Competencias profesionales integradas   Una propuesta para la evaluación     y reestructuración curricular       en la edu...
Competencias profesionales         integradasUna propuesta para la evaluación  y reestructuración curricular    en la educ...
Primera edición 2010©	   D. R. 2010, Universidad de Guadalajara	    Centro Universitario de Ciencias de la Salud	    Sierr...
ÍndiceAgradecimientos .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 9Introducción .  .  .  .  .  .  .  .  ...
AgradecimientosUn trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la entrega deun incontable número de académicos, ...
IntroducciónLa educación superior ha experimentado diversos procesos de transfor-mación y desarrollo en las últimas década...
pone a disposición del lector como una manera de emprender un diálogoque permite reflexionar sobre una alternativa que ya ...
inició un Programa de Desarrollo Curricular (pdc) en 1998. Con éste sebuscó, entre otros aspectos, desarrollar estrategias...
y enriquecimiento de diversos documentos que se han generado en laUniversidad de Guadalajara, en el mismo cucs y en otras ...
•	 Un modelo teórico consiste en un conjunto de supuestos acerca de   algún objeto o sistema.•	 Un modelo teórico describe...
En este contexto, el modelo educativo1 se convirtió en un núcleo quepermitiría anclar el concepto de competencias profesio...
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llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos delCentro. Asimismo, es un instrumento que posibilita ...
I                      Modelo educativoDimensión filosófica conceptualEl proceso educativo y sus consiguientes procesos de...
teórico-pedagógicas que orientan una formación por competencias profesionales integradas en elcampo de las ciencias de la ...
se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sis-tema de Educación Media Superior (sems) y un Sistem...
tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experienciaseducativas en unidades académicas denominadas ac...
cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, diná-micas y vanguardistas en la formación integral de ...
2.	 Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfer-    medad como un proceso integral y multidetermin...
abierta y sistemática llevada a cabo tanto dentro como fuera del ámbitode la escuela.     Una educación que tiene como pri...
de lo que llamo campos o grupos, así como también de lo que ordinariamente suelen      llamarse clases sociales (ídem).De ...
conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relaciónteoría-práctica está dada por la relación investigac...
partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de           aprehender los objetos en sus contex...
en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, progra-mas, prácticas y discursos.     Siguiendo a Morín (200...
rias y perspectivas teóricas diversas, donde cada uno de los participantesen esas acciones comunicativas se hace responsab...
Este concepto sobre la educación y el desarrollo curricular por com-petencias profesionales integradas se inspira en la co...
Por ello en el cucs se busca formar profesionales del campo de lasciencias de la salud que tengan compromiso social, por e...
prenden acciones (estrategias) que permitan la construcción de signifi-cados y sentidos de los que se aprende, así como su...
principal del proceso de formación, lo que hace que sea importante re-conocer en él desde su ingreso al programa sus carac...
ción reproducen o resisten hegemonías socioculturales del contexto so-ciopolítico y económico; además aporta elementos par...
así la práctica de la estandarización a través de exámenes generacionalesy de opción múltiple, los tests y las pruebas mer...
Currículum integrado, semiflexible y por créditosDesde 1996 la Universidad de Guadalajara —y en particular el cucs—transfo...
formación de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corres­ponde a la formación basada en competencias laborale...
formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currículum inte-grado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y l...
Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y técnico-            instrumentales.  Las competencias socio...
En conclusión, las Competencias Profesionales Integradas se con-ciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como socio...
docente. Se expresa en los ejes estratégicos del programa de desarrolloinstitucional de la red y del cucs y en la normativ...
resultados; b) la articulación de los conocimientos generales con los    profesionales y con las experiencias en el trabaj...
Las unidades de aprendizaje deberán cuidar la coherencia entre lasáreas de formación y los ejes curriculares en dos sentid...
Estructura académico administrativa y currículumPara implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitariode C...
-	   Tsu en Radiología e Imagen.   -	   Tsu en Prótesis Dental.   -	   Tsu en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates.  ...
Esta estructura académico-administrativa del cucs, por divisiones ydepartamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, ...
@TÍTULO CUADRO = Esquema I.2                                               Esquema I.2Fuente: www.cucs.udg.mxFuente: www.c...
Esquema I.3                            Organización académico-administrativa                        del Centro Universitar...
La gestión del enfoque académico por competenciasprofesionales integradasLa gestión académica del currículo por competenci...
En las décadas de los ochenta y noventa en los Países Bajos se generauna mayor precisión del concepto de gestión de calida...
De acuerdo con M. Agüero, lo pedagógico se refiere a:    Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los co...
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Competencias Profesionales Integradas: una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior

  1. 1. Competencias profesionales integradas Una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior
  2. 2. Competencias profesionales integradasUna propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior Pedro Emiliano Farfán Flores Irma Susana Pérez García Mercedes González Gutiérrez J. Jesús Huerta Amezola Araceli López Ortega René Cristóbal Crocker Sagástume Leobardo Cuevas Álvarez Osmar Juan Matsui Santana Rogelio Zambrano Guzmán Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias de la Salud
  3. 3. Primera edición 2010© D. R. 2010, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias de la Salud Sierra Mojada 950, Colonia Independencia Guadalajara, JaliscoISBN: 978-970-27-2016-4Hecho e impreso en MéxicoMade and printed in Mexico
  4. 4. ÍndiceAgradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I. Modelo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Dimensión filosófica conceptual . . . . . . . . . . . . . . 19 Dimensión académica administrativa . . . . . . . . . . . . 36 Dimensión pedagógico/didáctica. . . . . . . . . . . . . . 51II. Guía para la evaluación curricular de los programas educativos . . . . 75 Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Planeación del proceso de evaluación. . . . . . . . . . . . 78 Difusión y sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Inducción y organización de las tareas en los comités consultivos curriculares por pe (ccc) y en los equipos técnicos de apoyo (eta) . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Ejecución y operación del proyecto de evaluación. . . . . . . . 80 Sistematización de la información. . . . . . . . . . . . . . 80 Análisis y discusión de la información . . . . . . . . . . . . 81 Informe y difusión de resultados . . . . . . . . . . . . . . 82 Retroalimentación y propuestas de mejora. . . . . . . . . . . 82 Anexos del capítulo II. . . . . . . . . . . . . . . . . . 88III. Guía metodológica para la reestructuración curricular. . . . . . 167Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . 199
  5. 5. AgradecimientosUn trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la entrega deun incontable número de académicos, de alumnos y de personal adminis-trativo que se involucraron de manera comprometida en los diferentesmomentos que implicaron tanto la evaluación como la reestructuraciónde los programas educativos que integran la oferta de pregrado en elCentro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Gua-dalajara. Un reconocimiento a todos quienes de manera individual o comoresultado del trabajo colegiado, aportaron su experiencia académica yprofesional y que hicieron posible a través de sus observaciones, comen-tarios y propuestas consolidar ideas y concretar una alternativa que bus-ca mejorar la formación de los profesionales de la salud. Un agradecimiento especial al maestro Víctor Manuel Ramírez An-guiano, rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, quiendurante el periodo en el que se creó e implementó esta propuesta tuvola sensibilidad académica y política para integrar este equipo de trabajoy para impulsar la investigación que dio como resultado el estudio queaquí se presenta. 9
  6. 6. IntroducciónLa educación superior ha experimentado diversos procesos de transfor-mación y desarrollo en las últimas décadas. Se han incorporado distintosenfoques pedagógicos y aproximaciones metodológicas, se ha transitadodel enfoque tradicional de la enseñanza a la perspectiva crítica y reflexivade la educación; se ha caminado desde el desarrollo de modelos curricu-lares organizados bajo la perspectiva disciplinar, hasta aquellos que seorganizan con base en la solución de problemas y el desarrollo de com-petencias profesionales. De igual manera se ha pasado de un enfoquecentrado en la enseñanza, a otro que privilegia el aprendizaje y el papeltransformador del alumno. Se han desarrollado nuevas estrategias didác-ticas que van de la práctica en escenarios reales al uso de nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación como apoyos que favorecen losprocesos de formación. Estos procesos han reflejado las preocupaciones y el interés de diver-sos actores en el proceso educativo y, en algunos casos, han constituidola respuesta a demandas por mejorar la calidad y la pertinencia de la for-mación en los distintos niveles educativos. En otros casos esos cambiosfueron producto de la búsqueda de respuestas a problemas como la ma-sificación de las instituciones de educación superior, el cuestionamientoa las estrategias de formación adoptadas, al establecimiento de políticaspúblicas en materia de educación del gobierno federal y/o a exigenciasplanteadas por esquemas de evaluación institucional vinculadas a la ges-tión de financiamiento, aspectos muchas veces ligados a los efectos de losprocesos del fenómeno de la globalización. El grupo que trabajó este material vivió la experiencia de creaciónconceptual, metodológica y de operatividad de una propuesta que se 11
