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Pd fmodelo de trabajo integral y participativo

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Pd fmodelo de trabajo integral y participativo

  1. 1. Esquema de trabajo integral y participativo HACIA UN MODELO DE TRABAJO INTEGRAL Y PARTICIPATIVA1 Esta propuesta, en tanto modelo de trabajo integral y participativo, se elabora a fin de poner a consideración y abrir un debate institucional y público entre los actores involucrados, directa e indirectamente, en los procesos de planificación e implementación de las políticas y ofertas educativas2 En términos generales, debemos decir que se lo piensa como un modelo analógico en tanto puede aplicarse de modo, en parte, similar y, en parte, diverso a: - distintos procesos (planificación, implementación y evaluación de políticas y ofertas educativas) y - diferentes dimensiones de los procesos de desarrollo (curricular, institucional, profesional- docente).3 Asimismo, el modelo propuesto puede dar lugar a diferentes desarrollos, estructurando matrices de análisis/evaluación de políticas y ofertas, o configurando estrategias y dispositivos de intervención. En este último sentido, aquí presentaremos algunas posibilidades que el modelo ofrece.4 Así enmarcado, en el mayor nivel de abstracción -haciendo caso omiso de los diversos modos en que se aplica-, el modelo permite distinguir dos pares de componentes, interrelacionados e interdependientes, que en su dinámica relacional configuran ejes y planos de relevancia en la estructuración de las políticas y ofertas educativas5 El primer par de componentes conforma el eje de la oferta formativa. Ellos son el sentido político- educativo de la oferta y la experiencia formativa que lo materializa. Su dinámica relacional puede expresarse en términos de coherencia/desajuste entre ambos componentes.6 A ambos lados de este eje se configuran dos planos: el formativo y el socio-territorial (GRÁFICO 1). El plano formativo es el espacio en el que se encuentran los imaginarios, discursos y las representaciones sobre los futuros posibles (proyectos), por un lado, y las prácticas y los saberes implicados, por el otro, de los sujetos de la formación y de la institución y ofertas formativas. El plano socio-territorial, por su parte, es el espacio en el que se encuentran los imaginarios, discursos y las representaciones sobre los futuros posibles (proyectos), por un lado, y las prácticas y los saberes implicados, por el otro, de los actores territoriales y de las instituciones y ofertas formativas.7 Las ofertas formativas guardan en sí, explícita o implícitamente, un sentido político-educativo que, más o menos coherentemente, perfila las experiencias que la institución brinda a los sujetos que forma y su modo de vinculación con el territorio del que son parte.8 En el diseño e implementación de las políticas y las ofertas de LA INSTITUCIÓN cabe plantearse cuál es la relación que se establece entre estos dos planos configurados a ambos lados del eje de la oferta formativa: tanto cómo la formación incide en el territorio, como de qué manera el territorio ingresa en la formación. Sobre la decisión acerca de cómo operar sobre estos planos se asienta la definición del perfil del subsistema y de la institución: como formadores para la intervención social y/o como actores 1
  2. 2. político-estratégicos del desarrollo socioterritorial. GRÁFICO 19 El otro par de componentes que integran el modelo constituye el eje de los ámbitos o espacios de inscripción de las ofertas. Estos componentes son el sujeto de la formación (individual, social, singular y colectivamente considerado) y el territorio. La dinámica relacional, en este eje, se manifiesta en términos de vinculación/ruptura.10 En este caso, los planos laterales son, en tanto se trata de un modelo de gestión, el proyectual y el de las prácticas (GRÁFICO 2). El plano proyectual es el espacio en el que se encuentran los imaginarios, discursos y las representaciones sobre los futuros posibles (proyectos) de los sujetos de la formación, de las instituciones y ofertas formativas y de los diferentes actores territoriales. El plano de las prácticas, por su parte, es el espacio en el que se encuentran las prácticas y los saberes implicados de los sujetos de la formación, de los actores territoriales y de las instituciones y ofertas formativas. 2
