Gestion de proyectos educativos

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Gestión de proyectos educativos: lineamientos metodológicos Otoniel Alvarado Oyarce

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Gestion de proyectos educativos

  1. 1. 1 1[11] La experiencia, el conocimiento y la vocación docente han dado forma a un nuevo libro que bajo el título Gestión de proyectos educa- tivos. Lineamientos metodológicos, nos entrega el reconocido profesor Otoniel Alvarado Oyarce. Su finalidad, como él lo dice, es la de contribuir al mejoramiento cualitativo de la gestión educativa de nuestro país, cubriendo además un vacío académico en los textos anteriores, porque si bien todos ellos están referidos a la gestión educativa, se hace necesario complementarlos con un texto más técnico y operativo, referido a la diversidad de proyectos de desa- rrollo de la educación. Recibimos con beneplácito este nuevo y valioso aporte intelec- tual. Otoniel Alvarado Oyarce, aborda un importante tema del desarrollo humano y educacional que preocupa o debe preocupar a todos los líderes, gerentes sociales y, particularmente, a los pro- motores, directivos y docentes de las instituciones educativas pú- blicas y privadas del país que tienen que enfrentar diariamente el drama de hallarse ante un exceso de demandas sociales y educati- vas y contar con limitados recursos. Muchas veces los esfuerzos de intervención a través de pro- gramas sociales y proyectos de desarrollo educativo han respondi- do a la demanda de grupos organizados de los sectores margina- dos. Por ello no es difícil encontrar que la población beneficiaria reconozca la labor de la construcción de colegios, postas médicas, Prólogo
  2. 2. 1 2 talleres para microempresas, etc., razón por la cual se hace necesa- rio pensar sobre el diseño y evaluación de los proyectos sociales en concreto referidos al campo educativo. La estructura y contenido de este trabajo refleja el dominio de la materia y la experiencia docente de su autor quien relaciona e integra en forma coherente y sistemática cuatro dimensiones bási- cas de todo proyecto: 1) población objetivo definida, 2) horizonte temporal, 3) localización espacial y 4) asignación presupuestaria, analizadas a través de interesantes capítulos que abordan los si- guientes tipos de proyectos: — Proyecto Educativo Nacional. — Proyecto Educativo Regional. — Proyecto Educativo Institucional. — Proyecto de Inversión en Educación. — Proyecto Social. — Proyecto Innovativo. La estrategia metodológica aplicada sigue un orden lógico e interactivo. A partir de una cadena de objetivos centrados en el aprendizaje, se presentan los contenidos más pertinentes y moti- vadores, para luego contrastar su aplicabilidad y utilidad en el análisis y solución de «casos» tomados de la vida real, lo cual permite al lector o participante tomar conciencia de sus actitudes y comportamiento social para asimilarlos con realismo en su escala de valores personal. Por todo lo expresado anteriormente, considero que el presen- te trabajo reúne las calidades necesarias que exige un texto de esta naturaleza, que sin duda alguna será material obligado de infor- mación y consulta para los líderes, gerentes sociales y educaciona- les, así como para los profesionales que ejercen las cátedras de Gestión de Proyectos Educativos y de Planificación Estratégica de la Calidad Educativa en los centros superiores de estudios. Felicito al profesor Otoniel Alvarado Oyarce por entregar- nos este nuevo aporte intelectual, que a no dudar será muy prove- choso para el desarrollo de la educación nacional. Además, el libro
  3. 3. 1 3 está escrito con calor humano, con sencillez; por ello es también accesible a nuestros alumnos y útil por la manera como conjuga la teoría con la praxis, la metodología con el trabajo de campo, base de todo análisis ético de nuestra realidad social y educacional. Finalmente, quiero expresar mi profundo agradecimiento a Otoniel, mi dilecto amigo y colega, por haberme concedido el grato privilegio de escribir este prólogo, lo cual pone de manifiesto su generosidad y halaga profundamente nuestra larga y permanente amistad. Dr. Francisco Farro Custodio Ex Profesor Principal de la Universidad de Lima Consultor Externo en Evaluación Universitaria. Lima, enero de 2005.
  4. 4. 1 5 Desde hace mucho tiempo la metodología de los proyectos tiene una aplicación vasta y en constante crecimiento, incluso en el campo educativo. Sin embargo, dada la diversidad con la que éstos se vie- nen aplicando en este sector, es que se hace necesario sistematizarlos y adecuarlos a los requerimientos de los agentes educativos. Éste es el propósito del presente libro: presentar a los promoto- res, directivos y docentes de las diversas entidades educativas, algunos lineamientos conceptuales, pero sobre todo metodológicos, referentes a los proyectos de mayor aplicación actual, comenzan- do —como es obvio— con lo que consideramos debe ser y contener el —indispensable pero aún inexistente— proyecto educativo nacio- nal. Ello con la esperanza de que en algún momento los grupos de poder y la sociedad, en un gran esfuerzo de concertación, puedan ser capaces de armonizar sus intereses, concepciones y expectati- vas consolidándolas en este fundamental instrumento de desarro- llo educativo nacional. El proyecto educativo institucional es otra innovación de ges- tión educativa que viene aplicándose desde hace pocos años con relativo éxito, pese a que en otros países ya tiene una larga data. Al respecto debemos indicar que lo deseable y racional sería que éste se derive del proyecto educativo nacional, pero al no existir —ni probablemente se logre en cercano tiempo— no podemos dejar de esbozar tanto sus lineamientos teóricos como los meto- dológicos; con cuya internalización, por parte de los agentes de la comunidad educativa, se pueda arribar, con cierto éxito, al Introducción [15]
  5. 5. 1 6 ansiado desarrollo educativo de calidad en los centros educati- vos que lo apliquen. El tercer tipo de proyecto que se describe metodológicamente es el referido a los proyectos de factibilidad o de inversión, toda vez que en nuestro país —desde el gobierno anterior— la educación privada viene siendo promovida y manejada como cualquier acti- vidad lucrativa y por ende empresarialmente, al amparo de la pro- pia legislación vigente. En este sentido consideramos que los pro- motores de estas entidades deben utilizar este instrumento, si es que técnicamente quieren hacer empresa, tanto en su real dimen- sión y sentido económico, pero sobre todo en la dimensión pedagó- gica que socialmente, a nuestro entender, viene a ser lo más rele- vante y significativo en cualquier empresa educativa. Los proyectos sociales constituyen otra vertiente taxonómica de los proyectos educativos, pues en nuestra nación, como en cual- quier otro país subdesarrollado, es notoria y evidente su utiliza- ción a través de las denominadas ONG, que son las entidades que aplican la metodología del marco lógico que implica el desarrollo de los llamados proyectos sociales, que se orientan casi exclusiva- mente a satisfacer determinadas demandas y de diversa índole de las poblaciones más pobres o excluidas. Finalmente esbozamos algunos lineamientos en torno a los de- nominados proyectos innovativos, que son de uso exclusivo en el ámbito de los centros educativos y de aula, dado el valor trascen- dente para mejorar la calidad educativa en cada uno de ellos, pese a que resulte ser sólo un paliativo en tanto tales innovaciones no lle- guen a consolidarse en una verdadera reforma educativa integral. Con este texto pretendemos contribuir al mejoramiento cuali- tativo de la gestión educativa de nuestro país, cubriendo además un vacío académico de nuestros textos anteriores, porque si bien todos ellos están referidos a la gestión educativa, se hace necesario complementarlos con un texto más técnico y operativo, especí- ficamente referido a la diversidad de los proyectos educativos y que seguramente a los maestros del país, a quienes está dirigido preferentemente, les estará haciendo mucha falta.
  6. 6. 1 7 Para finalizar deseo expresar mis agradecimientos a colegas y amigos que con sus valiosos aportes han enriquecido el presente trabajo, entre ellos a Jorge Capella por sus comentarios a los esbo- zos del proyecto educativo nacional, a Óscar Collao por su colabo- ración sobre los proyectos de factibilidad, a José Ventura en lo refe- rente a los proyectos sociales y a mis alumnos de los cursos de maestría en gestión educativa, de las diversas universidades del país, con quienes compartimos permanentemente ideas y trabajos sobre los proyectos educativos institucionales y los proyectos innovadores.