  7. 7. pone a disposición del lector como una manera de emprender un diálogoque permite reflexionar sobre una alternativa que ya se ha implementadoen el nivel de la educación superior. Dicha experiencia se llevó a cabo enla Universidad de Guadalajara, en México, concretamente en uno de suscentros universitarios, el de Ciencias de la Salud. Por ello el lector encontrará a lo largo del texto una referencia per-manente a estos ámbitos institucionales. La Universidad de Guadalajara no ha permanecido ajena a los cam-bios referidos en los párrafos precedentes. A finales de los años ochentadel siglo xx inició un proceso de transformación de su modelo educativo,al transitar de un modelo napoleónico de organización académico-admi-nistrativa, a una red universitaria, pasando de escuelas y facultades a unaRed de Centros Universitarios con una estructura departamentalizada.Esta reforma buscó atender ocho importantes problemas: masificacióny concentración de servicios universitarios en la zona metropolitana deGuadalajara; ineficiencia administrativa y condiciones insatisfactorias detrabajo y estudio; concentración de la matrícula en áreas tradicionales yobsolescencia en programas de estudio; escasa capacidad para producirconocimientos; improvisación de la planta docente; escasa presencia dela Universidad en el impulso al desarrollo económico, social y cultural dela entidad; escaso fomento cultural y deportivo; e insuficiencia financieray dependencia casi exclusiva de subsidios. El análisis de estos problemas permitió identificar ejes que orienta-ron el proceso de transformación universitaria. Estos ejes fueron: pla-neación, descentralización y regionalización (Red Universitaria); moder-nización y flexibilización académico-administrativa; actualización curri-cular y nuevas ofertas educativas; fortalecimiento de la investigación y elposgrado; profesionalización del personal académico; vinculación con elentorno social y productivo; fortalecimiento de la extensión, la difusión yel deporte; y la diversificación de las fuentes de financiamiento (Depar-tamento de Planeación y Desarrollo, 1990). En el caso del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs)en 1996 se produjo el cambio de un sistema académico administrativorígido a otro semiflexible y por créditos académicos. Además, el CentroUniversitario de Ciencias de la Salud, que había trabajado desde 1993 enla transformación de la carrera de Medicina, basado en esta experiencia 12
  8. 8. inició un Programa de Desarrollo Curricular (pdc) en 1998. Con éste sebuscó, entre otros aspectos, desarrollar estrategias y tareas para evaluarla situación de los currícula del pregrado tanto en sus componentes in-ternos como externos; a partir de los resultados de esa evaluación, delas tendencias científico-disciplinares, como de los mercados ocupacio-nales, se buscó desarrollar nuevos currícula con mayor pertinencia paralas necesidades sociales y retos de los diversos sectores de la sociedad;finalmente, cumplir con las recomendaciones que emitieron organismosevaluadores nacionales, como los Comités Interinstitucionales para laEvaluación de la Educación Superior (ciees) y avanzar en el cumplimien-to de estándares como los establecidos por el Programa para el Mejo-ramiento del Profesorado (Promep) respecto a los currícula del CentroUniversitario (Crocker et al., 2005). Como resultado de ese programa, se estructuraron una serie de do-cumentos que permitieron la fundamentación y rediseño de los planes deestudio basados en lo que se denominó desde ese momento, enfoque decompetencias profesionales integradas (cpi). Los nuevos planes de estudiofueron puestos en operación a partir de marzo del año 2000. El Programa de Desarrollo Curricular contempló siete etapas de tra-bajo; la última de ellas consistía en la implementación de procesos deevaluación y seguimiento, pero durante los siguientes siete años no sellevó a cabo sistemáticamente. Fue hasta 2007 que se creó un comitétécnico que, desde un enfoque de investigación educativa, elaboró unproyecto de evaluación curricular que en 2008 cerró la etapa de evalua-ción, denominado “año de la evaluación curricular”, y durante 2009 setrabajó en la construcción de propuestas de reestructuración curricularde 12 programas educativos. El propósito sustantivo del presente documento es dar a conocer elresultado de la experiencia de estos años. Un referente fundamental paraeste trabajo fue la necesidad de explicitar los conceptos, fundamentosteóricos que orientaran los procesos antes referidos. Lo anterior se con-cretó en un documento llamado Modelo educativo del cucs. La propuestade modelo educativo ha sido construida por el Comité Técnico del pdca partir de la recopilación y análisis de diversas fuentes documentales,de la realización de talleres de discusión y de la puesta en común deuna serie de reflexiones. Este ejercicio incluyó el análisis, recuperación 13
  9. 9. y enriquecimiento de diversos documentos que se han generado en laUniversidad de Guadalajara, en el mismo cucs y en otras institucioneseducativas. Al respecto, se reconoce que hablar de “modelo” educativo requieredisponer de un concepto de partida; así, de acuerdo con la Real Aca-demia de la Lengua española, “modelo” es: “[…] un esquema teórico,generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidadcompleja, como la evolución económica de un país, que se elabora parafacilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. Sin embargo, esta definición no permite explicar la aplicación del tér-mino al fenómeno educativo. Desde esta mirada, el concepto de modelose usa para la interpretación de la actividad y del pensamiento científicos(Giere, 1999: 9-13). Hanson (1958) ha planteado que modelo: […] es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no podrían ser sistematizadas. El modelo cumple esta función en virtud de que une de manera inferencial, las proposiciones que afir- man algo sobre los fenómenos que en él se integran.El mismo Hanson señala que la construcción de modelos es algo inhe-rente a la generación de conocimiento. Para Thomas Kuhn (1972), losmodelos son siempre incompletos con los avances del conocimiento.Para este último puede decirse que hay consenso en torno a la idea deque todo modelo es una representación abstracta del conjunto de inte-racciones que conceptual y metodológicamente se delimitan como objetode conocimiento (Gallego Badillo, 2004). El concepto “modelo” proviene del latín modus, que alude a modo,moda, modelar; se refiere, desde diferentes contextos, a la noción ge-neral de medida, a un conjunto de especificaciones que se suelen tomarcomo referencia para modelar y evaluar objetos, procesos y personas. El concepto “modelo” refiere a una determinada representaciónmental de la realidad; es, por tanto, una reducción de la misma para ha-cer posible su asimilación a nivel del pensamiento. A los modelos construidos con ideas o conceptos se les denomina mo-delos teóricos. En su trabajo sobre los modelos teóricos, Peter Achinstein(1987) les adjudica tres características: 14
  10. 10. • Un modelo teórico consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema.• Un modelo teórico describe un tipo de objeto o sistema, atribuyén- dole lo que podría llamarse una estructura interna, una composición o un mecanismo que explicará, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema.• Un modelo teórico se considera como una aproximación útil para ciertos propósitos.Por modelo educativo entendemos aquí, aquella visión sintética deteorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a losprofesores en sus prácticas educativa y docente. Una serie de patronesconceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética laspartes y los elementos de una propuesta educativa; una representaciónarquetípica o ejemplar del proceso educativo: sus principios filosófico-epistemológicos, teóricos, metodológicos y operativo-instrumentales. Los modelos educativos varían en su complejidad, en los elementosque lo constituyen y en su manera de aplicación según el periodo históri-co en que aparecen; además tienen vigencia según los avances científicosy tecnológicos de las ciencias de la educación y el desarrollo económico,social y político de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar lasprácticas educativa y docente de un determinado proyecto educativo;permite tener un panorama de cómo planear la educación dentro de eseproyecto, cómo elaborar los programas, cómo operarlos y cuáles son losroles que habrán de desempeñar en el desarrollo del proyecto educativolos distintos actores. Actualmente las instituciones de educación superior enfrentan losretos que impone el mundo global, lo que implica encauzar cambios paralograr prácticas educativas de calidad en el campo de la salud con com-promiso social. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara, donde se llevó a cabo esta experiencia, noes excepción. 15
  11. 11. En este contexto, el modelo educativo1 se convirtió en un núcleo quepermitiría anclar el concepto de competencias profesionales integradasque se había venido desarrollando y, a la vez, en elemento fundamentalpara lograr que el Centro Universitario consolide su quehacer como ins-titución de educación superior, sustentado por un conjunto de propues-tas teórico-pedagógicas que pretendemos abordar desde un pensamientocomplejo dentro de una formación integral. Esperamos entregar en este material una aportación original a laacción educativa mediante el enfoque educativo de lo que hemos deno-minado competencias profesionales integradas, una propuesta innovadoraque ha sido impulsada desde el año 2000, diseñada para potenciar laformación y mejorar los procesos de aprendizaje en la formación de per-sonal, en este caso para el campo de las ciencias de la salud. Los elementos que componen el modelo educativo de este CentroUniversitario parten de una visión integral de la educación, sustentadaen valores éticos y de compromiso social. Tiene un enfoque teórico-metodológico ínter y multidisciplinario en sus contenidos curriculares yestrategias de aprendizaje; la educación está centrada en el aprendizaje,lo que contribuye significativamente al desarrollo de las competenciasprofesionales integradas. Además, los planes de estudio son semiflexiblescon una organización por créditos con el fin de facilitar la movilidad intrae interinstitucional, así como las modalidades presencial y no presencial.Por otra parte, los programas educativos están diseñados bajo este enfo-que y adecuados a la normatividad y a los principios institucionales de laUniversidad de Guadalajara. La forma de organizar las acciones educativas se desprende del mo-delo académico2 con una estructura matricial en red entre las instanciasacadémicas y las áreas administrativas, que permite un trabajo horizon-tal de docencia, investigación, tutoría y extensión desde una perspectiva1. El modelo educativo define concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento y el aprendizaje. Define lo que el Centro Universitario con- sidera que deben ser la forma y el contenido de los procesos de construcción, generación y difusión del conocimiento al interior de un marco de valores.2. El modelo académico indica las formas en que el Centro Universitario de Ciencias de la Salud ha diseñado sus programas educativos y cómo se organiza para impartir las carreras. El modelo educativo proporciona los elementos fundamentales para la construcción del modelo académico. 16
