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Material elaborado y compilado por Maestra de Tiempo Completo: Paola Patricia Castro Yakes
Didáctica 8
La evaluación en el marco de las competencias integrada a los procesos de
Enseñanza y de Aprendizaje.
Introducción:
La Evaluación no es una práctica que se restringe al ámbito educativo, al decir de Gvirtz.
Palamidessi: Vivimos evaluando; pero en el ámbito educativo, que es el que nos convoca
y como expresa Santos Guerra, la forma de entender la evaluación condiciona el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Por una parte, la forma de concebir y desarrollar ese
proceso conduce a una forma de practicar la evaluación, pero no es menos cierta la tesis
contraria: una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las
concepciones y métodos de enseñanza. La concepción predominante sobre la evaluación
afecta no sólo a la que se realiza en las aulas con los alumnos y alumnas sino a los
Centros escolares. La utilización de la evaluación como un instrumento de diagnóstico, de
aprendizaje y de comprensión encaminada a la mejora tiene una menor presencia que la
evaluación como mecanismo de control, de selección, de comparación y de medición. No
es que existan dos paradigmas únicos, radicalmente opuestos, sin zonas intermedias en
que se entremezclan las concepciones y los enfoques divergentes. La educación (e
incluso la enseñanza) es muy compleja. No es correcto simplificar un proceso tan
complicado como la adquisición de aprendizajes o el desarrollo personal. La evaluación
tiene una dimensión sociológica ya que se convierte en la criba que selecciona a los
estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando
no existe igualdad de oportunidades, lo que hace una pretendida evaluación justa y
objetiva es perpetuar y acentuar las diferencias. Las repercusiones psicológicas de la
evaluación son importantes, ya que a través de los resultados de la misma los estudiantes
van configurando su autoconcepto. La evaluación, desde una perspectiva crítica reflexiva,
está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas
las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el
diseño y la aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está
sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate
continuo. El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión
que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en
el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente

proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.Las funciones que se potencian
desde esta forma de concebir la evaluación son las siguientes:
Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite conocer
cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales
dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.
Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate sobre la
enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes
preocupados por la educación.
Comprensión: La evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo que sucede
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su esencial
valor.
Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza
y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación
de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar de los
profesionales.
Aprendizaje: La evaluación permite al docente descubrir si es adecuada la metodología,
si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y
relevante para los alumnos. La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de la
tarea que realizan en ella los escolares exige que se plantee la evaluación, tanto de la
institución, como de los alumnos, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. La
evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación, se
convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de
cambios profundos y fundamentados. La dinámica de la escuela provoca, a su vez, en
una espiral benefactora, la mejora de los procesos de evaluación. Es decir que un modo
determinado de concebir y practicar la evaluación genera una cultura de
caracterización positiva y ésta, a su vez, hace posible y fácil una evaluación
enriquecedora. Esta concepción de evaluación genera una sociedad caracterizada por
una cultura autocrítica, de debate, de incertidumbre, de flexibilidad y colegialidad.
Se entiende por especificaciones y/o expectativas de logro como una forma de expresar
los requerimientos básicos de aprendizaje que plantea un diseño curricular y a los que
deberían acceder todos los alumnos al culminar una etapa o ciclo formativo como modo
de garantizar la igualdad de oportunidades ante el conocimiento en una sociedad
democrática.