  7. 7. 19 Capítulo I Los proyectos, la planificación y el desarrollo. Deslindes e interrelaciones conceptuales y metodológicas
  8. 8. 21 El desarrollo, un concepto dual Todo país, institución o persona, tiene —o por lo menos debería tener— el derecho y la obligación de plasmar plenamente la satis- facción de sus necesidades, lo que en esencia vendría a constituir un propósito u objetivo fundamental de una condición de vida digna y justa y por ende humana. Esta condición, provisional o transitoriamente final, es lo que concebimos como desarrollo, en sus múltiples dimensiones, ámbitos o aspectos. Sin embargo, este concepto conlleva en sí una concepción biunívoca, pues —como hemos dicho— de un lado constituye un fin y un propósito en permanente cambio cualitativo, y de otro, un proceso constante, preferiblemente acelerado y autosostenido, de una serie de accio- nes que permiten arribar a los propósitos perfilados. Como todo proceso, implica una serie de decisiones y accio- nes que conlleven a cambios globales cuantitativos y cualitati- vos, dentro de algún contexto, modelo, enfoque o teoría que explici- te o sustente las formas de ascenso permanente en los distintos ór- denes, principalmente en el educativo, como es el caso que aquí nos interesa y nos preocupa. Es un fin o propósito, porque con dicho proceso se persigue la realización integral de las personas, las instituciones y la propia sociedad, hacia el logro de estándares de vida más justos y superiores, compatibles con la naturaleza humana. [21]
  9. 9. 22 No es nuestra intención hacer una análisis de los diversos modelos de desarrollo que se han dado en el mundo, sobre todo en América Latina, y en particular en nuestro país; bastaría con men- cionar que cualquier modelo o teoría a la par de constituir una estructura metodológica debidamente articulada conlleva una con- cepción ideológica acerca del hombre y de la sociedad, que en últi- ma instancia es la razón de ser de la vida humana. La planificación, una función indispensable En el Perú, desde la cumbre presidencial de Punta del Este (1962) hemos tenido una trayectoria sinuosa en materia de planificación, en algunos casos incipiente o empírica y en otros intermitente. Debemos indicar que los países hoy llamados desarrollados, inde- pendientemente de sus concepciones ideológicas sobre sus mode- los de desarrollo, han sabido aplicar desde mucho tiempo atrás sus respectivos procesos de planificación, ya sea de manera indi- cativa o imperativa, según las orientaciones de los países, hasta la caída del bloque socialista, y con lo cual han logrado los grados de desarrollo que hoy ostentan. Tampoco viene al caso analizar las bondades, ventajas o limi- taciones de cada una de las metodologías de planificación, basta- ría con destacar que aun los países capitalistas hacen planifica- ción a largo plazo, es decir, saben adónde ir y cómo van a llegar, por ello no resulta en vano que se haya ideado, divulgado y gene- ralizado la aplicación de la planificación estratégica. En América Latina también han habido modelos, enfoques o teorías del desarrollo para los países latinoamericanos, sobre todo a partir del trabajo de intelectuales, desde la década de los sesenta, como se indicó al inicio de este párrafo, al extremo de llegar a cons- tituir una denominada escuela del pensamiento latinoamericano del desarrollo, bajo la égida de la CEPAL, el ILPES y otros organis- mos especializados. Sin embargo debemos indicar que la planificación, al estar orientada o al servicio de algún modelo de desarrollo social, no
  10. 10. 23 está exenta de alguna utilización ideológica, pues sabemos que precisamente en la década pasada nuestro país, al adherirse al modelo neoliberal, donde supuestamente el mercado lo regula todo, incluso a la educación, el gobierno suprimió el Instituto Nacional de Planificación y, por tanto, todo intento de planificación a nivel macro. Craso error que el gobierno actual está tratando de enmen- dar mediante la creación e institucionalización de una Oficina Central de Planificación Estratégica. En el campo educativo ello se constituye en una función in- dispensable en todos los ámbitos, toda vez que siendo la educa- ción un derecho natural de todas las personas, su atención es una obligación del Estado. Entonces, para satisfacer las exigentes de- mandas educativas de una población creciente y cada vez más pobre, lo que es peor con menos o mala educación, el Estado tiene que dar prioridad a sus escasos recursos para destinar los más posibles a la atención de esta necesidad, hoy convertida en un problema social muy grave. Para ello la planificación es y será siempre la función reguladora de la oferta en función de la de- manda, de acuerdo con los recursos de que disponga y según las prioridades establecidas. El proyecto como herramienta de planificación Los proyectos, instrumentos de planificación del desarrollo de lar- ga data, se constituyen en los instrumentos de planificación de primer orden, sea que se inserten o deriven de algún plan o progra- ma de desarrollo nacional o institucional, o como una actividad individual, independiente de cualquier proceso planificador de mayor alcance. La metodología de proyectos ha sido muy difundida y aplica- da, incluso en lo personal o individual; sin embargo, en el ámbito institucional también es posible encontrar proyectos individuales que prescinden de algún proceso de planificación integral, lo cual como es evidente no es lo más conveniente puesto que es claro que existe una relación funcional directa entre estos tres conceptos, es decir:
  11. 11. 24 El Perú, como país subdesarrollado, para superar sus índices de atraso y de pobreza, requiere necesariamente de la cooperación técnica internacional, sea con ayuda técnica o con aportes finan- cieros reembolsables, para el caso de los proyectos de inversión, o como donaciones, para el caso de los proyectos sociales destina- dos a cubrir las demandas de los sectores más pobres o excluidos de nuestro país. Esta práctica administrativa no es ajena al sector educación, pues desde hace mucho tiempo diversos programas y proyectos han sido financiados por los organismos internacionales, citare- mos entre los últimos el Plancad, el Bachillerato, o el Proyecto Huascarán, entre los recientemente más significativos. Sin embar- go, los problemas más frecuentes con los que se encuentran los organismos cooperantes es la carencia tanto de proyectos origina- les y pertinentes, como también la deficiente formulación de los mismos. Al interior del propio sistema educativo, el Ministerio de Educación ha venido introduciendo nuevas metodologías de pro- yectos que, siendo tan profusos y deficientemente difundidos, ge- neran una serie de confusiones en el cuerpo magisterial. Dentro de ellos están: el Proyecto Educativo Institucional o PEI (antes PDI), los proyectos «innovativos», los proyectos de mejoramiento, los proyectos productivos, los proyectos curriculares, entre otros. Ésta es la razón que la consideramos perentoria y que nos obliga a delinear a continuación algunos lineamientos metodo- lógicos en torno a los principales y más usuales proyectos educati- vos, como un aporte bibliográfico en especial para el magisterio nacional y para las entidades educativas interesadas. Hacia una taxonomía de los proyectos educativos Dentro de un marco de desarrollo planificado de la educación, consideramos que se hace necesario sistematizar, clasificar y
  12. 12. 25 jerarquizar los diversos proyectos educativos, dada su amplitud e importancia y también por el desconocimiento de ellos por parte de la mayoría de maestros del país. Así hemos seleccionado y sintetizado cinco tipos de proyec- tos, para efectos de una breve descripción metodológica. Creemos por tanto que dentro de éstos debe haber alguna relación jerárqui- ca y funcional que conlleve a un desarrollo educativo coherente y trascendente. En primer lugar consideramos que el documento normativo marco que debería definir el destino de la educación en nuestro país lo constituye el Proyecto Educativo Nacional. Es indudable que para arribar a este instrumento, de manera oficial se tienen que recoger los aportes y experiencias significativas de los organismos internacionales: «Educación para Todos» (Jomtien-Unesco), «El Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe» (OREAL-Unesco), de los organismos nacionales (Foro Educativo y otras ONG), de las instituciones del Estado —sean civiles, milita- res, religiosas, empresariales, etc.— pero sobre todo de los partidos políticos en el entendido de que ellos como posibles poseedores del poder político (gobierno) han de tener la obligación de aprobarlo y aplicarlo, más allá de los vaivenes políticos a los que nos tienen acostumbrados los gobiernos de turno. Aspiramos, pues, que se arribe a un buen puerto con el trabajo que viene desplegando el Consejo Nacional de Educación, organismo estatal al cual se le ha asignado esta responsabilidad histórica de formular los plantea- mientos concretos referentes al tipo de persona y de sociedad que se requiere para nuestro país, las estrategias que para ello se nece- sitan, las responsabilidades que competen a todos y, principal- mente, la inversión que se requiere para implementarlo.