  3. 3. GRÁFICO 211 Toda política e institución educativas adquieren sentido en tanto realizan ofertas formativas que resultan significativas para los territorios en los cuales se inscriben y para los sujetos que vislumbran en esas ofertas y en los territorios una posibilidad de desarrollo personal, ciudadano y socio-laboral y/o profesional.12 En este sentido, las ofertas educativas, operan también como ofertas de sentido para la vida de los sujetos, y su inviabilidad en los territorios pueden ser significadas por ellos como una promesa incumplida. Por otra parte, las sociedades en cada territorio legitiman a sus instituciones en tanto las significan como respuestas a sus necesidades de desarrollo y el incumplimiento de la función socialmente atribuida no se produce sin riesgos de pérdida de legitimidad.13 En el diseño e implementación de las políticas y las ofertas de LA INSTITUCIÖN cabe plantearse cuál es el grado de ajuste o coherencia que existe entre estos dos planos configurados a ambos lados del eje de los ámbitos de inscripción de la oferta formativa: tanto cómo los sentidos proyectados para los sujetos y el territorio adquieren materialidad en las diversas prácticas institucionales, como de qué manera la interacción con los sujetos de la formación y los actores territoriales resignifican y enriquecen las políticas y los proyectos institucionales.14 Con el cruce de estos ejes y planos, el modelo que proponemos define diferentes campos integradores en la configuración de las políticas y ofertas para el subsistema. -GRÁFICO 3-15 1. Campo integrador que se configura en el cruce entre el plano formativo y el plano proyectual: el campo del proyecto formativo -en tanto desarrollo profesional y ciudadano-, como un espacio en donde se puede ubicar a los sujetos de la formación por la cercanía o distancia de la mirada proyectiva de sí mismos respecto del sentido político-educativo que guarda el proyecto educativo de la institución con su oferta formativa.16 2. Campo integrador que se configura en el cruce entre el plano formativo y el plano de las prácticas: el campo de la formación para la intervención social, como un espacio en donde 3
  4. 4. podemos ubicar las prácticas de los sujetos de la formación por su cercanía o distancia respecto de las capacidades para la intervención social que la institución busca que desarrollen a partir de las experiencias educativas que propone.17 3. Campo integrador que se configura en el cruce entre el plano socio-territorial y el plano proyectual: el campo del proyecto de desarrollo territorial, como un espacio donde podemos ubicar los proyectos de desarrollo presentes en el territorio por su cercanía o distancia (o beligerancia) respecto del sentido político-educativo que guarda el proyecto educativo de la institución con su oferta formativa.18 4. Campo integrador que se configura en el cruce entre el plano socio-territorial y el plano de las prácticas: el campo de la intervención socio-territorial, como un espacio en donde podemos ubicar las prácticas de los actores sociales orientadas al desarrollo socio-territorial por su cercanía o distancia (o beligerancia) respecto de los procesos que la institución busca impulsar desde de las experiencias de intervención social que propone, en tanto actor estratégico que aporta, desde su especificidad, al desarrollo del territorio. GRÁFICO 319 Así presentado el modelo, cabe definir los conceptos en los que está expresado y sus múltiples relaciones de sentido, al mismo tiempo que planteamos los modos en que, entendemos, orienta la configuración de las políticas y ofertas del subsistema educativo20 A) EL SENTIDO POLÍTICO DE LAS OFERTAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Responder al interrogante acerca de cuál es el sentido que tiene educar a los miembros de una sociedad 4
  5. 5. para intervenir ciudadana y profesionalmente, con un saber político-técnico, sobre los procesos socio- históricos, sobre el devenir y el destino de los sujetos, los grupos y comunidades que la conforman, implica un posicionamiento y una decisión de carácter político.21 El sentido político del que hablamos hace referencia tanto a la dirección que se le da a lo educativo, como al horizonte hacia donde se proyecta a los territorios. Aquí es donde se busca, desde el posicionamiento político vincular a la educación con “un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social”22 Pensar el sentido político-educativo de las ofertas de formación en cada territorio -esto es, en cada ámbito donde se emplaza y trabaja la oferta- es mirar la potencialidad de los sujetos, de las comunidades, para construir un desarrollo de esos territorios, que tenga un carácter inclusivo y democratizador. Esto es pensar el lugar del conocimiento y la educación para impulsar estos procesos, con propuestas formativas que, por su inscripción en los sujetos y los territorios, se materializan en proyectos y prácticas profesionales y ciudadanos con alta significación personal y social, en tanto son ofertas que promueven, acompañan y/o construyen proyectos de desarrollo e intervenciones sociales igualmente relevantes.23 El desafío que constituye la planificación de las ofertas, plantea la necesidad de continuar debatiendo y reflexionando en ámbitos multiactorales e intersectoriales en torno al sentido político-educativo de las propuestas integradas como subsistema. Esto es, debatir y reflexionar acerca de la importancia de los saberes de referencia del campo socio humanístico para las diversas realidades del mapa socio territorial de cada localidad, en orden a lograr una definición racional y una implementación de las ofertas que sean transformadoras de las diferentes comunidades en las que se inscriben.24 Considerar a la educación como un bien público, cuyo sentido se debate públicamente, permite conferirle a estos campos del