  12. 12. integral. Completa el modelo educativo la exposición de la parte instru-mental descrita en la dimensión pedagógico-didáctica. Para lograr lo anterior, el Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud emprende una “evaluación del desarrollo curricular por competen-cias profesionales integradas”. Producto de ello es el modelo educati-vo en donde se apuesta por una formación integral desde este enfoqueeducativo, en el que los estudiantes en ciencias de la salud tengan unaeducación que sea significativa, en la que, según recomendaciones de launesco, dicha formación sea función sustancial de la educación superior yesté orientada al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares:aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser(Delors, et al., 1996). El modelo educativo del cucs define la identidad universitaria, ex-plicita los principios ideológicos, filosóficos y pedagógicos que orientanla idea de formación y educación que aquí se ofrece; el tipo de organi-zación y gestión que se lleva a cabo; sirve de marco de referencia parala actuación de todos los actores implicados en la vida académica delCentro: profesores, investigadores, administradores, alumnos, personalno docente y padres. El modelo educativo del cucs define finalidades: el tipo de persona yprofesional que busca formar (valores, principios de identidad, pautas deconducta, etcétera). En él se recogen los planteamientos educativos decarácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionalesy la estructura organizacional general. No se trata de un compendio pormenorizado, sino de una breve peroclara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carác-ter propio” que confiere personalidad característica al Centro. Es un do-cumento que ayuda a establecer prioridades que se han de operativizaren la dimensión académica y serán llevados a la práctica en lo pedagógi-co, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se po-drá concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitivaes el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organiza-ción académica administrativa. El modelo educativo es el primer paso teórico propositivo para laplanificación del cucs; es una propuesta integral que, contextualizada enla realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite 17
  13. 13. llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos delCentro. Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justifica-ción o respuesta a las decisiones que se toman, tanto en el proyecto cur-ricular y en los programas específicos de las carreras, como las relativas ala organización y gestión. Su función básica consiste en proporcionar unmarco global de referencia que permita la actuación coordinada y eficazdel equipo docente y de toda la comunidad educativa en general. Esta obra está organizada en tres partes. En la primera parte se presenta el modelo educativo, que contienetres dimensiones: en la primera se presentan los elementos filosóficosconceptuales, en donde se refiere la misión, la visión al año 2020, los ob-jetivos y ejes estratégicos del plan de desarrollo del cucs, así como losfundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y di-dácticos; en la segunda dimensión, la académica administrativa, a partirde la reflexión de sus antecedentes, la fundamentación teórico-curricularde la propuesta, la estructura académico-administrativa y la gestión deldesarrollo curricular; en la tercera dimensión se presentan los aspectospedagógico-didácticos, en sus componentes relacionados con el procesoenseñanza-aprendizaje, el concepto de profesor y alumno, elementospara la planeación e instrumentación didáctica, la tutoría, la evaluacióndel aprendizaje y las prácticas profesionales. En la segunda parte se presenta la guía elaborada para orientar laevaluación de los programas educativos del cucs, y que puede servir dereferente para implementar procesos como el que aquí se describe enotros ámbitos de la educación superior. En la tercera parte se presenta la guía que se diseñada y seguida paratrabajar en la reestructuración curricular de los programas educativosevaluados y que facilitó paso a paso la construcción de las nuevas pro-puestas curriculares. 18
  14. 14. I Modelo educativoDimensión filosófica conceptualEl proceso educativo y sus consiguientes procesos de formación tienenuna determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, natu-raleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como insti-tución social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que seconcretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucionaly del ámbito áulico. Construye así, cotidianamente como institución, unahistoricidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relacionesque se expresan en prácticas, saberes e intereses en los distintos ámbitosde la sociedad y entre los individuos. En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamentalen el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de laSalud y para que éste consolide su quehacer como institución de educa-ción superior. Está fundamentado en un conjunto de principios filosó-ficos y propuestas teórico-pedagógicas que orientan una formación porcompetencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de lasalud.Fundamentos filosóficosLas principales fuentes filosóficas se encuentran en el artículo tercerode la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en losfines generales y las tendencias recientes para la educación del siglo xxi 19
  15. 15. teórico-pedagógicas que orientan una formación por competencias profesionales integradas en elcampo de las ciencias de la salud. @PIE DE FOTO = Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Universidad 2009. la Guadalajara, de Guadalajara, 2009. (informe Delors); en la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, y en el ideario de formación que sustenta el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. 14 El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) de la Universidad de Guadalajara En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar una educación en que la convivencia y la cooperación humanas se consti- tuyan en un eje básico para el desarrollo armónico de las dimensiones del ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento económico y su valoración como ser histórico-social; así como a construir las condicio- nes mínimas para generar las transformaciones en los diversos contextos de la práctica profesional y en la misma sociedad. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una uni- versidad pública, estatal y autónoma: la Universidad de Guadalajara, que 20
  16. 16. se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sis-tema de Educación Media Superior (sems) y un Sistema de UniversidadVirtual (suv) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradi-ción bicentenaria. El cucs es parte de una universidad pública y autónoma en la quese forman y actualizan técnicos, bachilleres, técnicos profesionales, pro-fesionistas, graduados y demás recursos que requiere el desarrollo so-cioeconómico del estado de Jalisco. Una universidad pública y autónomaen la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigacionescientíficas, humanísticas y tecnológicas de reconocida calidad y relevan-cia nacional e internacional. Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco,México, a través de la generación, transmisión y aplicación de conoci-miento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia yparticipación plural, libertad de cátedra, de investigación y difusión dela cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesoshistóricos y sociales sin restricción alguna, con rigor y objetividad, res-peto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidadciudadana. El cucs forma parte de esta universidad pública y autónoma que bus-ca formar personas a través de generar ambientes de aprendizaje quefavorezcan y desarrollen sus capacidades analíticas, críticas y reflexivas;sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social.El cucs, siendo parte de la universidad pública de Jalisco, coadyuva apreservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresio-nes y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todoslos miembros de la sociedad. El cucs comparte con otras universidades del país, el objetivo de in-crementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomandoen cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la quese debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidadde un pensamiento complejo (Morín, 2001), crítico, creativo, histórico,relacional, integrador, heurístico, capaz de reconocer problemas, opor-tunidades y desafíos. El cucs es una institución de educación superior con una estructu-ra de organización académico-administrativa matricial, constituida por 21
  17. 17. tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experienciaseducativas en unidades académicas denominadas academias; unidadesque organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enferme-dad, entendido como resultado, como estado y como proceso históricosocial, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares comotransdisciplinares. El programa educativo en el cucs se desarrolla en el contexto de polí-ticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a con-figurar su identidad a través de un Programa de Desarrollo Curricular ysustenta su quehacer bajo los siguientes principios:• Calidad.• Integralidad.• Transversalidad.• Interdisciplinariedad.• Articulación.MisiónSomos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado deJa­isco, pública y autónoma, que contribuye a la búsqueda de mejores lcondiciones de salud mediante la formación integral de profesionalescompetentes, capaces de atender las necesidades de salud de la pobla­ción, aplicar y generar conocimiento científico. Realizamos vinculación con la sociedad para compartir planes, ac-ciones y programas desarrollados por los académicos, estudiantes,trabajado­ es y egresados, con compromiso social que debe manifestarse ren la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultu-ral y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrática.VisiónEn el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario deCien­ ias de la Salud con procesos académicos y administrativos acredita- cdos y certificados que corresponden a los estándares internacionales deca­idad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien- l 22