  13. 13. 26 Teniendo como referente el gran Proyecto Educativo Nacional (PEN) se asume —optimistamente— que los gobiernos regionales deberían también formular sus respectivos Proyectos Educativos Regionales (PER), para efectos de fortalecer, dinamizar y profundi- zar el proceso de descentralización educativa. A partir de ello de- ben surgir coherentemente los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada centro educativo. No como ahora en nuestro país en
  14. 14. 27 que, lamentablemente, los centros educativos vienen elaborando sus PEI, en la mayoría de los casos, sólo como una obligación buro- crática más. El desarrollo de los PEI supone la elaboración y ejecución de otros proyectos derivados, como por ejemplo los proyectos curriculares, los innovativos, los productivos, de mejoramiento, etc., según sea el propósito al cual estén destinados cada uno de ellos. Paralelamente a los PEI y derivados del PEN y futuros PER se deben formular, ejecutar y evaluar los otros proyectos —de factibilidad y los sociales— con las características metodológicas que se indican más adelante y que es el propósito central de este libro.
  15. 15. 29 Capítulo II El Proyecto Educativo Nacional
  16. 16. 31 Las experiencia de algunos países como los asiáticos o los euro- peos después de la Segunda Guerra Mundial, y aun el mismo Chi- le, que han logrado superar su situación de crisis educativa, pro- ducto de sus crisis políticas y económicas, demuestran que ha sido necesario llevar adelante sendos proyectos educativos de largo al- cance que posibiliten el verdadero desarrollo educativo de dichos países. Por otro lado, los organismos internacionales especializados, como la Unesco, preocupados por la baja calidad de los sistemas educativos, sobre todo en las naciones subdesarrolladas, hace un buen tiempo (desde 1980) vienen proponiendo a estos países apli- car un proyecto orientador del desarrollo educativo, tal es el caso del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Ca- ribe, el cual contiene lineamientos útiles y básicos que los gobier- nos debieron adoptar en el año 2000 para llegar al desarrollo edu- cativo con calidad y equidad. En el Perú es evidente que los grupos de poder que llegan al gobierno, arriban sin ninguna propuesta educativa concreta, debi- damente estructurada, y de hacerlo la misma pecaría de ser sesgada, incompleta y posiblemente sectaria. Parece ser que la práctica polí- tica en nuestro país consiste en llegar primero al poder para luego —desde allí— comenzar a elaborar alguna propuesta educativa coyuntural o acatar recomendaciones foráneas o, lo que es peor, copiar algunas experiencias de otras realidades, o simplemente [31]
  17. 17. 32 comenzar a realizar acciones aisladas sin un horizonte definido para luego abandonarlas. Frente a estas debilidades de nuestro sistema educativo, y pese a que no tenemos un proyecto de desarrollo nacional, es que se viene hablando con insistencia de la necesidad de un Proyecto Educativo Nacional, con el cual se posibilite verdaderamente el anhelado desarrollo integral de la educación de nuestro país en el largo plazo. ¿Qué es un Proyecto Educativo Nacional? Es un documento orientador producto de la reflexión colectiva en el que se postula el perfil educativo nacional, tanto en los aspectos teleológicos, pedagógicos y axiológicos, como también en función de la estructura, objetivos y estrategias a largo plazo. Es pues, en pocas palabras, una propuesta de oferta educacional que expresa el ideal de la educación para el país. Este documento debe dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué es educación? ¿Por qué educar? ¿Para qué educar? ¿Cómo educar? ¿Cuándo y dónde educar? ¿Quiénes deben educar?... Precisamente, por la dificultad de poder concertar las respues- tas a estas interrogantes es que posiblemente se hace muy complejo arribar a un documento básico y consensuado; porque la educa- ción, siendo un fenómeno social tan complejo, tiene varias aristas y dimensiones desde las cuales se la puede estudiar; así, por ejem- plo, la educación conceptual y operacionalmente tiene una base filosófica, sociológica, antropológica, axiológica, psicológica, epis- temológica, pedagógica, etc., y de todas ellas se debe arribar a una concepción sincrética. Al ser éstas las preguntas orientadoras para la elaboración del PEN es que en su contenido no deben faltar elementos tales como la finalidad, la estructura del sistema, las políticas y estrate- gias pertinentes, dentro de ellas la del desarrollo magisterial, el problema del financiamiento, tema tan difícil que pese a estar con- tenido en el Acuerdo de Gobernabilidad aún resulta incierta su aplicación, el rol del Ministerio de Educación, en cuanto a la ges-
  18. 18. 33 tión del sistema de refiere y más aún dentro de un proceso de regionalización y descentralización en marcha. Según Guedez (CAPELLA 2002) el proyecto educativo es un re- curso teórico-metodológico en el cual se formulan las líneas teleo- lógicas, los propósitos normativos, los esquemas metodológicos y estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una deter- minada concepción educativa. • «Recurso teórico-metodológico», en cuanto constituye una ins- tancia instrumental y operacional que sirve de guía y orienta- ción para el planeamiento y la gestión educativos. Es un esque- ma formal pero a la vez dinámico, flexible, abierto no paradig- mático para responder al sentido dinámico e histórico de la edu- cación. • «Líneas teleológicas y normativas» en cuanto el proyecto consti- tuye la representación espacio temporal de aspiraciones y accio- nes que favorecen una nueva realidad educativa nacional o re- gional. • «Esquemas metodológicos y estratégicos», en cuanto indica for- mas de acción efectivas para el logro de lo teleológico-normativo y también porque señala los recursos que garanticen el logro de lo planteado. • «Soporte epistemológico de una concepción educativa» en cuanto debería constituir un sistema de apoyo tanto para la concien- tización histórica como para la participación responsable de toda la sociedad para lograr la instauración de un orden más acorde con la dignidad humana. Según Capella son los soportes bási- cos que le dan carácter histórico al proyecto educativo; sin em- bargo, a continuación añadiremos algunas peculiaridades que les son características. Características del Proyecto Educativo Nacional Para que un documento constituya un verdadero PEN debe reunir las siguientes características:
  19. 19. 34 • Debe ser duradero, de largo alcance, que pueda abarcar por lo menos cuatro o cinco períodos de gobierno. • La característica anterior supone que debe ser consensuado, es decir, que todos los grupos que accedan al poder se comprome- tan a desarrollarlo, para garantizar su continuidad. • Esto supone también que políticamente tiene que ser supra- partidario y socialmente que responda a la participación de la sociedad. • Debe ser integral, en cuanto debe recoger los aportes interdisci- plinarios que se ofrezcan. • Debe ser singular, propio y pertinente a nuestra realidad sociocultural. • Debe responder tanto a los desafíos de la revolución científica y tecnológica como a los de la competitividad y globalización mundiales. • Debe ser integrado espacialmente desde el ámbito local pasando por el regional y nacional hasta el internacional y temporalmen- te para concordar armónicamente la tradición (base de nuestra identidad) con la modernidad. • Articulado en lo social, cultural (étnico) y económico. • Debe dar prioridad a la función social del docente por ser éste el agente básico para cualquier cambio educativo. • Finalmente, debe ser de fácil y lógica comprensión. Condiciones de viabilidad del Proyecto Educativo Nacional Para que un PEN sea viable deben darse algunas condiciones pre- vias, a saber: • El compromiso político de todos los que participen en el queha- cer educativo. • La flexibilización de la legislación para su adecuación coheren- te de acuerdo con las circunstancias. • La participación multisectorial, en tanto que la educación cons- tituye una tarea que compromete a todos sin excepción.
  20. 20. 35 • La profundización de la descentralización de la gestión, ojalá llegando hasta los mismos centros educativos, que es donde co- bra sentido cualquier reforma educativa. • Evaluación permanente para garantizar el control de la calidad que tanta falta hace. El Proyecto Educativo y el Acuerdo Nacional Las exigencias provenientes de la sociedad civil, en particular de los partidos políticos, han obligado al gobierno a delinear una serie de políticas de Estado, dentro del marco institucional del Acuerdo Nacional. Este foro convino en una serie de políticas emer- gentes de Estado, una de ellas específicamente referida a la educa- ción. Ante la imposibilidad de llegar en el corto plazo a un verda- dero Proyecto Educativo Nacional, que aún viene siendo trabajado por el Consejo Nacional de Educación, es que creemos convenien- te, por su importancia, transcribir textualmente la «Décima Segun- da Política de Estado»: «Acceso universal a una educación públi- ca gratuita y de calidad y promoción y defensa de la cultura y del deporte»... en la cual además de garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación gratuita y de calidad, basada en valo- res, se reconoce la autonomía de la gestión de la escuela, en el marco de un nuevo modelo educativo nacional, descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples, que es lo que seguramente esta- blecerá el futuro PEN. Para ello se propone: a) Garantizará el acceso universal a una educación inicial que asegure un desarrollo integral de la salud, nutrición y estimulación temprana adecuada a los niños y niñas de cero a cinco años, atendiendo la diversidad étnica, cultural y sociolingüística del país. b) Eliminará las brechas de calidad entre la educación públi- ca y la privada, así como entre la educación rural y la urba- na, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.