Pruebas INDI Inventario de Desarrollo Infantil:
El Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) es un instrumento que evalúa la disposición para
la escolarización (DPE) del niño en los niveles 3, 4 y 5 de educación inicial. Fue
desarrollado desde la Facultad de Psicología (Universidad de la República) en
colaboración estrecha y continua con actores del sistema educativo uruguayo. Es
completado por las maestras de aula mediante la observación de la conducta del niño, a
través de ítems cuidadosamente seleccionados y estudiados. La evaluación mediante
este instrumento colabora, entre otros, en la detección precoz de dificultades en
capacidades necesarias para los procesos educativos. Permite idear estrategias para
brindar la atención requerida por los niños de forma oportuna, así como evaluarlas,
contribuyendo a su bienestar actual y futuro.
El INDI está basado en una concepción multidimensional de la DPE y evalúa desarrollo
cognitivo (lenguaje, habilidades lógico-matemáticas, conocimiento general, capacidad de
descentramiento y funcionamiento ejecutivo), desarrollo motor (motricidad fina y gruesa),
desarrollo socioemocional (conducta prosocial, comportamiento internalizante y
comportamiento externalizante) y disposición para el aprendizaje (motivación por el
aprendizaje, creatividad, hábitos de cuidado personal y adaptación a las rutinas de clase).
Actualmente, la evaluación del desarrollo mediante el INDI se realiza de forma censal en
los centros de educación inicial pública de la ANEP. El INDI se encuentra baremado para la
población uruguaya y presenta buenas propiedades psicométricas según estudios de
validez y confiabilidad, tanto en su versión para nivel 3 como en la versión para niveles 4 y
5. El sistema de emisión automática de reportes del INDI se encuentra ampliamente
desarrollado emitiendo actualmente 6 formatos de reportes: individual estático, individual
de trayectoria (comparando las dos evaluaciones anuales), de grupo, reagrupado (con
resultados de evaluación del año anterior para configuración grupal según año en curso),
de centro y de jurisdicción. Se espera que sus resultados puedan orientar acciones a nivel
educativo y sanitario, para atender de manera oportuna las necesidades detectadas en el
desarrollo infantil.
El INDI posee 52 ítems y evalúa cuatro áreas del desarrollo del niño, que se han mostrado
predictoras de resultados evolutivos posteriores. Las cuatro dimensiones son:
● Desarrollo cognitivo
● Desarrollo motor

● Desarrollo socioemocional
● Actitudes hacia el aprendizaje
Lo fundamental de la evaluación es la post-evaluación, o sea, el uso y el análisis
compartido que se hace con otros colegas del centro educativo. La posibilidad de analizar
en un colectivo docente, tanto las propuestas de evaluación como los resultados de los
estudiantes, contribuye al desarrollo profesional y a la posibilidad de intervenir
oportunamente sobre los aspectos de la enseñanza que se identifican como prioritarios.
Es claro que una evaluación estandarizada no puede captar la singularidad de cada
estudiante, ni los tiempos de avance de cada grupo.Su objetivo es otro: identificar
fortalezas y debilidades para apoyar la enseñanza y sobre todo convertirse en un
instrumento de diálogo para lograr acuerdos entre los planteles docentes sobre la
relevancia de algunos aspectos y sobre niveles de exigencia requeridos para un grado.
Las evaluaciones en línea constituyen una estrategia de política educativa tendiente a la
mejora de la calidad de la educación nacional; favorecen la alineación de varios
componentes institucionales en su desarrollo, ejecución, análisis de datos y la
construcción de material de apoyo didáctico. Las evaluaciones en línea tienen un enfoque
formativo que posibilita a los diferentes actores e instituciones información para ser
considerada en la toma de decisiones.Así, además de las potencialidades que la
evaluación en línea tiene en sí misma, su validez, de acuerdo a los marcos teóricos
actuales referidos a la evaluación educativa, estará determinada por el uso que el docente
haga de ellos.Almirón y Romano entienden que: “El sistema educativo define, a través de
su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas
(Terigi, Flavia; 2008), las que expresan los recorridos que se espera que los alumnos
realicen en su pasaje por las instituciones escolares. Las trayectorias reales, por su parte,
no siguen la progresión lineal esperada y a cada paso se encuentran con supuestos que
tienen que ver, entre otros temas, con la presencialidad y la anualización de los grados
escolares como único camino válido. Creemos que cada niño convertido en un alumno,
debería poder transitar la escuela de acuerdo a sus tiempos de aprendizaje. No obstante
ello, la idea de una trayectoria escolar teórica sigue rigiendo la forma en que se piensan
las posibilidades de los niños en la escuela. Todos aquellos que no desarrollan un pasaje
por la escuela que esté pautado por la idea de que ingresan a tiempo, pasan de grado
todos los años, y que egresan con 12 años aprendiendo lo establecido, parecen
sospechosos de tener alguna dificultad, déficit o patología que explique su retraso en
relación a la norma ideal. ¿De dónde saca tanta fuerza la idea de que solo aprenden