  18. 18. cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, diná-micas y vanguardistas en la formación integral de profesionales de la másalta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo dela sa­ud, con académicos de prestigio en su campo disciplinar y profe- lsional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas ypro­ ectos educativos de docencia, investigación, extensión y vinculación, yrespondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo ensalud de nuestra región y país.Valores y principiosComo institución de educación superior nos proponemos como docen-tes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encar-nar los siguientes valores:• Honestidad.• Responsabilidad.• Cordialidad.• Respeto.• Responsabilidad.• Creatividad.• Lealtad.• Cooperación.• Comunicación.• Libertad.• Tolerancia.• Unidad.• Reconocimiento del otro como persona.En el cucs se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos:1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las disciplinas científicas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los pro- cesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifesta­ iones, c niveles y complejidad. 23
  19. 19. 2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfer- medad como un proceso integral y multideterminado en los diferen- tes campos que integran las ciencias de la salud.3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento científico y tec­ nológico que demandan las necesidades de la población en los rubros de la prevención, la terapéutica, la rehabilitación y la reduc­ ión del c riesgo, así como la investigación que exige el avance de las ciencias de la salud.4. Conformar un espacio académico en el que la interacción mul­ tidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de for­ mación de profesionales, de producción de conocimiento científico y de vinculación con los sectores poblacionales y de salud.En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las accioneseducativas implementadas desde la dimensión académica entre las ins-tancias académicas y las áreas administrativas que permiten un trabajohorizontal de docencia, investigación, tutoría, extensión y difusión desdeuna perspectiva integral. El cucs ofrece una educación intencionada, integral, interactiva, inno-vadora, flexible, crítica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente com-prometida. En el cucs se entiende a la educación como un proceso intencionadoe integral, de interacción entre sujetos y con el contexto histórico social. Una educación que favorece la innovación y el trabajo colaborativo,y propicia un acompañamiento en la formación a través de la tutoríaacadémica. Una educación en la que la comunicación es un elementovital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abiertoa diversas posibilidades de creación y recreación, flexible en el tiempo yla distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mínimo denormas para lograr el éxito de un proceso educativo reflexivo, crítico yandragógico. Una educación interactiva que se caracteriza por encuentros discon-tinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participanen ella, y las necesidades, problemáticas y desafíos que en la acción coti-diana plantea el contexto sociocultural. Una educación formal, flexible, 24
  20. 20. abierta y sistemática llevada a cabo tanto dentro como fuera del ámbitode la escuela. Una educación que tiene como principal encomienda la formacióndel ser humano como un profesional integral, competente, crítico, re-flexivo y comprometido con la transformación social en el marco de losprincipios filosóficos universitarios que le dan identidad; un profesionalcompetente que aprende a través de múltiples relaciones en procesosinnovadores, con calidad, con ética, con una postura científica, estética yhumanística; una educación que se organiza en programas acreditados,orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras quese cursan en ejercicio de su libertad y en currícula flexibles, ínter y mul-tidisciplinares, organizados en créditos académicos y administrados endepartamentos y divisiones.Fundamentos epistemológicosTres son los referentes epistemológicos en los que se sustenta el modeloeducativo del cucs: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu(1987), el pensamiento complejo de Edgar Morín, y el pensamiento crí-tico de la escuela de Francfort en su expresión en la pedagogía crítica. Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la rea-lidad social como construcciones histórico-sociales y cotidianas de suje-tos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras;construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y controlde esos mismos sujetos. Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que existen — en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos como el lenguaje, el mito, etc.— estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prácticas y sus representaciones (Bourdieu, 1987).En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere: Entiendo por constructivismo la afirmación de que existe una génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente 25
  21. 21. de lo que llamo campos o grupos, así como también de lo que ordinariamente suelen llamarse clases sociales (ídem).De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres prin-cipios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en elpasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la vidacotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia delpasado abre un campo de posibilidades en el futuro. Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en re-glas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentesy funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo parala acción y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes,creando así mundos subjetivos constituidos principalmente por formasde sensibilidad, de percepción, de representación y de conocimiento. Así,los sujetos constituyen disposición o esquemas, habitus.3 El conocimientoresponde tanto a factores estructurales sociales —económicos, políticosy culturales— como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza. Lo anterior lleva a reconocer la relación dialéctica entre estructurascognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma ycontenido al conocimiento y que permiten la constitución de conciencia,reflejo producto de una realidad compleja, dinámica y procesual históri-co-social. En síntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la rea-lidad en la conciencia del hombre, es producto de la interacción suje-to-objeto en un contexto sociocultural históricamente determinado. El3. El primer término es una herencia de la filosofía moral: “El término disposición parece parti- cularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación” (Bourdieu, 1972: 247, nota 28). El término esquema, más recientemente asociado con la noción de “competencia” de la gramá- tica generativa de Chomsky, tiene una connotación más cognotivista y deriva directamente del “esquema” o “sistema simbólico” de Lévi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones Bourdieu caracteriza al habitus como un “sistema de esquemas interiorizados que permiten engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones característicos de una cultura, y sólo a éstos” (Panofky, 1967: 152). 26
  22. 22. conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relaciónteoría-práctica está dada por la relación investigación-acción. Solamenteinvestigando se produce conocimiento científico. El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en conti-nuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica delsujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza,la sociedad y el pensamiento se hallan orgánicamente vinculados, for-man un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caóticoso desvinculados entre sí. Los fenómenos o hechos son estudiados en susmúltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condiciona-miento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas yefectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de losfenómenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativosy cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o súbita,siendo éstos de naturaleza causal. El proceso de producción de conocimiento es un desarrollo de praxistransformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. Lajustificación del conocimiento se basa en los resultados de la prácticaguiada por la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva ypermanente de aprehensión y transformación de la realidad. El conoci-miento, incluso el científico, es un hecho social. Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendi-zaje y la enseñanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Porello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del cucsse incorporan también nuevos elementos de la visión del “pensamientocomplejo” formulados por Edgar Morín en su Introducción al pensamien-to complejo y en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,resumidos estos últimos por Tünnermann Bernheim (2003) de la siguien-te manera: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las 27
  23. 23. partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. 3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico, psí- quico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza hu- mana la que está desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. 4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era plane- taria, que van a incrementarse en el siglo xxi, y el reconocimiento de la identi- dad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. 5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas cer- tezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo xx, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termo- dinámica, cosmología) en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. 6. Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está au- sente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en to- dos los sentidos. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. 7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los indivi- duos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad planetaria.La concepción compleja implica no la suma de partes para constituir untodo, sino una manera de construir una representación mental de la rea-lidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanenteinteracción entre los sujetos (seres históricos y sociales) que con su accio-nar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan 28