  21. 21. 36 c) Promoverá el fortalecimiento y la revaloración de la carrera magisterial, mediante un pacto social que devenga en com- promisos recíprocos que garanticen una óptima formación profesional, promuevan la capacitación activa al magiste- rio y aseguren la adecuada dotación de recursos para ello. d) Afianzará la educación básica de calidad, relevante y ade- cuada para niños, niñas, púberes y adolescentes, respetan- do la libertad de opinión y credo. e) Profundizará la educación científica y ampliará el uso de nuevas tecnologías. f) Mejorará la calidad de la educación superior pública, uni- versitaria y no-universitaria, así como una educación técni- ca adecuada a nuestra realidad. g) Creará los mecanismos de certificación y calificación que aumenten las exigencias para la institucionalización de la educación pública o privada y que garanticen el derecho de los estudiantes. h) Erradicará todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseño de políticas que atiendan las realidades urbano- marginal y rural. i) Garantizará recursos para la reforma educativa otorgando un incremento anual en el presupuesto del sector educación equivalente al 0,25% del PBI, hasta que alcance un monto global equivalente a 6% del PBI. j) Restablecerá la educación física y artística en las escuelas y promoverá el deporte desde la niñez. k) Fomentará una cultura de evaluación y vigilancia social de la educación, con participación de la comunidad. l) Promoverá la educación de jóvenes y adultos y la educa- ción laboral en función de las necesidades del país. m)Fomentará una cultura de prevención de la drogadicción, pandillaje y violencia juvenil en las escuelas. n) Fomentará y afianzará la educación bilingüe en un contex- to intercultural. Como podrá inferirse, como políticas que son, constituyen sólo intenciones prioritarias, que ojalá se puedan plasmar, puesto que se trata de un compromiso político del Estado, pese a ciertas
  22. 22. 37 renuencias y ausencias de algunos elementos de la sociedad pe- ruana en el Acuerdo Nacional. Sin embargo, siendo dichos linea- mientos bastante genéricos requiere —a nuestro juicio— de un gran proyecto, debidamente estructurado, racionalmente financiado y sobre todo bien gerenciado, que nos abrigue la esperanza de alcan- zar, en el plazo establecido, una educación de calidad y por ende una sociedad mejor. Mientras tanto, para el corto plazo, bajo los auspicios del pro- pio Acuerdo Nacional y con el aporte del Consejo Nacional de Educación, se ha formulado y puesto a consideración del propio foro la «Propuesta para el pacto social de compromisos recíprocos por la educación 2004-2006»; una vez aprobado este documento, las líneas de acción señaladas en él deben ser asumidas por el gobierno de turno hasta cuando culmine su período.
  23. 23. 39 Capítulo III El Proyecto Educativo Regional
  24. 24. 41 Nuestro país se encuentra en un proceso —al parecer bastante serio— de descentralización y macrorregionalización —ojalá ésta vez sea irreversible—. Por ello es necesario que del PEN se deriven los respectivos Proyectos Educativos Regionales (PER), formula- dos desde y por las mismas regiones, por sus respectivos actores sociales, muy en especial los educadores, que se asumen son los que están mejor informados de la realidad y las demandas educa- tivas, sociales y culturales de su respectiva área de acción. Es de esperar, pues, no sólo por mandato legal (leyes de Regio- nalización y de Educación), que dichos PER se constituyan en una exigencia histórica para que las regiones estén en condiciones de asumir responsabilidades más autónomas y democráticas de con- ducción del sistema educativo realmente descentralizado. Sólo así se lograrán índices de desarrollo regional que en un mediano pla- zo puedan evidenciarse en los siguientes resultados: • La eficiencia interna traducida en la calidad de los servicios edu- cativos. • La efectividad expresada en el impacto cultural de los pueblos de dicho ámbito. • La equidad en cuanto logre incorporar a los grupos tradicional- mente excluidos o marginados. • La preservación, revalorización y desarrollo de los aspectos cul- turales de las comunidades locales y regionales. [41]
  25. 25. 42 • La unidad nacional enmarcada en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos, políticas y metas del ámbito nacional. En este contexto es bueno indicar que actualmente existen con- troversias teórico-académicas entre la pertinencia y posible super- posición del PER con el plan estratégico. Al respecto no es nuestra intención, ni deseo, abundar en conceptos y ahondar tales contro- versias; por el contrario, basta con indicar que ambos pueden co- existir como instrumentos de planificación, si bien de diversa orien- tación y alcance pero a la vez perfectamente complementarios. Así, por ejemplo, se asume que el PER debe ser de naturaleza esencial- mente política en la medida en que constituye un espacio y un producto del debate público regional, donde todos los ciudada- nos, sin distinción alguna sean los llamados a participar en aras de un proyecto histórico colectivo de sus respectivos y legítimos intereses educativos. Es, entonces, una construcción colectiva de la conciencia educativa regional capaz de movilizarse y movilizar a la comunidad regional por la justicia y la calidad educativa a que tienen derecho. En tal sentido, al igual que muchos estudiosos del tema, con- venimos que el PER no tiene ni debe tener la condición de un docu- mento técnico, menos de un plan de acción, sino que debe ser en- tendido como la memoria colectiva de las demandas sociales, de las potencialidades y de las expectativas concertadas de la pobla- ción para, a partir de allí, crear los planes estratégicos, los proyec- tos de inversión educativa, los proyectos innovativos, curriculares, etc., que permitan enrumbar la educación regional hacia un desti- no feliz. Sin embrago, en el supuesto de no poder arribar a un PER, por lo menos se debería dar operatividad al desarrollo educativo regio- nal a través de los planes de mediano y largo plazo, porque el desarrollo educativo de nuestros pueblos no se puede postergar, menos relegar a las calendas griegas.
  26. 26. 43 Factores condicionantes del PER Nuestro país, como sabemos, se caracteriza por ser multicultural y plurilingüe, pues según los entendidos tenemos alrededor de se- senta culturas autóctonas originarias que han recibido fuertes in- flujos de las corrientes migratorias extracontinentales, lo cual uni- do a la diversidad de sus recursos naturales condicionan el tipo de desarrollo de cada ámbito geográfico. Por lo tanto el desafío, desde la perspectiva educativa, no es buscar una identidad nacional homogeneizadora, sino más bien trabajar por la concertación en torno a objetivos claros y precisos, que nos orienten a convivir jun- tos valorando y respetando nuestras diferencias como un conjunto de potencialidades y riquezas, antes que como amenazas o debili- dades, para el desarrollo humano regional y nacional. En este contexto, el desarrollo educativo regional depende en gran medida de la existencia, articulación y coherencia funcional de seis elementos que generalmente se encuentran en los ámbitos geográficos respectivos: actores, recursos, cultura, instituciones, procedimientos y entorno:
  27. 27. 44 Por lo tanto el desarrollo educativo regional se producirá sólo en la medida en que ocurra una sólida e inteligente articulación e interacción de dichos elementos a través de un Proyecto Educativo Regional. Los actores Los individuales, constituídos por aquellos individuos que ejercen liderazgo; es decir, las personas capaces de ejercer poder e influen- cia en la región. Los corporativos, entre los cuales se pueden identificar y reco- nocer la necesaria participación de los gremios, agrupaciones em- presariales, estudiantiles y otras. Los colectivos, aquellos movimientos sociales regionales que articulan demandas específicas de cierta duración en el tiempo y unifican intereses en una región. Los recursos Los naturales, como son los recursos de capital, equipamiento e in- fraestructura. Los humanos, identificados tanto en términos de cantidad como de calidad. Los del conocimiento, referentes a aquellos saberes producidos en la región y que sean capaces de generar desarrollo. La cultura Interesa conocer algunos patrones culturales que identifican a la región, como por ejemplo la voluntad colectiva, la perseverancia, la autoconfianza, la consensualidad y otros que generan compor- tamientos cooperativos y solidarios tan necesarios para un desa- rrollo con equidad. Las instituciones Es necesario conocer cuáles son las instituciones representativas que operan en el ámbito para evaluar en qué medida son organiza- ciones flexibles, dinámicas, inteligentes y virtuales.