correctamente los que se ajustan a los tiempos establecidos por la institución? ¿Por qué
si se acepta como natural el hecho de que un niño en un año no pudo aprender lo que se
establece en el currículum -y los docentes deciden que lo mejor es que repita-, se plantea
que es una anomalía que un niño pueda luego realizar más de un curso en un año? ¿No
será que los prejuicios que se instalan respecto a las posibilidades de lo que puede un
niño pasan a depender del hecho de haber “fracasado” o repetido un año?” Lo realmente
importante son los usos (internos y externos, de control) y los modos en que se utilizan los
resultados de las evaluaciones. Así tendremos que pensar en los formatos escolares,
incluyendo estrategias como navegabilidad, aceleración... Al respecto, Almirón y Romano
expresan: “Creemos que el programa de maestros comunitarios está instalando una
manera de hacer escuela que está en consonancia con esta nueva forma de pensar
las instituciones educativas donde el sujeto de la educación son los niños y las niñas. La
invitación es a recrear y analizar la trayectoria escolar de nuestros niños conceptualizando
las mismas no como un problema individual sino como un tema que debe ser atendido en
clave institucional, con la intervención de todos los actores adultos (maestros, profesores,
familia). Desde esta perspectiva el currículum debería ser pensado de forma de promover
en cada sujeto trayectorias educativas que estimulen el aprendizaje. Y este debería ser el
objetivo principal. La aceleración constituye un recurso importante en este sentido, ya que
aporta flexibilidad en la forma de concebir formatos que abren otras perspectivas para
encontrar estrategias cuando los niños no están aprendiendo”. No podemos hablar de
cambios reales en las formas de evaluar si no variamos las formas en las que se usa la
evaluación: de mecanismo de selección a camino de integración; de instrumento de
clasificación a ayuda de diagnóstico para atender necesidades específicas de referente
externo de rendimiento a recurso generado localmente para indagar con profundidad en el
proceso contextualizado de la enseñanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los
que apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de
aprendizaje; de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento
que estimula para nuevos aprendizajes.
Competencias:
Por definición las competencias son las grandes metas de aprendizaje, las orientadoras y
organizadoras de las propuestas educativas. Por esta razón tienen un nivel de
generalidad muy alto y no pueden utilizarse directamente en la planificación de aula. Se
requiere que se vuelvan más específicas y cercanas al aula, a las prácticas. Desarrollar
una competencia significa cambiar tanto la manera de comprender la realidad como el
modo de actuar ante ella. Así, cuanto más competente sea una persona, más capaz será

de movilizar sus habilidades y conocimientos para tomar decisiones que le ayuden a
abordar cada vez mejor las demandas que se le planteen. Implica movilizar de manera
integrada los propios conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales con el
objetivo de comprender un determinado aspecto de la realidad o contribuir a su
transformación. Crear un curriculum orientado a la formación de competencia asume,
entre otros aspectos: Una evaluación de las competencias a través de productos
auténticos de los estudiantes, ya que las competencias tienen como característica, entre
otras: Una evaluación inferencial: La capacidad (en tanto sustrato mental) no es evaluable
en sí misma, pero sí es posible evaluar los desempeños que ella facilita, estimando la
calidad de ejecución de la tarea y la calidad del resultado, y de este modo realizar el juicio
de competencia en un sujeto.
Actividad de evaluación propuesta:
Dimensiones y Competencias a desarrollar en esta propuesta de evaluación en
Nivel Inicial:
Dimensión M: Desarrollo Motor.
Motricidad fina. Motricidad gruesa
Área: Del conocimiento de sí mismo.
Eje: Corporeidad
Competencia dentro del MCN (Marco Curricular Nacional): Intrapersonal
Explora su corporalidad para la construcción de su imagen y esquema corporal.
Competencias generales:
*Conocimiento de su propio cuerpo y sus posibilidades mediante la integración de
experiencias sensorio-perceptivas y motrices en relaciones significativas con el entorno.
Objetivo del área:
*Promover en niños y niñas el conocimiento de sí mismos como seres singulares,
mediante el desarrollo de sus habilidades corporales.
Objetivo específico:
*Favorecer en cada niño el conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades, promoviendo
el dominio progresivo de las capacidades que le permiten interactuar vivencialmente