  24. 24. en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, progra-mas, prácticas y discursos. Siguiendo a Morín (2001), se asume en principio a la complejidadcomo un tejido constituido por elementos heterogéneos, pero insepa-rablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones,determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenómenos, eneste caso educativos y de formación de recursos humanos para el campode la salud. Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difícil, auncuando el abordaje y la explicación de ello sí lo es, pues alude a rasgoscaracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y ala incertidumbre que como consecuencia contrasta con la búsqueda delorden, la certeza, la certidumbre, la jerarquización, la simplicidad. Serefiere a una manera de pensar la realidad. Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces supe-rar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los proble-mas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidades mayor aún cuando se reconoce que en ella participan seres humanoscuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión,conciencia en diferentes niveles de concreción, estrategias. Todas ellasllevándose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social,programático y de aula. Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridaden el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino porel contrario se apuesta por la autoorganización a partir del trabajo rea-lizado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se apuesta por unaestrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de lascompetencias profesionales integradas. El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sínte-sis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmentelas relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para lafor­ ación de profesionales del campo de la salud en el marco del proyec- mto educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Se reconoce así que en el proceso educativo interactúan seres capa-ces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialógi-cas, a través de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo- 29
  25. 25. rias y perspectivas teóricas diversas, donde cada uno de los participantesen esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y secompromete con su “mundo de la vida” (Habermas, 2002), desarrollan-do así un pensamiento complejo, analítico, crítico y emancipador de supropia realidad social. Por ello, esta propuesta de educación invita tantoa estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propiasexperiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prácticas pedagógicasen los ámbitos áulicos, los conocimientos que construyen y los contextoseconómicos, políticos y culturales del orden social general (estructurassociales).Fundamentos sociológicosLa Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792,y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la últimadécada del siglo xx surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud,lo que permite afirmar que tradición y cambio han acompañado la insti-tucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad sonlas instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y sólopueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razónde principios, valores, intereses e ideología; lo que implica también, limi-tar su autonomía y libertad personal, para que éstas puedan sobreviviren contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los queestán dando existencia a las denominadas sociedad de la información ysociedad del conocimiento. La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su CentroUniversitario de Ciencias de la Salud en su génesis a finales del siglo xx,han formado personal de salud para responder a las necesidades de lasociedad industrial y se encuentran en el tránsito a una sociedad globalde la información. En el cucs se aspira, sin embargo, a contribuir con la formación depersonal para el campo de las ciencias de la salud, a la construcción deuna sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conoci-miento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicis-mo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar. 30
  26. 26. Este concepto sobre la educación y el desarrollo curricular por com-petencias profesionales integradas se inspira en la concepción del desarro-llo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento decualquier tipo de reflexión educativa. El Hombre como un ser en desa-rrollo permanente y en relación con los demás y con su entorno desdesus dimensiones biológica, psicológica, sociocultural e histórica. Por lotanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vezmás humana en la que la ética ayude a reconocer al Hombre como un serinteligente, autónomo, crítico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud,felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivircon lo diverso, en el respeto, el diálogo, la justicia, la solidaridad, la inter-culturalidad y el cuidado del medio ambiente. La relación del cucs con la sociedad, a la que se debe, presenta gran-des desafíos a inicios del siglo xxi: el tránsito de una sociedad industrialque deja enormes desigualdades, a una sociedad de la información don-de los retos de la tercera revolución científico-tecnológica, comunicacio-nal, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en lahistoria. En este contexto el cucs asume el reto de impulsar el enfoque decompetencias profesionales integradas, centrado no sólo en la generacióny transmisión de conocimiento sino también en el procesamiento de lainformación y en el desarrollo de competencias para la vida profesionaly cotidiana. Contribuimos así a la creación de la sociedad del conocimiento, esdecir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produc-ción humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo delos procesos tanto educativos como económicos, políticos y culturalesgenerales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estu-dian en el Centro Universitario para el mañana, es decir, para esa socie-dad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevasmetodologías y nuevas tecnologías para la enseñanza, el aprendizaje yla comunicación. Se reconoce que se forman para aprender a aprender,para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nuevasociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprendery a desaprender, a gestionar la información y el conocimiento (unesco,1996). Una sociedad con tendencia a la formación virtual y la flexibilidad. 31
  27. 27. Por ello en el cucs se busca formar profesionales del campo de lasciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo paracontribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollosocial y económico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienes-tar social y ecológico.Fundamentos pedagógico-didácticosEl cucs presenta una aportación original a la acción educativa a través dela educación por competencias profesionales integradas que resulta inno-vador, diseñado para potenciar la formación de profesionales y mejorarlos procesos de aprendizaje. Los elementos pedagógico-didácticos que componen el modelo edu-cativo del cucs parten de una visión integral, sustentada en valores éticosy de compromiso social. Tienen un enfoque teórico-metodológico ten-dente a lo ínter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en susestrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje signifi-cativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias pro-fesionales integradas. Los currícula tienen una estructura semiflexible yuna organización por créditos académicos, lo que favorece la movilidaden las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, asícomo las modalidades tanto presencial como no presencial. Los programas educativos de las carreras que se cursan en este CentroUniversitario están diseñados bajo este enfoque adecuado a la normativi-dad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara. El modelo educativo del cucs, desde lo pedagógico-didáctico, se su-stenta en el constructivismo estructural, en la teoría curricular de Aliciade Alba, y en la didáctica crítico-constructivista, principalmente; sin de-scartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemológicos delmodelo. Enseñanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales depráctica profesional, en donde el diálogo, la reflexión y la acción sonfuente principal para la construcción del conocimiento. La enseñanza es concebida como una práctica social que se constru-ye como mediación entre el contenido, los materiales, las actividades,las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em- 32
  28. 28. prenden acciones (estrategias) que permitan la construcción de signifi-cados y sentidos de los que se aprende, así como su interpretación endeterminados contextos sociales e históricos; de esta forma se aprende yse interpreta. El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca sedará sólo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a loabstracto y volver, a manera de acción práctica, para construir sentido ysignificado nuevo a lo concreto real. El diálogo con los demás participan-tes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pre-textos, la reflexión sobre ellos y la interacción con las estructuras cogni-tivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso. Esta concepción del proceso enseñanza-aprendizaje se reconocecomo una totalidad dialéctica en la que docente y alumno construyen,a través del diálogo, el trabajo y la reflexión, relaciones en las que con-juntamente y en relación con un proyecto de formación e investigaciónvayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudiosen cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran pro-puestas, se dedican tiempo, y de manera crítica y autocrítica se desarro-llan como científicos, profesionales y como seres humanos. En función del proyecto de formación profesional e investigación,buscan, preparan, presentan, evalúan información, crean y buscan mate-rial didáctico. Se acompañan en el proceso con el fin de mejorar y pro-fundizar en el conocimiento, en el nivel académico, formándose criteriosdesde la práctica misma, siendo y haciéndose capaces juntos de reflexio-nar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud. El alumno es entendido como un ser social, protagonista de múlti-ples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largode su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruyesus saberes entremezclando procesos de construcción permanente. Lapropuesta de competencias profesionales integradas exige que el alum-no sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad decomprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lorodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar coope-rativamente con sus compañeros, que se preocupa por ellos y los apoyapara que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista 33