  28. 28. 45 Los procedimientos Referidos a la gestión de los recursos financieros, la administra- ción del personal, la gestión de proyectos, el manejo de la informa- ción y, en general, a la toma de decisiones que van ligadas al fun- cionamiento de las instituciones. El entorno Alude a aquellos elementos y fuerzas externas a la región sobre los cuales éstos pueden influir y están de alguna manera articulados, por ejemplo el mercado, que nos daría un patrón productivo eco- nómico hacia el cual debe orientarse la educación, la relación re- gión-Estado para deslindar o delimitar el grado de autonomía ne- cesario, sobre todo para el manejo de las relaciones a través de la cooperación internacional y de posibles acuerdos interregionales.
  29. 29. 47 El Proyecto Educativo Institucional Capítulo IV
  30. 30. 49 Sólo los que saben adónde ir sabrán adónde y cómo llegar. Lineamientos teóricos Origen del Proyecto Educativo Institucional Para comprender la naturaleza e importancia del PEI resulta nece- sario formular algunas premisas en relación con el contexto en el cual se pone en vigencia esta innovación educativa en el país. • Constituye una preocupación constante de los gobiernos, orga- nismos internacionales y demás agentes educativos, la crisis cualitativa de la educación en la mayoría de los países subdesa- rrollados y aun en los mismos desarrollados, y que se patentiza básicamente en el divorcio entre la educación y el desarrollo eco- nómico-social de los países. • Los procesos de descentralización administrativa de la educa- ción no han permitido una participación real de los actores del desarrollo educativo, entonces se proponen nuevos modelos de descentralización, en éste caso en los centros educativos, en la perspectiva de lograr el mejoramiento de la calidad educativa tan reclamada actualmente desde la base. • Desde otra perspectiva, con esta estrategia se trata de reconocer la vigencia del viejo postulado axiomático: escuela=desarrollo comunal; y, a la vez, poner en tela de juicio la utilidad de la escolarización homogénea («¿escuela única?») para una pobla- ción cada vez más heterogénea. [49]
  31. 31. 50 • Finalmente, aceptando como útil y válidas las experiencias exitosas de otros países, se trata de asimilarlas, como la expe- riencia francesa (Renovación de Escuelas, 1982), en Europa, y las más recientes de Chile (Proyecto Educativo, 93), Venezuela (Proyecto de Plantel, 1993), Colombia (Proyecto Educativo Institucional, 1994), Cuba y Costa Rica, entre otros países en América Latina. ¿Qué es un PEI? El Proyecto Educativo Institucional constituye un proceso de re- flexión y la consecuente plasmación (o enunciación) que realiza una comunidad educativa. Su finalidad es explicar la intencio- nalidad pedagógica, la concepción de la relación entre los indivi- duos (educando y educador) y la sociedad y el modelo de comuni- cación en el que se sustenta la misma. El PEI plantea el tipo de colegio que se requiere constituir en función de los fines que se persiguen, el tipo de alumnos que se quiere formar, así como el diseño de políticas y estrategias del cole- gio para su propio desarrollo institucional. Así, todo centro educativo necesita de un plan o proyecto que señale: el ideario, los objetivos-metas y el estilo pedagógico. Esto debe ser conocido por todos los miembros del plantel y debe ser aplicado, sobre todo, por el director, a cada instante de la dinámica institucional. Todo proyecto educativo no deja de tener un fuerte componen- te político, en tanto se relaciona con un proyecto de sociedad que se postula. Además, para su operativización se pone en práctica una real democracia participativa y que constituye la utopía o ideal democrático para superar la tradicional y poco convincente demo- cracia representativa, y hasta autoritaria, como la que rigió a nues- tra sociedad en varios períodos de su historia.
  32. 32. 51 ¿Qué es y qué no es un PEI? « » í Í « » í
  33. 33. 52 Diferencias entre el PEI y el PAT Como podrá inferirse del contenido de estos párrafos, no se puede establecer ningún grado de similitud entre ambos documen- tos; por tanto, ninguno de ellos puede sustituir al otro, ni ser sufi- ciente por sí mismo, sino más bien resultan complementarios. El contraste de categorías, tales como: innovación contrapues- to a rutina; desarrollo frente a crecimiento; mediano y largo plazo antes que inmediatismo; esfuerzo reflexivo antes que formulismo burocrático, participación plena antes que trabajo personal o de un grupo; visión del entorno más allá de la miope visión interna; utopía o ideales frente al pragmatismo; son características que de- ben distinguir a estos documentos tan necesarios para una correc- ta y coherente gestión institucional.
  34. 34. 53 Comparación entre el PEI y el PE . . .. . . . . . . . . . . Características de un PEI Descentralización: El PEI es una nueva forma de asumir la gestión educativa desde la base y pretende, de manera ascendente, mejorar la eficiencia del sistema educativo en su conjunto. Autonomía: La característica anterior conlleva a la presente, en cuanto a que su elaboración debe ser de responsabilidad exclusiva de los estamentos de la comunidad educativa de cada plantel, de acuerdo con su propia realidad, expectativas, ideales propios y posibilidades reales. Esta característica reconoce que no hay dos colegios iguales. Autorreflexión: La formulación del ideario, de los perfiles del alumno y del profesor respectivamente, del modelo pedagógico, etc., implican un profundo y prolongado proceso de reflexión. Re- quiere conocer logros que fortalecer, deficiencias por superar, cau- sas a eliminar, idear soluciones y sobre todo avizorar el horizonte pedagógico, social e institucional, sobre la base de sustentos teóri- cos pertinentes.
  35. 35. 54 Comunicabilidad: No podría elaborarse un PEI si es que no hubiera canales de comunicación en todo sentido, que obliguen a todos los integrantes a manifestar sus inquietudes, a proporcionar ideas y sugerencias, donde puedan poner en práctica libremente sus habilidades críticas y creativas que les son inherentes. Compromiso: El proyecto, siendo un producto formulado por todos los actores del ámbito escolar, compromete también a todos sin distinción en su ejecución. Por ello es desechable la idea de contratar a un experto o asignar sólo a un equipo, por más idóneo que sea, o copiar algún proyecto para formular el suyo. Se debe tener en cuenta que participación es compromiso y para ello el trabajo en equipo es sustancial e indispensable. Factibilidad: El hecho de que un proyecto contenga ideales o utopías no supone que sea inviable. Justamente, las utopías via- bles o ideales realizables le dan validez al proyecto. Por ello es necesario insistir en el realismo de los objetivos y actividades a desarrollar. Democratización: En cuanto el PEI, tanto en su concepción como en su ejecución, requiere del aporte real y efectivo de todos los actores de la comunidad educativa, constituye un espacio ideal para la práctica de la democracia participativa, que es la democra- cia real que todos deseamos. Principios en que se sustenta el PEI Acción comunitaria: Una preocupación permanente ha sido la de constituir una verdadera comunidad educativa, es decir, dotar de un sentido de fraternidad, solidaridad y equidad a las relaciones que se dan entre los estamentos e integrantes de la entidad y sobre todo comulgar ideales comunes. El sentido de comunidad no sólo es condición para la formulación del PEI, es el sustento mismo de la educación.
  36. 36. 55 Acción participativa: La participación, «tomar parte de o en», no sólo es un derecho sino también una obligación y una necesi- dad, máxime si la concepción y elaboración de un PEI es una tarea ordenada y compleja que requiere del aporte creativo, crítico, entu- siasta e innovador básicamente de todos los integrantes del cole- gio pedagógico. Sólo en la medida en que haya una efectiva parti- cipación se llegará a decisiones consensuales que son las más fir- mes y seguras de ejecución, y se posibilitará el crecimiento de to- dos, más allá de la simple información y consulta, que son niveles elementales de participación. Dependiendo de las características de los integrantes de la comunidad educativa se pueden establecer tres niveles de partici- pación: 1º Informativo: Para buscar y ofrecer información. 2º Consultivo: Para pedir opinión o sugerencias. 3º Decisional: Para participar en la toma de decisiones. Acción planificada: La planificación institucional constituye una herramienta básica imprescindible para la dinámica de cual- quier entidad. El éxito institucional depende no sólo de la claridad de su misión, ideario o marco doctrinal, sino también de un buen e b
  37. 37. 56 diagnóstico de su realidad y de la capacidad para precisar objeti- vos y metas que se desean alcanzar, en el tiempo previsto y con los recursos existentes. Debemos tener en cuenta también que uno de los factores del deterioro de la calidad educativa es el deslustre de la planificación educativa en todas sus instancias. Propósitos del PEI • Constituye el marco doctrinal, ideario, la filosofía o lo que otros llaman el carácter propio; es decir, el tipo de educación que se quiere impartir en el centro educativo. • Establece los valores esenciales asumidos como paradigmas del tipo de educación adoptada. • Perfila el tipo de alumnos, los principios e indicadores que de- ben orientar la acción educativa. • Canaliza las aspiraciones y los intereses e inquietudes luego de unserio,profundoyprolongadoprocesodereflexióndelosmiem- bros de la comunidad educativa. • Unifica criterios de acción con vista a una mayor coherencia funcional de toda la entidad. • Configura gradualmente la identidad y personalidad propias del centro educativo. • Constituye un referente de la tarea educativa y es susceptible de modificación gradual y progresiva. Aplicabilidad del PEI La aplicación del PEI depende básicamente de dos variables signi- ficativas, la factibilidad y la pertinencia. En los cuadros siguientes esquematizamos estos requisitos.
