– engagierte Lehre wird im Wissenschaftssystem nicht honoriert
– Engagement tief in Identitäten begründet (z.B. als Frau, Einwanderer,
Arbeitklassenangehöriger)
– In Zusammenhang mit epistemologischen und ontologischen
Überzeugungen
Motivation von Service Learning Lehrenden
+ Tiefergehende Untersuchung von kausalen Verbindungen zwischen
verschiedenen Variablen
– keine Verallgemeinerbarkeit, da Kontext sehr spezifisch

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2. Methodische Zugänge
Inhaltsanalysen
• O‘Meara & Niehaus (2009):
Untersuchung von Einreichungen bzw. Motivationsschreiben für den
„Civically Engaged Faculty Award“
Ergebnisse bzgl. Motivation:
– Studentische Lernziele im Vordergrund:
• Erwerb disziplinären Wissens und Fähigkeiten
• Lernen durch Erfahrung
• Beitrag zur Charakterbildung (auch als Bürger)
• Umgang mit Diversität
Motivation von Service Learning Lehrenden
+ Tiefgreifende Reflexion der eigenen Motivation
– soziale Erwünschtheit

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3. Forschungsstand
Lehrbezogene Faktoren
• Lernergebnisse stehen im Vordergrund
(Abes et al. 2002; Hammond, 1994; O‘Meara & Niehaus, 2009)
– Kursmaterialien/-inhalte bekommen Relevanz (Hammond, 1994)
und werden dadurch besser verstanden (Abes et al., 2002)
– Studierende können ihr Lernen selbst steuern (ebd.)
– Studierende sind zufriedener (untergeordnet) (ebd.)
– Besseres Erlernen von fachlichem Wissen (O‘Meara & Niehaus, 2009)
– Studierende verbessern analytische und Problemlösekompetenzen
(Hesser, 1995)
Motivation von Service Learning Lehrenden

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3. Forschungsstand
Sonstige individuelle Faktoren
(Abes et al., 2002; Hammond, 1994; McKay & Rozee, 2004; O’Meara & Niehaus, 2009)
• Aufbau von Partnerschaften (Abes et al., 2002; Hammond, 1994)
• Nützlichkeit der eigenen Lehre durch Service (ebd.)
• Genießen der Arbeit mit Stud. in co-curricularen Settings (ebd.)
• Wunsch nach engagierteren Studierenden (ebd.)
• Verbindung zur Community; Bürgerschaftliche Handlungskompetenz
(Hansen, 2015 [Schulkontext]; Colbeck & Janke, 2006; O’Meara & Niehaus, 2009).
• Bildungsverständnis: Kritische Pädagogik (Audette & Roush, 2013)
• Bildungsverständnis: Erfahrungsbasiertes Lernen (Hesser, 1995)
• Risikobereitschaft und Vision (nur „Early Adopters“)
• Vertrauen in eigene Fähigkeit oder Ausbildung
(Abrami et al, 2004; Ishler et al., 1998)
Motivation von Service Learning Lehrenden

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3. Forschungsstand
Institutionelle Faktoren
• Disziplinäre Fachkultur (Abes et al. 2002; Antonio et al., 2000; O‘Meara & Niehaus 2009;
Vogelgesang et al. 2010; Zlotkowski, 2000)
• Kollegen als Vorbild (Gelmon, Holland, Shinnamon, & Morris, 1998; Abes et al. 2002)
• Starkes Involvement der Fachbereiche in der Community
(Colbeck & Janke, 2006; Gray, Ondaatje, & Zacaras, 1999; Morton & Troppe, 1996; Ward, 1998)
• Community-Organisationen treten in den Hochschulen als Befürworter auf
(Abes et al. 2002)
• Interdisziplinäre SL-Arbeitsgruppen (Abes et al. 2002)
• Support & Infrastruktur (Ansprechpartner, Förderung, Weiterbildung)
(Abes et al. 2002; Bringle & Hatcher 2000; Driscoll, 1998; Holland, 1997; Morton & Troppe, 1996;
Driscoll, Holland, Gellman, & Kerrigan, 1996; Ward, 1998; Levine, 1994; Stanton, 1994)
• Berücksichtigung in Reward-Systemen
(Morton & Troppe, 1996; Stanton, 1994; Ward, 1998)
Motivation von Service Learning Lehrenden

11. 11/15Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“
4. Modellierung
Einordnung motivationaler Einflussfaktoren
„Ich mache es, weil
ich es gutheiße“
„Ich mache es,
weil ich es kann“
Lehrsituation
Hochschulkontext
Gesellschaftlicher Kontext
„Ich mache es, weil es
mir ermöglicht wird.“
Lehrperson
FähigkeitenWerthaltungen
- Lehrbezogen
- Gesellschaftlich
- Persönlich
- Berufspraxis
- Aus-/Weiterbildung
- Privat erworben
Qualifi-
zierung
(Meyer, 2015)

12. 12/15Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“
Einstiege
• Individuelle
Charakteristika (z.B.
demografisch,
epistemologisch)
• Disziplin / Fachgebiet
• Institution
• Anstellungsverhältnis
• Externe Einflüsse
Prozesse
• Durchführung von
Service Learning
• Wertschätzung von
Kollegen und
Vorgesetzten
• Annahme durch
Studierende und
Partnerorganisationen
• Sozialisation bzgl.
Normen und
Erwartungen
Auswirkungen
• Ergebnisse (Produkte,
Beziehungen,
Ressourcen)
• Honorierung im
Wissenschaftssystem
• Persönliche
Zufriedenheit und
Weiterbildungschancen
• Weitere Durchführung
4. Modellierung
O‘Meara (2013)
nach Astin (1993)
Einordnung motivationaler Einflussfaktoren

13. 13/15Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“
5. Fazit zu bisherigen Studien
Motivation von Service Learning Lehrenden
• Umfangreiche empirische Erkenntnisse zur Motivation für Service Learning in
den USA anhand von quantitativen und qualitativen Studien
 Übertragbarkeit auf Bedingungen hierzulande?
• Vielzahl an Einflussfaktoren, die für eine gelungene Institutionalisierung
berücksichtigt werden müssen
• Anleihen in vielen Disziplinen (Ökonomie, Psychologie, Soziologie,
Kulturwissenschaften und Pädagogik) jedoch wenig theoretische Fundierung
• Viele Studien fokussieren „Einstiegsmotivation“
 Was lässt Lehrpersonen dabei bleiben oder bringt sie davon ab?
 Wie prägt die Identität die Ausgestaltung von Service Learning?
 Anknüpfung an Professionalisierung / berufliche Weiterentwicklung

14. 14/15Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“
6. Eigenes Untersuchungsdesign
Motivation von Service Learning Lehrenden
• Leitfadengestützte Expert/inneninterviews mit Service Learning
Lehrenden in Deutschland
• Auswahl anhand verschiedener Kriterien
– Karrierefortschritt (Nachwuchs/habilitiert)
– Geschlecht (m/w)
– Disziplin (Service Learning naheliegend/ ferner)
– Institution (Universität/Hochschule)
– Medienaffinität (hoch/durchschnittlich)
• Fragen zu Motivation, Medieneinsatz, Assessment, Partizipation und
Offenheit, Hochschuldidaktische Qualifizierung
• Auswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

15. 15/15Goethe-Universität Frankfurt, 25.11.2015, Herbsttagung des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“
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Quellen

16. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Kontakt:
Philip Meyer M.A.
Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen
p.meyer@iwm-tuebingen.de
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