consigo mismo, con otras personas y con los objetos y elementos que conforman su
entorno.
Competencias específicas:
*Descubrirse a sí mismo mediante el libre movimiento de su cuerpo y la exploración
sensoriomotriz, diferenciándose gradualmente de las personas y los objetos que
conforman su entorno más inmediato.
*Desarrollar las posibilidades que le ofrecen sus sentidos mediante la observación atenta
y la exploración activa de los ambientes a los cuales se integra.
*Construir su conciencia corporal, descubriendo las partes de su cuerpo y sus funciones a
través del juego.
*Diferenciar las experiencias internas de su cuerpo y las que se producen fuera de él,
favoreciendo la construcción de sí mismo.
*Conocer sus posibilidades psicomotrices realizando acciones de complejidad creciente
demostrando iniciativa en diferentes situaciones.
*Afianzar sus posibilidades de desplazamiento y exploración del espacio disfrutando de
sus conquistas, en entornos afectivos y seguros.
*Desplegar sus habilidades corporales adquiriendo destrezas que aumenten
progresivamente su interacción con el ambiente y el conocimiento del mundo que lo
rodea.
*Desarrollar progresivamente la coordinación viso-manual a partir de experiencias con
diversos objetos en distintas situaciones.
* Afianzar el control, la lateralidad y el equilibrio postural en interacciones cada vez más
ajustadas de su cuerpo en el espacio.
*Construir su imagen corporal mediante diferentes estrategias que le permitan
reconocerse y representarse.
Recursos:
Prueba INDI, rúbricas, diferentes elementos del aula y del entorno, grabadora, cámara de
fotos, youtube.
Estrategias:
Trabajos en grupos, en colectivo e individual, diálogo, interrogación, revisión, correcciones
individuales y colectivas, análisis y reflexión, uso de prueba en línea; trabajo con la
familia, uso de elementos tecnológicos.

Actividades propuestas
Actividades tendientes a saber dónde están los alumnos:
Se propone comenzar a partir de la aplicación de la prueba INDI donde se pondrá foco
específicamente para la secuencia posterior en la dimensión del desarrollo motor.
Aquí se evaluará a los alumnos según los distintos ítems:
Toma el
lápiz
adecuadame
nte.
Manipula
sus prendas
adecuadame
nte (ej:
atarse
cordones,
prender
botones,
ponerse
campera).
Camina
adecuadame
nte sobre
una línea
recta.
Se desplaza
saltando en
un pié.
Toma la
tijera
adecuadame
nte.
Logra hacer
formas
simples (ej:
pelota,
serpiente) y
complejas
(figura
humana)
Luego de esta aproximación a sus características individuales se realiza un análisis del
grupo y de las características individuales ya que permite tener una visión más completa
de los niños de cara a la comunicación con las familias; por lo que es fundamental
registrar lo observado y las evidencias obtenidas para tomar decisiones y planificar las
propuestas que darán continuidad al trabajo.
Propósito de esta secuencia de evaluación:
Que los niños construyan su esquema corporal, que indaguen la imagen del cuerpo a
través del juego, la expresión artística y la experimentación, que descubran similitudes y
diferencias con sus pares. Que desarrolle hábitos de cuidado del cuerpo propio y del otro
y participe de juegos colaborativos variados con mediación.
Actividades tendientes a la retroalimentación:
Comunicación con las familias para acercarles la idea que se quiere continuar en esta
secuencia. Luego se continúan la siguiente serie de actividades:
1-Imitación:
Estas actividades se hacen como aspecto de producción y apreciación de mensajes para
aportar a la evolución personal y social del niño. En estas actividades se pasa de lo
percibido al movimiento o reproducirlo (esto implica procesos psiconeurológicos); de esta
manera se va construyendo el camino desde la imitación a la creatividad.