  38. 38. 57 En cuanto a la pertinencia, también podemos dimensionarla en dos categorías: Sin embargo frente a los requisitos señalados se presenta una serie de obstáculos, que son indispensables resolver a través de algunas estrategias, entre otras:
  39. 39. 58 Ventajas del PEI • Precisa la identidad del centro educativo. • Da coherencia a la acción de los miembros de la comuni- dad educativa, en función de una doctrina común. • Facilita la identificación del personal con la institución. • Fija los objetivos institucionales a lograr. • Permite la planificación de actividades a largo plazo. • Orienta la toma de decisiones. • Sirve como punto de referencia para la selección de nuevos miembros de la comunidad educativa. • Permite establecer medidas correctivas en las actividades individuales y grupales. • Actualiza la finalidad del colegio. • Condiciona la eficiencia en la gestión institucional. Lineamientos metodológicos Elementos del PEI La elaboración del PEI, según los lineamientos teóricos expuestos en páginas anteriores, implica un proceso de reflexión y elabora- ción comunitaria participativa sobre los aspectos que se indican a continuación, que en conjunto dan forma al proyecto educativo.
  40. 40. 59 Para dar operatividad al ideal institucional es importante te- ner en cuenta y formular los pasos siguientes en todo proceso pla- nificador: • El diagnóstico de la realidad institucional; contrastar el «ser» de la institución para proyectar el «debe ser», tal como se señala en los puntos anteriores. • Las prioridades derivadas de la gama de problemas y necesida- des relevadas en el diagnóstico. • Los objetivos específicos del colegio formulados a partir de las prioridades y urgencias.
  41. 41. 60 El plan de acción para el caso del PEI se concreta en una serie de proyectos, coherentes y realistas, que ayudan a conseguir los grandes objetivos del centro educativo. Estos proyectos pueden ser generales si abarcan a todos los departamentos o unidades del colegio, o parciales si el objetivo al cual se orienta tiene que ver con un departamento específico del mismo (ejemplo: Departamento de Matemática, Deporte, Artes, etc.). Esquema del PEI Modelo 1 (Propuesto por el Ministerio de Educación).- Modelo 2 (Nuestra propuesta a todas luces más amplia que las anteriores).-
  42. 42. 61 Pautas para desarrollar el modelo 2: Identificación del centro educativo I. Marco situacional 1. Contexto externo: • Situación demográfica. • Avance tecnológico. • Deterioro ecológico. • Crisis de valores. • Neoliberalismo. • Globalización. • Condiciones socioeconómicas y culturales (pobreza, de- sempleo, informalidad, violencia, drogas, etc.). • Otros. 2. Ámbito interno (institucional): • Gestión administrativa: - Planeamiento-Organización-Dirección-Control. - Clima institucional-Recursos institucionales. - Relaciones con la comunidad. - Otros. • Gestión académica: - Pertinencia curricular. - Procesos de aprendizaje. - Niveles de rendimiento. - Desempeño docente. - Eficiencia interna. II. Marco doctrinal (utopías) • Concepciones de la sociedad. • Concepciones del hombre.
  43. 43. 62 • Concepciones de la educación. • Concepciones del educando. • Concepciones del currículo. III. Marco operacional 1. Propuestas teóricas: • Ideario del centro educativo. • Perfil del alumno: conocimientos, habilidades, actitudes, valores. • Perfil del docente: personal, profesional, institucional. • Propuestas pedagógicas: - Estructura curricular. - Enfoque pedagógico. - Énfasis metodológicos, etc. - Otros. 2. Propuestas de gestión: • Proyecto de organización (nuevos modelos). • Proyectos de desarrollo físico (equipamiento). • Proyectos de desarrollo administrativo. • Proyectos de servicios estudiantiles (bienestar). • Proyectos de relaciones con los padres (actividades). • Proyectos con la comunidad (actividades). • Clima y cultura organizacional. • Otros. 3. Recursos: a) Humanos: Se debe determinar el posible nuevo personal requerido para llevar adelante el proyecto, dependiendo de las ex- pectativas, orientaciones o propuestas establecidas en el mismo.
  44. 44. 63 b) Financieros: Estimar aproximadamente los posibles costos que se deri- ven de las innovaciones del proyecto, así como las nuevas formas de financiamiento para garantizar su ejecución en el tiempo. 4. Evaluación: • Del proyecto en sí. • De la ejecución del proyecto. En ambos casos será necesario: Establecer los criterios o indicadores que permitan medir la calidad de cada una de las partes del proyecto. Por ejem- plo, mencionaremos los siguientes: a) Elaborar un cuestionario, en base a los criterios o indica- dores, que contenga una serie de puntos a contestar. b) Utilizar una escala de valoración (no menor de 5 puntos) para evaluar cada ítem. c) Trasladar los resultados de la valoración de cada ítem a un sistema de ejes coordenados para visualizar mejor el perfil de calidad del proyecto o del centro educativo, según sea el nivel de la evaluación. Elaboración del PEI
  45. 45. 64 Actividades necesarias para elaborar el PEI • Designar un equipo principal, polivalente y comprometido, res- ponsable de la programación y diseño teórico-metodológico del proyecto. • Llevar a cabo reuniones previas de información, motivación y sensibilización, a cargo del equipo principal. • Organizar los equipos (y subequipos) de trabajo, necesarios de acuerdo con sus especialidades, con relación a las áreas de tra- bajo establecidas. • Acopiar toda la información previa pertinente. Para este caso no basta la formación y experiencias pasadas sino que es necesaria también la capacidad de poder hacerse asesorar conveniente- mente. • Desarrollar talleres metodológicos sobre procesamiento de la información diagnóstica y sobre las propuestas innovadoras correspondientes. • Programar sesiones de trabajo para dar cuenta de los avances y efectuar los reajustes necesarios pertinentes. • De ser posible y necesario, designar personas encargadas de cla- sificar o sintetizar la información y redactar el borrador del pro- yecto. • Elaborar el proyecto final y someterlo a discusión en una asam- blea general, para arribar a acuerdos preferentemente consen- suales. Recuerde que: • Un PEI no tiene sentido si no es elaborado por el colectivo peda- gógico institucional o si es elaborado sólo con fines burocráticos. • El PEI se cumple paulatinamente en el largo plazo a través de los planes anuales de trabajo. • Es preferible tener un PEI original, aunque sea regular, que tener un PEI perfecto pero copiado.