saber, ciudadano, profesional y educativo otra institucionalidad, por la legitimidad que se logra en la definición de las ofertas. Entendemos que esta legitimidad, junto a las condiciones que pueden y deben generarse desde los ámbitos nacionales y jurisdiccionales, se logra a partir del valioso trabajo intersectorial para construir y sostener las ofertas, que realiza LA INSTITUTCION de cara a las comunidades en las que está inserto. B) EXPERIENCIAS 1 EDUCATIVAS CON INSCRIPCIÓN EN LOS SUJETOS Y EN LOS TERRITORIOS25 En el modelo propuesto, las experiencias educativas materializan el sentido político-educativo de las ofertas del INSTITUTO, tanto del explícitamente planteado como del que se estructura en las prácticas.1 Recuperamos aquí el sentido que Dubet y Martuccelli le dan a la categoría, en su obra En la Escuela.Sociología de la experiencia escolar. Para Dubet, la teoría de la socialización se define por una tensión entrela interiorización normativa de la cultura y la distancia crítica. Los individuos, son miembros de una sociedad y,a la vez, actores autónomos en la medida que son conscientes de la sociedad y la cultura en que viven. Enotras palabras, se entenderá que el proceso de socialización se expresa a través de la existencia de unatensión entre las propuestas institucionales establecidas y las interpretaciones, adhesiones y subjetivacionesde los estudiantes, es decir, las lógicas de acción que se tensionan y están presentes en los sujetos.La escuela, por su parte, es un espacio donde se articulan y se combinan estas diferentes lógicas de acción:la integración (interiorización de normas, aprendizaje de roles), la estrategia (tensión entre el costo y beneficiode los estudios) y subjetivación (capacidad crítica). Es el individuo quien combina estas lógicas de acción y lasarticula en una experiencia. Esto es el trabajo mismo de la socialización (su fin), que responde a lo que fabricala escuela, qué tipo de sujeto y qué tipo de actor (Dubet, F. y Martucelli, D., 1996). En la experiencia elindividuo se enfrenta a un entorno que lo lleva a la articulación de las lógicas de acción, generándose latensión entre la preservación de la individualidad y la integración en un modo estratégico al entorno, esto es,entre el sujeto y el actor social.La experiencia escolar posee entonces una doble naturaleza: representa un trabajo de construcción de unaidentidad y sentido para un conjunto social. Por otra parte, las lógicas de la acción corresponden a lasfunciones del sistema escolar impuestas a los alumnos: la socialización, la distribución de las competencias yla educación. La mirada de F. Dubet y D. Martuccelli representa un intento por conciliar lo estructural y losubjetivo, los autores consideran que la socialización es una tensión entre la interiorización y eldistanciamiento social. 5
  6. 6. De este modo, entendemos que, desde las prácticas institucionales, las ofertas y docentes, se proponen a los estudiantes una serie de espacios y actividades formativas que se articulan en experiencias educativas integrales que los sujetos y colectivos interiorizan, procesan y resignifican en experiencias subjetivas de formación.26 Formar en prácticas y desde las prácticas de intervención socio-territorial es mirar y pensar las experiencias formativas que se proponen a los estudiantes desde todos y cada uno de los espacios del curriculum, desde todos y cada uno de los actores e instancias institucionales. Implicaría también prestar atención a los procesos de subjetivación de las experiencias, otorgándole un lugar central a las instancias de reflexión sobre los saberes en juego (teóricos, técnicos y prácticos) y sobre el sentido ético-político del ejercicio ciudadano y de su rol profesional. Esto posibilitaría la construcción reflexiva de un proyecto formativo que asuma la responsabilidad de la propia intervención sobre los territorios, en orden al desarrollo integral e inclusivo de sus comunidades.27 El sentido político-educativo de las ofertas, que cobra materialidad en experiencias formativas integrales y subjetivamente integradas de modo reflexivo, interpela no sólo a las prácticas docentes y a la gestión del curriculum, sino que desafía a las instituciones educativas en sus propias prácticas y organización, ante su necesariamente fuerte vinculación con el territorio. Es aquí y asentados sobre estos fundamentos que pensamos al Instituto como actor estratégico que aporta, desde su propia especificidad, al desarrollo socio-territorial.28 En este contexto, se evidencia la necesidad de profundizar el debate y establecer definiciones político- programáticas desde las instancias jurisdiccional e institucional para generar las condiciones materiales y simbólicas necesarias, en orden a impulsar un sostenido desarrollo curricular, institucional y profesional docente, que acompañen la oferta de ricas experiencias educativas con sentido para los sujetos y de relevancia para las comunidades. C) LOS SUJETOS FORMADOS PARA LA INTERVENCIÓN SOCIAL –Político / Técnica- SOBRE LOS TERRITORIOS29 El segundo eje del modelo propuesto es el que traza una vinculación necesaria entre los