  29. 29. principal del proceso de formación, lo que hace que sea importante re-conocer en él desde su ingreso al programa sus características e interesescomo estudiante, quien habrá de ser disciplinado, organizado y con capa-cidad para el autoaprendizaje. El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un con-texto de práctica y medios socioculturales, la apropiación de los cono-cimientos en los alumnos. Sabe hacia dónde conducir las competenciaseducativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el pro-ceso de aprendizaje la creación y construcción conjunta con sus alumnos,la estructuración de saberes que logren resolver problemas y tomar de-cisiones asertivas a través de aprendizajes teórico-prácticos. Se sabe unprofesional de la educación, un intelectual crítico y un profesional delcampo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmi-sor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias yactividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnoslas experiencias, intereses, necesidades y dinámicas en la aplicación delconocimiento construido a lo largo de su formación en el programa. Estambién un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirigeel trabajo, participa tanto en la definición de las actividades complemen-tarias a realizar por el estudiante, como en la dirección de los proyectosde tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definición de su plan deestudios. Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todosaquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relación maes-tro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio decursos, seminarios, prácticas, talleres, y de todo evento académico que seconsidere para tal fin con carácter de obligatorio u optativo. Para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje se acude a diversosrecursos didácticos tanto tradicionales como los relativos al uso de lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, como apoyo alproceso de enseñanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prácticas en labo-ratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusión en línea,conferencias a distancia, entre otros. La teoría curricular de Alicia de Alba aporta elementos para com-prender el currículum por competencias profesionales integradas como unapropuesta política educativa en donde los sujetos sociales de esta institu- 34
  30. 30. ción reproducen o resisten hegemonías socioculturales del contexto so-ciopolítico y económico; además aporta elementos para comprender sudevenir sociohistórico, y se reconoce que para su operatividad requiereser abordado desde la dimensión externa (dimensión social), la dimen-sión interna (dimensión pedagógico-didáctica) y una categoría de inter-mediación constituida por las políticas de las instituciones educativas(dimensión institucional). Lo anterior implica concebir al currículum como proceso histórico-social y como posibilidad para avanzar en la comprensión de lo educati-vo. Se­ ún Alicia de Alba, el currículum es: g […] la síntesis de elementos culturales (conocimientos, va­ores, costumbres, creen- l cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal do­ inación o hegemonía (De Alba, 1998a). mSíntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de nego-ciación e imposición social. En una propuesta integrada por aspectosestructurales formales y procesuales prácticos, así como por dimensionesgenerales y particulares que interactúan en el devenir de los currículacuyo carácter es profundamente histórico, y no mecánico y lineal. Estruc-tura y devenir que se forman y expresan a través de distintos “niveles designificación”. Respecto a la evaluación, se entiende como la valoración organizada,sistemática y continua que nos permite confrontar lo pretendido frentea los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer losreajustes, avances y/o diseños en el trabajo educativo. La evaluación no es independiente, sino que está sujeta al modelopor cpi y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso yen contexto; de esta forma se plantea una evaluación dinámica como elanálisis, comprensión, aplicación, registros, síntesis y resolución de pro-blemas, entre otros, desarrollándose entre el docente, el estudiante y lainstitución. La evaluación debe pensarse en mayor medida en el proceso dereflexión-construcción acerca de lo aprendido, cómo, para qué y paraquién se aprendió, y no tanto en la medición de lo aprendido. Se supera 35
  31. 31. así la práctica de la estandarización a través de exámenes generacionalesy de opción múltiple, los tests y las pruebas meramente memorísticas, poruna concepción de la evaluación autocrítica y de evidencias del desem-peño de competencias, una evaluación holística, más que instrumental. Por su parte, la evaluación del modelo educativo permite obtenerinformación de manera participativa, sistematizada y permanente de lasdiversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para ana-lizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado decoherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que coti-dianamente se desarrollan.Dimensión académica administrativaEsta dimensión contiene la organización curricular y la estructura aca-démico-administrativa. Es una guía para el desarrollo de las funcionessustantivas de docencia, investigación, extensión y vinculación, así comouna orientación para los aspectos de gestión académica. La organización curricular se expresa en un currículo integrado, se-miflexible, por créditos, sustentado en el enfoque educativo basado encompetencias profesionales integradas y desde la teoría del desarrollocurricular crítico-constructivista. La estructura académico-administrativa es departamental y matri-cial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan lasfunciones sustantivas de docencia, investigación y extensión. La gestión académica se sustenta en una perspectiva de gestión socialde tipo participativa. La gestión académica alude a una serie de accionesde monitoreo, investigación y autoevaluación realizadas por académicos,alumnos y administradores; implica realizar la evaluación interna del de-sarrollo curricular y la aplicación de los resultados en la búsqueda de sumejora continua a través de la planificación, ejecución y retroalimenta-ción, mediante el análisis cuanti-cualitativo de las categorías y unidadesde las dimensiones del currículum, de la calidad de su proceso, acciones yresultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; así comode su coherencia con las demandas de evaluación externas a las institu-ciones (Crocker et al, 2008). 36
  32. 32. Currículum integrado, semiflexible y por créditosDesde 1996 la Universidad de Guadalajara —y en particular el cucs—transformó sus planes de estudio del modelo académico rígido al semi-flexible y por créditos. El currículo integrado se basa en la integración de competencias so-cioculturales, técnico-instrumentales y profesionales; privilegia el apren-dizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmen-tación del saber a partir de experiencias, temas organizadores o proble-mas de interés para la persona y la sociedad; que se definen de maneracolaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interaccióncon el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto pormedio de situaciones de trabajo que propicien una síntesis interdiscipli-naria, integrando a través de sucesivos niveles de complejidad, un saberanterior con la construcción de conocimiento nuevo que sirva para orga-nizar el actuar en la vida cotidiana y profesional. Para su implementación requiere de una organización académicaadministrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, específico yparticular; áreas de formación: básica común, básica particular, especia-lizante y optativa abierta; líneas y ejes de formación. La flexibilidad semanifiesta en el tiempo de realización de los estudios universitarios y enla trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo quealgunas unidades de aprendizaje tienen seriación obligatoria y requisitosprevios, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditación delos estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la aban-dona temporalmente o cambia de institución. El sistema de créditos es una forma de contabilizar el avance en laformación que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y señalala cantidad de saberes que requieren para obtener un título o grado.Del enfoque de competencias laborales a las competenciasprofesionales integradas en el cucsEn la segunda mitad del siglo xx surge un enfoque conductista para elaprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral enel ámbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la 37
  33. 33. formación de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corres­ponde a la formación basada en competencias laborales, se mejoró y tras-ladó con un significado especial a las instituciones educativas. La formación basada en competencias laborales se con­ olida en Eu- sropa en la década de los noventa como una alternativa para resolver: a)la desvinculación entre los procesos formativos y los siste­ as producti- mvos desarrollados en el “Estado de bienestar” que no respondían a lasnecesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial deservicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economía neolibe-ral basada en las leyes de la oferta, la demanda edu­ ativa y sus vínculos ccon el mundo del trabajo. Esta visión, sustentada en la teoría del capitalhumano, en la epistemología neopositivista y en una sociología estructu-ral funcionalista, ha permeado las políticas educativas de los gobiernos ylas prácticas de las instituciones en la mayoría de países. En la década de los noventa, en México este enfoque se basó en elconcepto de “competencia laboral”, definido por el Consejo Nacional deCertificación de Competencias (Conocer) (1997) como “[…] la capaci-dad productiva de un individuo que se define en términos de desempeñoen un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,habilidades, destrezas y aptitudes”. Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997el Comité Curricular de la Carrera de Nutrición del cucs propuso unareadecuación curricular para incorporar elementos del enfoque por com­petencias laborales, que constituyó el primer esfuerzo en la instituciónpara implementar la formación por competencias (Crocker, Farfán yQuezada, 1997). El año 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos delcampo del currículum propuso el “modelo de competencias profesiona-les integradas” (cpi) en el cucs (Ramos et al., 1999), y su marco teóricometodológico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano etal., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luck-mann (1994), en lo pedagógico en los aportes de teoría curricular de Aliciade Alba (1998a) y la competencia integral u holística (Gonzci, 1997). También se integraron tres conceptos que se discutían en el campoeducativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales 38
  34. 34. formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currículum inte-grado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educación basadaen los cuatro pilares de la educación, formulados por la unesco (1996). En síntesis, el concepto de cpi construido en el cucs en 1999 se sus-tentó en un enfoque holístico y construccionista, y se concebía como laarticulación entre conocimientos científicos disciplinares y las accionesprofesionales. Se pensaba entonces que: “[…] estas acciones profesiona-les se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributosy tareas propias para la inserción de los egresados en el mercado laboraly su entorno social”. Se consideraba entonces también que éstas se desa-rrollaban en el modelo educativo por cpi (1999). Asimismo, también seconsideraba que éstas se desarrollaban: […] a través de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño de acciones profesionales, a través de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situación específica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holístico de la práctica profesional.El concepto se construyó a partir de las experiencias de algunos de susautores, de la implementación del currículo por cpi en el cucs y el desa-rrollo teórico de las ciencias de la educación en el campo de las compe-tencias. Entre los nuevos desarrollos educativos, están las aportaciones re-lacionadas con los avances científicos y tecnológicos en la sociedad delconocimiento; el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación; nuevas estrategias educativas como elaprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del co-nocimiento y en las maneras de producción y transmisión del mismo. Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos interna-cionales como la ocde a través de la definición y selección de competen-cias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Inter-nacional, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización deEstados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros. El enfoque de cpi del cucs se ha fortalecido con los aportes de es-tos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y 39