  46. 46. 65 Capítulo V Proyectos de inversión en educación
  47. 47. 67 Los proyectos de inversión en educación constituyen herramien- tas metodológicas de planificación que contribuyen a materializar los planes y programas de desarrollo educativo. Adquieren una connotación destacada por cuanto éstos responden a la solución de problemas concretos para cubrir necesidades insatisfechas, so- bre todo cuando las carencias del Estado no permiten cubrir el vasto espectro de demandas sociales en educación. Conceptos En el ámbito mundial, la organización para de desarrollo de la ONU (Onudi) los define como el «Conjunto de antecedentes que permite estimar las ventajas y desventajas económicas que se deri- van de asignar ciertos recursos de un país a la producción de de- terminados bienes o servicios». En el ámbito regional, el Instituto Latinoamericano de Planifi- cación Económica y Social (ILPES/CEPAL) los define como la «Ac- tividad de cualquier naturaleza que requiere para su realización el uso de recursos, aun sacrificando beneficios ya asegurados, en la esperanza de obtener a futuro beneficios superiores a los que se obtienen con el empleo actual de dichos recursos». En el ámbito nacional el ex Instituto Nacional de Planifica- ción del Perú (INP) definió estos proyectos como el «Conjunto de actividades destinadas a la producción de bienes y servicios, o [67]
  48. 48. 68 incrementar la productividad de los medios existentes, con la fina- lidad de obtener beneficios futuros». Aquí conceptuaremos los proyectos de inversión como el con- junto de estudios y actividades que proporcionan elementos de juicio razonables para asignar recursos con el propósito de resol- ver un problema o necesidad y lograr beneficios futuros superio- res a los que se podrían obtener con otras formas alternativas de inversión. De los conceptos anteriores se puede inferir que un proyecto de inversión es una vía técnica de desarrollo para satisfacer una necesidad humana con criterios empresariales y sociales, vale de- cir, con la generación de beneficios económicos o sociales tan nece- sarios para el desarrollo de las personas, instituciones y países. Elementos de un proyecto Cualquier tipo de proyecto, con mayor razón los de inversión, com- prende los siguientes elementos: • Población objetivo: llamada también «grupo meta» o «grupo focal», que es el grupo humano directamente beneficiario. • Horizonte temporal: en cuanto todo proyecto tiene un período de «vida útil» o de duración. • Localización espacial: que es el lugar o territorio en donde se instalará o desarrollará el proyecto. • Asignación presupuestaria: constituida por el conjunto de re- cursos económicos necesarios para instalar y operar el proyecto. • Utilidad o beneficio: medidos en función de «rentabilidad» o de los «impactos» que derivan de la ejecución del proyecto. Fuerzas ambientales que influyen en la preparación y evaluación de proyectos de inversión Para preparar y evaluar un proyecto de inversión, el evaluador del mismo previamente debe disponer de abundante información que ayude al inversionista a tomar la decisión. Sin embargo, el evaluador de proyectos educativos no puede prever ni controlar el
  49. 49. 69 entorno de su proyecto; por ejemplo, fenómenos naturales, cam- bios en la política económica del país, cambios tecnológicos. Estos cambios no controlables por el evaluador sugieren eliminar el ex- ceso de confianza depositado en la técnica. He aquí una breve clasificación de estas fuerzas influyentes: Macroambiente externo a. Demografía: Distribución de la población por edad, sexo, estado civil, etc. Son variables importantes que se deben conocer con anticipación debido a que influyen directamente en la deman- da educativa por niveles y modalidades. b. Condiciones económicas: Los factores económicos que influ- yen en la preparación de proyectos son los siguientes: • Ciclo del negocio: prosperidad, recesión y recuperación. • Inflación: incremento de precios. • Tasa de interés: costo del dinero. c. Competencia: Las actividades mercadotécnicas deben anali- zarse en función a los factores de la competencia: • Las diferencias en los atributos del servicio educativo. • La capacidad adquisitiva de la población. • Los cambios mundiales y la situación económica nacional y mundial. d. Factores socioculturales: Cambios en patrones culturales (formas de consumo, calidad de vida, etc.) condicionados por los siguientes factores:
  50. 50. 70 • Movimiento ambientalista: se exige más calidad del servi- cio educativo. • Papel de los hombres y mujeres: el cambio de roles genera nuevas necesidades educativas. • Salud y acondicionamiento físico: el interés por ambos fac- tores demanda nuevos servicios educativos. • Comodidad: se prefieren servicios educativos fáciles de ob- tener y utilizar (educación virtual). Por otro lado, debemos tener en cuenta que el Perú es un país pluricultural, multilingüe, pluriétnico, con significativas dispa- ridades socioeconómicas y de otra índole e. Factores políticos y legales: Corresponden a las normas del gobierno, tales como: • Políticas monetarias y fiscales: vía presupuesto público, mo- difica la oferta de servicios educativos. • Legislación y regulación social: leyes de promoción a la edu- cación. • Relaciones del gobierno con la educación privada: subsidios; subvenciones y promoción. • Leyes relacionadas con la mercadotecnia: dispositivos que norman la competencia educativa. • El gobierno como fuente de información: ayuda que puede proporcionar a las instituciones educativas y usuarios del servicio educativo. f. Factores tecnológicos: Aplicación de la ciencia a fines educati- vos. La tecnología influye en la mercadotecnia educativa en el sen- tido que permite ofrecer: • Nuevos servicios educativos. • Modificar los actuales servicios educativos. Alvin Toffler sostiene que el conocimiento y la informa- ción proporcionan poder y prestigio a las personas naturales y jurídicas. Microambiente externo Entre los factores ambientales externos están el mercado, los pro- veedores, los intermediarios, los clientes y los consumidores.
  51. 51. 71 a. Mercado: personas con necesidades de servicios educativos e instituciones que satisfacen dichas necesidades. b. Proveedores: personas y organizaciones que ofrecen los insumos para que una institución educativa produzca servicios educativos. c. Intermediarios: persona o empresa que presta servicios rela- cionados con la compra o venta del servicio educativo. Considera- mos dos tipos de intermediarios: • Mayoristas y minoristas (no utilizados en la educación). • Agentes: organizaciones facilitadoras de servicios (transpor- te, almacenamiento, financiamiento). d. Cliente: individuo u organización que toma las decisión de compra, independientemente de que consuma o no el producto. Por ejemplo, son clientes los padres de familia cuyos hijos asisten a un centro educativo. e. Consumidor: persona u organización que utiliza o consume un servicio educativo, independiente que lo pague o no. Por ejem- plo, son consumidores los niños que asisten a educación inicial privada. La dificultad de prever los cambios del entorno (fuerzas am- bientales externas) está agravada por la imposibilidad de saber si ellos serán beneficiosos o contrarios a los intereses del proyecto de inversión. Si el proyecto se hubiese implementado y las fuerzas ambien- tales externas hubieran impactado negativamente en el proyecto educativo, ¿se podría calificar de ineficaz el trabajo del evaluador de proyectos? Creemos que no, ya que la teoría económica no pue- de influir en las variables no controlables. Por ello mismo se podría afirmar que no existe proyecto bueno o malo en sí mismo, sino bien o mal ejecutado. Ciclo de vida de un proyecto de inversión Todo proyecto de inversión tiene varias etapas que van desde la concepción de la idea hasta la obtención de los resultados espera- dos, para lo cual secuencialmente se deben hacer estudios prelimi-
  52. 52. 72 nares de prefactibilidad y de factibilidad; luego viene la ejecución, operación y evaluación ex post del proyecto. Identificación del proyecto: existen muchas necesidades y pro- blemas en el país que merecen soluciones a través de proyectos de inversión; por tanto, la primera tarea para comenzar a trabajar un proyecto consiste en tener la idea clara y precisa de lo que se quiere producir o hacer y en qué debemos invertir productivamente. Preparar un proyecto de inversión: consiste en estimar los costos en que incurrirá el proyecto y los beneficios que generará. Esta información es básica para la construcción del flujo de caja y luego para evaluar el proyecto. La preparación y evaluación de éste pue- de realizarse con estudios preliminares, de prefactibilidad o de factibilidad. Evaluar un proyecto de inversión: implica medir la rentabili- dad de la inversión del proyecto. Para ello deberán reunirse un conjunto de antecedentes que permita determinar las ventajas y desventajas en asignar recursos a una determinada idea u obje- tivo previsto. Consiste en comparar los costos y beneficios que generará el proyecto a partir de la evaluación de todos y cada uno de los elementos o componentes de un proyecto de inver- sión; con esta información se tomará la decisión final de llevar
  53. 53. 73 adelante el proyecto y al final del mismo volver a evaluar los resultados obtenidos. Viabilidad de un proyecto El término viabilidad se lo define como la «cualidad de viable», la «posibilidad de» o la «conveniencia de» realizar un proyecto edu- cativo. Para recomendar la aprobación de un proyecto de inversión el evaluador debe realizar una serie de estudios con relación a las siguientes viabilidades: La «posibilidad de» estará determinada por la viabilidad le- gal, técnica, institucional y política. La «conveniencia de» se de- fine por la viabilidad económica, financiera y ambiental. Viabilidad legal: Tiene el propósito de determinar la inexisten- cia de restricciones legales para la instalación y operación normal del proyecto educativo. Su realización corresponde a los especia- listas legales y no al evaluador de proyectos. Asimismo, tiene la intención de demostrar la capacidad legal de la institución pro- motora del proyecto para solicitar y cumplir con los contratos de préstamos y garantías. Por ejemplo, no es viable legalmente, cons- truir locales educativos en zonas arqueológicas o instalar un cen- tro educativo en zonas de riesgo. Esta viabilidad hay que obtenerla salvando los impedimentos legales que pudieran existir en el mu- nicipio o Ministerio de Educación. Éste es el primer estudio que debe realizar un evaluador antes de iniciar la preparación del pro- yecto de inversión en educación.