Se propone situaciones de juego simultáneo entre los participantes ( se va imitando, al
mismo tiempo que la propuesta del modelo se va desarrollando) o situaciones de
imitación diferida (se imita después de que el modelo finalizó su propuesta)
2-Repetición:
De ciertos juegos de forma espontánea y/o de formas jugadas es un volver a vivir el
placer de un determinado descubrimiento o de jugar a algo que se está aprendiendo o
conociendo. Se vuelve a repetir varias veces un movimiento, un gesto o un juego como un
mecanismo de reaseguramiento en el niño, colaborando con el proceso de autoafirmación
que le permitirá pasar de la dependencia a la autonomía.
Se habla de arrojar un objeto, seguir saltando, continuar corriendo o moviendo las manos,
bailar nuevamente o volver a escuchar un cuento o una canción.
3-Evocación:
Esto supone no sólo la capacidad de recordar, sino también una distancia entre un hecho
y la actualidad del sujeto, es decir, un paso hacia la representación y la simbolización
desde el cuerpo. La evocación se relaciona con conocimientos o experiencias previas
ocurridas para volver a retomarlas o tener algo de ellas para expresar desde lo corporal:
-explorar objetos como pelotas o globos
-una película o una escena en particular
-una situación personal, propia de cada uno
-detalles de una visita al parque o a otro lugar
-las palabras (sus connotaciones afectivas)de una poesía o canción.
-el personaje de un cuento
Actividades de coevaluación:
Aquí se proponen actividades “del otro” y “con el otro”. Pensamos este punto como
fundamental para la integración de las familias en actividades abiertas o talleres donde la
organización sea: presentación de cada actividad, desarrollo y cierre con foco en la
evaluación y registro de las rúbricas personales y grupales.
-Realización de gestos, piruetas, movimientos poco convencionales y pasos de baila
diferentes.
-Lectura corporal del niño acerca de la producción artística de otros, ya sea de una
fotografía, un espectáculo de danza, una obra de teatro, etc (Espectáculo que a su vez
puede ser punto de partida para una situación de imitación, evocación o improvisación)
-La improvisación o la creación espontánea de desplazamientos a partir de sensaciones
provocadas por un cuento, sonidos, melodías, imágenes, etc

-Creación de una coreografía sencilla creada con compañeros y/o padres a partir de una
idea de movimiento de -abrir cerrar, de -alejarse juntarse, -diferentes formas de mover los
brazos o moverse en ronda.
Rúbricas:
Se propone que sea en las propias actividades abiertas o talleres con las familias donde
se elaboren las rúbricas de evaluación tanto personales como grupales para fomentar el
compromiso pero además para involucrarlos en el proceso de construcción.
Actividades de Cierre:
Para esta última parte de la secuencia se propone también involucrar a la familia.
Mencionamos además que en esta etapa, la evaluación impregna todo el proceso no
siendo solamente un paso final.
La propuesta será “Crear instrumentos para moverse” y presentación de “banda rítmica”
-En talleres se creará con la familia diversos instrumentos con los que hacer sonidos para
poder bailar.
-Hacer sonidos irregulares, sin llevar un ritmo particular, intentar bailar con esos sonidos.
-Mediante rondas, de a uno, hacen pasos y movimientos en el centro. Los demás, desde
la ronda, deberán imitar lo que propone el que está en el centro.
-Actividad de cierre: espacio de diálogo y reflexión y análisis según las rúbricas creadas.
Habilitación del diálogo para proyectar próximas actividades en base a lo visto en esta
oportunidad.
-En una próxima actividad puede comenzar a discriminarse los instrumentos
creados/sonidos para comenzar a crear un sonido más regular y un ritmo en particular,
por lo que se pedirá que bailen a ese ritmo en particular
-Actividad de cierre: diálogo, reflexión, evaluación en conjunto.
-En próximas actividades seguirá creando ritmos estables y regulares y bailes acordes a
esos ritmos de manera que se comience a armar una suerte de “banda rítmica” para
presentar al resto de la comunidad. En esta presentación no solamente se mostrará lo
logrado corporalmente con la banda sino que serán los propios protagonistas, niños y
familia quienes explicarán el proceso, las evaluaciones formativas y los aprendizajes
generados.