  35. 35. Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y técnico- instrumentales. Las competencias socioculturales aportan elementos aportan elementos cognitivos, sociales y de Las competencias socioculturales cognitivos, motivacionales, éticos, mo- comportamiento. Éstas se estructuran en y de comportamiento. Éstas se estructuran tivacionales, éticos, sociales la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, des- Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, destrezas y aptitudes quede trezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar permiten, como individuo o grupo, participar de manera efectiva en todos los campos en la sociedad en la manera efectiva en todos los campos sociales relevantes sociales relevantes del conocimiento. sociedad del conocimiento. Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos y valores, sustentados en el y valores, sustentados en el desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada loslos segmentosdel mercado laboral. en en segmentos del mercado laboral. La integración de las competencias socioculturales y las técnico-ins- La integración de las competencias socioculturales y las técnico-instrumentales al enfoque de CPI son trumentales al enfoque de cpi son fundamentales, atraviesan la forma- fundamentales,profesional yformación profesional y permiten el desempeño del sujeto en la vida ción atraviesan la permiten el desempeño del sujeto en la vida cotidiana cotidiana y en la profesional. Esta integración y su impacto impacto se en el siguiente esquema. y en la profesional. Esta integración y su se presentan presentan en el si- guiente esquema. @TÍTULO CUADRO =I.1 Esquema Esquema I.1 A la vida Competencias  Competencias  cotidiana y al profesionales  técnico    instrumentales  trabajo  COMPETENCIAS  que responden   PROFESIONALES  profesional en INTEGRADAS  una sociedad global Competencias  socioculturales  40En conclusión, las CPI se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural ehistórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en acción un conjunto de saberes
  36. 36. En conclusión, las Competencias Profesionales Integradas se con-ciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural ehistórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner enacción un conjunto de saberes teóricos prácticos y valores en interaccióncon contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profe-sional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promo-vidos por los profesores, saberes que se integran en: las competenciassocioculturales para el tránsito del sujeto en las distintas circunstanciasde vida; las competencias técnico-instrumentales, que permiten que losindividuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los cam-pos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desem-peño crítico reflexivo de una profesión en contextos sociales complejos. Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en eltránsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los di-ferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las com-petencias profesionales en el nivel de educación superior; estas tres di-mensiones de la competencia constituyen las competencias profesionalesintegradas y son las que garantizan el éxito de los egresados en el trabajoprofesional y su realización como sujetos biopsicosociales en un contextoglobal y su entorno ecológico.El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucsPara abordar el currículum se recupera la propuesta de Alicia de Alba,quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institu-cional y pedagógico-didáctica (De Alba, 2008). La dimensión social es aquella que se refiere a los aspectos históricosy sociales del currículo y está constituida por el contexto económico y po-lítico, los avances científicos, tecnológicos y disciplinares, el perfil epide-miológico y demográfico, sus relaciones con el mercado laboral, la ofertaeducativa de recursos humanos en salud y los aspectos ético-normativosde la profesión, elementos que deben permear el perfil profesional deegreso de los programas educativos. La dimensión institucional refiere a los aspectos establecidos y con-solidados de la UdeG y del cucs que sirven de articulación entre la di-mensión social del currículo y su concreción en la práctica educativa y 41
  37. 37. docente. Se expresa en los ejes estratégicos del programa de desarrolloinstitucional de la red y del cucs y en la normatividad vigente, así comoen el contexto de las políticas educativas nacionales e internacionales. La dimensión pedagógico-didáctica refiere a los procesos de planea-ción educativa expresados en los planes y programas de estudio, en lasprácticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluación de aprendi-zajes de cpi, así como a los recursos materiales y humanos con que cuentael cucs para operacionalizar su propuesta curricular. Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandasde formación profesional, y son elementos para construir el perfil profe-sional del currículum por cpi de las carreras del cucs. También permitenidentificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos yfinancieros requeridos para su implementación. Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por compe-tencias profesionales integradas del cucs son:1. Una fundamentación en el enfoque complejo y constructivista es- tructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de competencias profesionales integradas para la construcción de los perfiles, considerando los conocimientos científico-disciplinares, los problemas de la realidad social, laboral, económica y política; ade- más, las visiones y significados simbólicos de los sujetos sociales de la institución educativa.2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas, que se desarrolla a través de una estructura de saberes (prácticos, teórico-metodológicos y valores formativos) base de la competencia profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias técnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempe- ño profesional y social de alumnos y académicos en contextos com- plejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, ana- lice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histórico; capaz de aplicar teorías, métodos y técnicas que incidan en la trans- formación de la realidad por medio de un proceso de interpretación y relación interdisciplinar.3. Una dimensión pedagógico-didáctica en la que se priorizan: a) la ca- pacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener 42
  38. 38. resultados; b) la articulación de los conocimientos generales con los profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) enseñar cómo aprender sobre la asimilación de conocimientos; d) cómo aprende el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a discutir y trabajar en grupo; g) la evaluación del desempeño de alum- nos y profesores con juicio crítico y valores ante situaciones reales o simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, académicos y admi- nistrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las institu- ciones y de sus egresados.4. Un profesor como intelectual reflexivo crítico (Giroux, 1990), media- dor, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadé- micas de docencia, investigación y extensión.5. Un alumno que construye el conocimiento en interacción con los ob- jetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusión sobre el tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en acción las competencias profesionales integradas necesarias para la vida co- tidiana y profesional.6. Una estructura y organización curricular basada en competencias profesionales integradas y las áreas de formación establecidas se- gún el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara: Básica Común, Básica Particular, Especializante y Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrede- dor de ejes curriculares o líneas de formación.Un elemento innovador para la organización curricular en este modeloes el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares trans-versales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada,estarán presentes desde el inicio hasta el final de la formación de todoslos profesionales de la salud y con los cuales se identificará prioritaria-mente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se recono-cen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son:a) Eje práctico (experimental, social y profesional).b) Científico (epistémico-metodológico).c) Educación y comunicación social e intercultural.d) Gestión de proyectos (profesional, laboral y de vida). 43
  39. 39. Las unidades de aprendizaje deberán cuidar la coherencia entre lasáreas de formación y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal yvertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayec-toria académica en el currículum. Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competenciasprofesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno delos programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo re-levante por medio de estrategias didácticas congruentes con el modelopedagógico. Una estrategia de evaluación y seguimiento permanente del currícu-lum que considere las dimensiones social, institucional y pedagógico-di-dáctica favorece su enriquecimiento con base en investigación educativay prioriza la investigación-acción participante. Los Comités Consultivosde Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios ypromover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidadesy demandas de la dimensión social, institucional y pedagógico-didácticay con las competencias profesionales integradas señaladas antes. Lo ante-rior orienta la construcción de los planes de estudio, que se ilustra de lasiguiente manera. Cuadro I.1Ejes transversales Áreas de formación Básico Disciplinar Especializante Optativa Común AbiertaEje práctico (experimental,social y profesional)Científico (epistémico-metodológico)Educación y comunicaciónsocial e interculturalGestión de proyectos(profesional, laboral y devida) 44