sujetos/ciudadanos y la comunidad de la que son parte. No resulta irrelevante señalar, al menos, la amplitud y profundidad de los debates teóricos en el campo de las ciencias sociales en torno a esta cuestión, que requiere de una reflexión y un posicionamiento a la hora de configurar las políticas y ofertas educativas actuales y aquellas por venir.30 Quizás la abstracción que implica hablar de sujetos de la formación no nos permita visualizar las características sociológicas y psicológicas concretas de las personas que habitualmente se sienten atraídas por este tipo de formación, con el sentido político-educativo que lo estructura en este caso.32 Las experiencias desarrolladas con las ofertas construidas e implementadas desde que la institución se inscribe en diferentes procesos formativos nos permite observar que los sujetos de los que hablamos son personas, ciudadanos jóvenes y adultos que participan activamente de la vida comunitaria o en el ámbito de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de la sociedad por lo general. Los antecede, cuanto menos una inquietud, cuando no su carácter de actores sociales comprometidos con la cuestión social, con una militancia social, política o religiosa, por la que vienen desplegando prácticas de intervención socio-comunitaria y acumulan ricas experiencias en ese campo.33 Esto nos lleva a pensar en configurar las políticas y las ofertas educativas insertas en las trayectorias de participación ciudadana de los sujetos, como una instancia de formación, que aporta una construcción político-técnica continua, reconociendo saberes, prácticas y experiencias de las que ellos disponen y que, a su vez, están presentes en las mismas comunidades.34 Pensamos en itinerarios y experiencias formativas tendientes a que los sujetos, individual y colectivamente, construyan de un modo reflexivo y progresivo, sus proyectos formativos, al mismo tiempo que participan de la construcción del campo profesional específico y desarrollan, en clave de puesta en tensión, los derechos y deberes que deberían implicarse en una ciudadanía de carácter pleno. 6
  7. 7. D) EL APORTE DE LAS OFERTAS DE LA INSTITUCION AL DESARROLLO SOCIO- TERRITORIAL35 Si en el apartado anterior poníamos la mirada en los sujetos de la formación como un punto diferenciado sólo analíticamente de un eje construido con la única finalidad de modelizar, aquí detendremos la mirada sobre el otro extremo de ese eje, al que denominamos territorio y, más específicamente, socioterritorio.36 Ante las tendencias desterritorializantes impulsadas o impuestas por procesos y/o perspectivas teóricas globalizadores, sostener un enfoque territorial implica en sí mismo un posicionamiento político complejo y poco sencillo. Una perspectiva del desarrollo socio territorial integral, inclusivo y democratizador, acompañado por una apuesta estatal a la educación que aporta en esta dirección, es una impronta que marca esta gestión. Por lo mismo, entendemos que esta perspectiva del desarrollo requiere seguir siendo reflexionada, debatida, profundizada e instrumentada desde la compleja trama de políticas públicas -entre ellas, las educativas- y acordada con los diferentes sectores de la sociedad.37 Cuando se plantea la intervención de LA INSTITUCIÓN en el Desarrollo Socio-Territorial en términos de aporte, se lo hace porque se entiende que este último no es responsabilidad única ni última de nuestro centro de estudios, pero que sí le compete participar y contribuir, desde su especificidad, en procesos de concertación intersectorial que vayan en esta dirección. Sería necesario, como intentamos hacerlo, fortalecer el vínculo estratégico con las organizaciones territoriales y las carteras de estado, tanto educativa como social, cultural y productiva.38 La especificidad de la formación de la carrera de Educación Social está dada por la producción y transmisión de saberes de referencia, científicamente fundados, orientados a promover y acompañar, animar y conducir procesos, que buscan intervenir en diversos ámbitos de lo humano y lo social (economía, política, cultura, educación, etc.) a fin de conservarlos, fortalecerlos o transformarlos.39 La vacancia y el desafío en esto que entendemos como la especificidad de esta tecnicatura en Educación Social está dada por la escasa configuración de los campos del saber, socio-ocupacional y profesional de la misma. Pero al mismo tiempo devela la potencia de las prácticas que con otros nombres pero con sentidos socio-educativos se vienen sosteniendo en todo el territorio de Córdoba y del resto del país.40 Se plantea la necesidad de abordar integradamente saberes, prácticas, experiencias, investigación y acción, en una integración de tipo epistemológica pero también multiactoral y participativa, para fortalecer al subsistema de prácticas y sentidos a partir de los PROFESIONALES en Educación Social. Mas también, de esta manera, la institución formadora crece en legitimidad por su participación, en tanto actriz social que aporta desde su especificidad, en los procesos de desarrollo socioterritorial. 7

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