Fundamentación:
En esta propuesta se trabaja dentro del área de conocimiento de sí mismo, bajo el
fundamento de que las interacciones permanentes y continuas de los niños en relación
con su cuerpo, las personas, los objetos y los elementos del entorno les brinda ricas y
variadas oportunidades de experimentar, descubrir y descubrirse, profundizando su
autoconocimiento y favoreciendo su integración social. Los niños nacen dotados de
posibilidades que en presencia de un otro sensible a sus necesidades los habilitan para
relacionarse e interactuar con el entorno, conocerse y conocer. Su corporeidad le permite
sentir, autorregularse, adaptarse al medio exterior y comunicarse con los demás seres
humanos.
La corporeidad: Comprende el conjunto de aprendizajes relacionados con el
descubrimiento y despliegue de las posibilidades del cuerpo, integrando los aspectos
físicos con los posturales, motrices, emocionales, sensorio perceptivos, cognitivos,
sociales y culturales, construyendo la imagen de sí mismo, manifestándose y
comunicándose con los demás.
Creemos que es imprescindible registrar sistemáticamente las evaluaciones que se
realizan, documentando los avances de los alumnos. Estos registros pensados,
planificados y sistemáticos constituirán el punto de partida para el diseño de nuevas
prácticas de enseñanza, con actividades que favorezcan los procesos de metacognición
incipientes, retroalimentando y facilitando la resignificación de los conocimientos.
Esta propuesta se basa en la idea de una evaluación formativa, término acuñado por
primera vez por Scriven en el siglo XX con el fin de distinguir las evaluaciones que tienen
lugar al final de un período y aquellas que tienen lugar durante el proceso de enseñanza y
cuya finalidad es adaptar el proceso didáctico a los progresos y necesidades de
aprendizaje observados en los alumnos con el fin de contribuir a mejorar su desempeño.
El foco de esta evaluación está en los procesos; lo que se pretende es movilizar los
aprendizaje y ser parte de los procesos de enseñar y de aprender.
Según Wiggins, para desarrollar una estrategia de evaluación formativa es importante
partir de la base de tres conceptos: valoración, orientación y retroalimentación; las
calificaciones son una forma de valoración, pero éstas no le dan al alumno la información
específica sobre qué y cómo mejorar. En las orientaciones, los docentes, en general,
solemos ofrecer pistas para mejorar su desempeño, pero muchas veces, el estudiante no
ha terminado de comprender por qué su trabajo es insatisfactorio; Wiggins dice que el
momento en que el estudiante comprende por qué una parte de su trabajo es inadecuada,
es algo completamente diferente del momento en que el estudiante percibe que al

docente no le gusta esa parte del trabajo. Por lo dicho anteriormente, y basados en esta
idea, es que proponemos este trabajo desde los procesos, poniendo el foco en la
retroalimentación, la devolución o el feedback; el objetivo es hacer partícipe al alumno de
sus procesos y dar herramientas para que comprenda y se plantee las metas a lograr
para el grado; la idea de incorporar a la familia en esta secuencia de evaluación se hace
con el fin de involucrar en los procesos para lograr aliados y fortalecer vínculos.
Una verdadera devolución, según el autor señalado, se produce durante, en simultáneo
con, se comunica mediante un lenguaje descriptivo, brinda al estudiante y a las familias
evidencias concretas de su trabajo, incluye las posibilidades de que los estudiante hagan
auto revisiones y auto evaluaciones mediadas con interrogantes, al decir de Anijovich “Si
pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules como
una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las
preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esta reciprocidad es la
condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins, el desarrollo de procesos
reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para
la comprensión”.
Por último agregar que evaluar también es una forma de proyectar la actividad educativa.
Especialmente porque valoramos la evaluación como parte del proceso de planificación.
La evaluación no debe tener una finalidad en sí misma, ni ser un hecho especial y aislado,
ni una actividad que culmina o sintetiza una etapa. La evaluación está integrada en todos
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que retroalimenta la propuesta que se
desarrolla. El proceso de evaluación debe estar al servicio de los niños y niñas para
conocerse, y para que desde donde estén, puedan desarrollar sus capacidades.
Bibliografía:
● ANEP-DGEIP 2008. Programa de educación Inicial y Primaria. Montevideo.
Editorial Rojal.
● ANEP-DGEIP 2016. Documento Base de Análisis Curricular.
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● Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación formativa.
Popham. 2013.
● Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. Santos
Guerra, Miguel Ángel. 2017. HomoSapiens.
● El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Gvirtz. Palamidesi. 2006.
Buenos Aires. Aique.
● Coll, C. (2009). Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido
del aprendizaje escolar. En: COMIE (Ed.), X Congreso Nacional de Investigación
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● Labate, H. Documento técnico-conceptual sobre Competencias..Agosto 2021.
ANEP.DGEIP. Montevideo.
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● Calmels, D. El juego corporal. Argentina. 2018. Editorial Paidós
● Díaz, M. Origlio, F. Expresión corporal en la Educación Inicial. Fundamentos
didácticos y propuestas. Argentina. 2017. Editorial Puerto Creativo.

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