  40. 40. Estructura académico administrativa y currículumPara implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitariode Ciencias de la Salud cuenta con la estructura académico-administra-tiva que se presenta más adelante en el organigrama del cucs. La autoridad máxima es el Consejo de Centro Universitario y, enlínea directa, la Rectoría del Centro. Hacia los lados con línea de staff seencuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universita-rio, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de ComunicaciónSocial. De Rectoría dependen la Secretaría Administrativa y la Secreta-ría Académica, además de las tres divisiones en las que se incorporan los19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretarías son lassiguientes.Secretaría Administrativa:• Coordinación de Control Escolar.• Coordinación de Personal.• Coordinación de Servicios Generales.• Coordinación de Finanzas.Secretaría Académica:• Coordinación de Planeación.• Coordinación de Tecnologías del Aprendizaje.• Coordinación de Investigación.• Coordinación de Posgrado.• Coordinación de Especialidades Médicas.• Coordinación de Extensión.• Coordinación de Servicios Académicos.• Coordinaciones de Programas Educativos: - Lic. en Nutrición. - Lic. en Medicina. - Lic. de Cirujano Dentista. - Lic. en Psicología. - Lic. en Cultura Física y Deportes. - Lic. en Enfermería Escolarizada. - Lic. en Enfermería semiescolarizada (Curso de nivelación). 45
  41. 41. - Tsu en Radiología e Imagen. - Tsu en Prótesis Dental. - Tsu en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates. - Tmp en Enfermería. - Tmp en Enfermería semiescolarizada.Los departamentos que integran cada división son:División de Disciplinas Básicas para la Salud:1. Morfología.2. Fisiología.3. Microbiología y Patología.4. Psicología Básica.5. Neurociencias.6. Ciencias Sociales.7. Disciplinas Filosófico-Metodológicas e Instrumentales.8. Biología Molecular y Genómica.División de Disciplinas Clínicas para la Salud:9. Clínicas Médicas.10. Clínicas Quirúrgicas.11. Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil.12. Clínicas de Salud Mental.13. Clínicas Odontológicas Integrales.14. Enfermería Clínica Integral AplicadaDivisión de Disciplinas para el Desarrollo,Promoción y Preservación de la Salud:15. Salud Pública.16. Odontología para la Preservación de la Salud.17. Ciencias del Movimiento Humano, Educación, Deportes, Recreación y Danza.18. Psicología Aplicada.19. Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud Comunitaria. 46
  42. 42. Esta estructura académico-administrativa del cucs, por divisiones ydepartamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estu-diantil y docente, y la creación de nueva oferta educativa a partir de losrecursos con los que cuenta. Las divisiones son las entidades académico-administrativas que agru-pan un conjunto de departamentos, que son las unidades académicas bá-sicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de do-cencia, investigación y difusión (Pérez García y Huerta Amezola, 1998). En los departamentos se concentran académicos que realizan traba-jo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institu-tos, centros y laboratorios. Cada departamento además puede organizarunidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funcionessustantivas de docencia, investigación y extensión. Los programas de lasunidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalúan en las acade-mias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos. Los colegios departamentales son los órganos académicos de consul-ta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de inves-tigación y difusión de los departamentos, con capacidad para la revisióny evaluación de planes y programas académico-administrativos en suámbito, de conformidad con las políticas institucionales de desarrollo ycon los programas operativos del Centro Universitario (Universidad deGuadalajara, 2006: 7, 20 y 21). En esta lógica de organización académico-administrativa no se debeperder de vista que el centro de atención de todas las instancias son losprogramas educativos de todos los niveles académicos, como se muestraen el siguiente esquema. 47
  43. 43. @TÍTULO CUADRO = Esquema I.2 Esquema I.2Fuente: www.cucs.udg.mxFuente: www.cucs.udg.mx
  44. 44. Esquema I.3 Organización académico-administrativa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUDFUNCIONESSUSTANTIVAS DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN VINCULACIÓN TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO DEPARTAMENTOS UNIDADES DEPARTAMENTALES: ACADEMIAS DIVISIONES INSTITUTOS PROGRAMAS LABORATORIOS CENTROS EDUCATIVOS COORDINACIONES SERVICIOS PLANEACIÓN ACADÉMICOS ESCOLAR PERSONAL FINANZAS SERVICIOS TECNOLOGÍAS PARA INVESTIGACIÓN POSGRADO GENERALES EL APRENDIZAJE COOPERACIÓN INTERNACIONAL 49
  45. 45. La gestión del enfoque académico por competenciasprofesionales integradasLa gestión académica del currículo por competencias profesionales inte-gradas del cucs responde a las políticas de gestión que buscan: a) unamayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar lacompetitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servi-cios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identi-dad sociohistórica que brinde respuesta a las demandas de equidad socialcon la participación democrática de sus miembros. La teoría para la gestión académica del currículo por competenciasprofesionales integradas se sustenta en la epistemología estructural cons-tructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morín,que se ha venido desarrollando anteriormente (Morín, 2001; unesco,1996). Desde la perspectiva del cucs, la gestión académica es participativa;considera una dimensión pedagógico-didáctica, institucional y sociopolí-tica en la que participan alumnos, académicos y administradores, y tomaen consideración al sujeto, a la institución y al contexto socioeconómico. Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los do-centes para desarrollar una gestión democrática del proceso educativo(evaluación, planeación, ejecución y mejora continua de tipo participati-vo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de práctica profe-sional, etc.) de acuerdo con los consensos políticos institucionales; perotambién requiere del compromiso de los administradores y dirigentesuniversitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestión en razónde los intereses de la comunidad académica respecto a las políticas públi-cas locales, regionales e internacionales. Con el impulso de las políticas de gestión de recursos humanos en elámbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una he-rramienta de negociación colectiva que tiene importancia en las propues-tas democráticas de gestión social para el desarrollo del currículum es eldiálogo social, definido como “una herramienta de negociación colectivaque busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar,compartir o identificar acciones a seguir en una ámbito específico de in-terés común” (ops y oms, 2003). 50
  46. 46. En las décadas de los ochenta y noventa en los Países Bajos se generauna mayor precisión del concepto de gestión de calidad de la educaciónsuperior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjun-to de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar informaciónsobre el funcionamiento de la propia institución o partes de ella. Estainformación puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde seaposible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas deevaluación. Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran elproceso de gestión de la calidad educativa del currículum por competen-cias profesionales integradas del cucs, son el monitoreo, la investigacióninstitucional, el análisis y la autoevaluación.Dimensión pedagógico/didácticaLa dimensión pedagógico/didáctica del cucs, al igual que la educativa yla académica, es una representación de la realidad educativa, una cons-trucción teórica formal que, fundamentada científicamente, interpreta,diseña y ajusta la realidad educativa a una necesidad histórica concretade la institución. Aunque se reconoce una concepción orientadora y normativa de ladimensión pedagógico-didáctica, es provisional y transitoria y se enri-quece a partir de la experiencia de la práctica educativa en un momentohistórico determinado. Esta dimensión orienta el funcionamiento de lainstitución educativa al proceso enseñanza-aprendizaje y a las relacionesentre los sujetos en los contextos de aprendizaje. Para los fines conceptuales del cucs, se retoman diferentes conceptosde lo pedagógico. Así, F. Reyes (s/f) lo define como: […] una forma de concebir la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos, entre ellos señala una concepción de cuál es el fin de la educación, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de considerar al profesor, una concepción de lo que es el conocimiento y a su vez una forma de concretar la acción de enseñanza-aprendizaje. 51
  47. 47. De acuerdo con M. Agüero, lo pedagógico se refiere a: Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su or- ganización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los distintos actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, así como de la concepción de ser humano y de sociedad que se desean formar a través de la escuela (Agüero, s/f).En este sentido, para Tünnermann (2003) lo pedagógico es la concre-ción tanto de lo académico como de lo educativo. Si bien la dimensiónpedagógica está estrechamente ligada a la dimensión educativa, se dis-tingue de ésta porque mientras en la dimensión educativa se abordanlas generalidades relacionadas con el ideario filosófico, político y socialde la institución, en la dimensión pedagógica se encuentran las cuestio-nes específicas que fundamentan las formas de relación entre docentes yalumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueveel aprendizaje. A su vez, se distingue de la dimensión académica porque mientrasésta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las for-mas de organización académico-administrativa (escuelas, facultades, de-partamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organizacióncurricular y a la gestión de su proceso, la dimensión pedagógico-didácti-ca, en congruencia con la organización académica, orienta las actividadesde enseñanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, así como laplaneación e instrumentación didáctica de estas actividades y la evalua-ción del aprendizaje. En el contexto del cucs, la dimensión pedagógica se comprende comouna dimensión del modelo educativo relacionada con los conceptos, po-líticas y estrategias que guían las prácticas de planeación, instrumenta-ción didáctica y evaluación que realizan los sujetos sociales del procesoenseñanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y rele-vantes en los espacios áulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escena-rios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competenciasprofesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesionalen un contexto complejo global. 52

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