  54. 54. 74 Viabilidad técnica: Tiene el propósito de determinar si es posi- ble física, química o materialmente «hacer» el proyecto. Este traba- jo corresponde realizarlo a los técnicos especializados en el tema y no al evaluador económico del proyecto. Por ejemplo, sólo los espe- cialistas pueden, en sus respectivas áreas, definir si materialmente es posible determinar si la tierra es apta para construir un local escolar en determinado lugar; medir la temperatura del agua para comprobar la posibilidad de instalar, en un centro educativo pe- cuario, un proyecto de piscicultura, etc. Es importante precisar que la evaluación técnica es la base lógica de las demás evaluaciones que tienen en consideración el valor del dinero a través del tiempo. Viabilidad institucional: El análisis estará referido a determinar la capacidad de organización y de disponibilidad de recursos para administrar el proyecto. Significa disponer de una entidad ejecutora (unidad administrativa) responsable de la gestión del proyecto. Viabilidad política: Corresponde a la intencionalidad de quien debe decidir, si se quiere o no implementar un proyecto de inver- sión independientemente de su rentabilidad. Por ejemplo, por ra- zones de convenir a determinados intereses, se podrá aceptar un proyecto que muestre una rentabilidad negativa o rechazarse otro que tenga una rentabilidad positiva. Viabilidad económica: Tiene el propósito de definir, mediante la comparación de los beneficios y costos estimados de un proyecto, si es recomendable su implementación y posterior operación. La medición del aspecto cuantitativo como objetivo de la eva- luación se satisface con el uso de indicadores (Valor Actual Neto– VAN; Tasa Interna de Retorno–TIR; la relación Costo-Beneficio; Período de Recupero, etc.) en tanto que lo cualitativo, de difícil determinación, depende de los juicios de valor de las personas, ya que cada cual define el bienestar a su manera. Los estudios que determinan la viabilidad económica del pro- yecto de inversión son de diferente grado de profundidad (canti- dad y calidad de información): perfil de prefactibilidad y de factibilidad del proyecto
  55. 55. 75 Viabilidad financiera: El análisis de los aspectos financieros de un proyecto tiene el propósito de demostrar la capacidad para: a) atender el servicio de la deuda; b) financiar los gastos recurrentes que exige el proyecto para su operación y mantenimiento y que, una vez efectuado éste, sea autofinanciable; c) satisfacer los demás compromisos financieros de la promotora; d) asegurar el aporte de la promotora. Es necesario efectuar proyecciones financieras debi- damente sustentadas. Viabilidad ambiental: La evaluación del impacto ecológico deberá mostrar que el proyecto no es negativo para el medio am- biente (funcionamiento de centros educativos pecuarios e indus- triales). Generalmente, los organismos financieros que otorgan prés- tamos supeditan la aprobación de éstos a la preservación o protec- ción de él. Si por alguna razón el impacto del proyecto fuese negativo, se indicará la forma de evitarlo y el costo de ello se deberá incluir en el costo total del proyecto, como demostración de su viabilidad. Este tipo de viabilidad es de relativa aplicación en el caso de la educación. Niveles de estudio de un proyecto Se refiere a los estudios que deben realizarse para preparar y eva- luar un proyecto de inversión y, como tal, disponer de información que permita recomendar el abandono, implementación inmediata, postergación o la profundización del estudio. Estos estudios se denominan de preinversión: perfil, prefactibilidad, factibilidad. Cada uno de estos estudios se diferencia fundamentalmente en la cantidad y calidad de información considerada, por lo tanto en la cantidad de recursos que se asignarán.
  56. 56. 76 Esquema del estudio de un proyecto de inversión RESUMEN EJECUTIVO O GERENCIAL I. NOMBRE DEL PROYECTO II. OBJETIVO DEL PROYECTO III. ANTECEDENTES Y SUSTENTO DEL PROYECTO IV. ESTUDIO DE MERCADO 4.1 Misión de la institución educativa 4.2 El producto educativo 4.3 Mercado objetivo 4.4 Área de influencia del proyecto 4.5 Análisis de la demanda 4.6 Análisis de la oferta 4.7 Demanda para el proyecto 4.8 Precios 4.9 Requerimientos de mecadotecnia V.LOCALIZACIÓN 5.1 Localización 5.2 Factores de localización 5.3 Métodos de localización VI.-TAMAÑO DEL PROYECTO VII. INGENIERÍA DEL PROYECTO 6.1 Estudios previos 6.2 Producto 6.3 Capacidad instalada 6.4 Caracateristicas técnicas del proyecto 6.5 Programación de la ejecución del proyecto 6.6 Disposición de la planta VIII. ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN 7.1 Requerimientos técnico-administrativos del proyecto 7.2 Estructura orgánica y funcional del proyecto 7.3 Manual de organización y funciones
  57. 57. 77 IX. INVERSIONES 8.1 Inversiones fijas 8.2 Inversiones de capital de trabajo 8.3 Costo unitario del servicio educativo 8.4 Calendario de gastos previstos 8.5 Gastos previstos X.FINANCIAMIENTO 9.1 Fuentes de financiamiento del proyecto 9.2 Estructura del financiamiento de la inversión 9.3 Condiciones del financiamiento 9.4 Proyecciones XI. EVALUACIÓN DEL PROYECTO 10.1 Evaluación económica 10.2 Evaluación financiera 10.3 Evaluación social XII. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Desarrollo del esquema Resumen ejecutivo o gerencial Se elabora al concluir el diseño del proyecto. El resumen es impor- tante para los que van a decidir (ejecutivos, inversionistas) que no disponen de tiempo para leer todo el estudio. Se sugieren las características siguientes: • Dos páginas (máximo). • Párrafos numerados en orden correlativo (no parágrafos). • Seguir la secuencia de acuerdo con el siguiente esquema, enfatizando lo más relevante: Nombre del proyecto Se definirá en base al problema, necesidad o carencia, u oportuni- dad de inversión, ya que el proyecto de inversión será la solución
  58. 58. 78 del problema o la satisfacción de la necesidad o carencia o el apro- vechamiento de una oportunidad de invertir o de realizar una ac- tividad educativa. Problema: Directivos no capacitados Nombre del Proyecto: Capacitación del Personal Directivo Objetivo del proyecto Se precisará el propósito del proyecto como respuesta a la solución de un problema o satisfacción de una necesidad o carencia. La redacción del objetivo debe efectuarse considerando cuatro gran- des aspectos: el contenido, el beneficiario directo (usuarios), la es- trategia y el tiempo. El contenido debe expresar el propósito a al- canzar y se enuncia en infinitivo. El beneficiario, debe identificar al usuario directo del proyecto. La estrategia expresa el cómo lo- grarlo, y el tiempo el cuándo se va a ejecutar el proyecto. Ejemplo: Antecedentes y sustento del proyecto de inversion Antecedentes del proyecto.- En esta parte deben considerarse los aspectos siguientes: • Identificar los esfuerzos anteriores y existentes relacionados con el proyecto educativo, con el propósito de tener un co- nocimiento preciso acerca de este tipo de proyecto con el fin de obtener información, delimitarlo y evitar que se investiguen aspectos que ya se conocen o que ya han sido investigados.
  59. 59. 79 • Precisar la fecha desde cuándo existe o se conoce el proble- ma o necesidad educativa u oportunidad de inversión; asi- mismo señalar dónde se implementará, país o localidad. • Precisar las investigaciones o estudios anteriores: título, au- tor, lugar, año, extracto de las conclusiones y recomenda- ciones. Indicar si se aplicaron las conclusiones y recomen- daciones y los resultados que se obtuvieron. Sustento del proyecto.- Se indicará el respaldo legal, administrativo y técnico del origen del proyecto que se está elaborando según las siguientes normas: a) Sustento legal: • Declaración Universal de los Derechos Humanos. • Constitución Política del país. • Ley del sector educativo correspondiente. • Decretos y resoluciones supremos del sector . • Leyes especiales y/o específicas. b) Sustento administrativo: • Referido a disposiciones administrativas pertinentes (reso- luciones: ministeriales, viceministeriales, regionales, direc- torales, jefaturales). c) Sustento técnico: • Derivados de las disposiciones administrativas. • Derivados de los tipos de planes educativos. • Derivados de los estudios de mercado. • Derivados de la necesidad de aprovechar los recursos. • Derivados de las oportunidades de inversión. • De origen político y de seguridad nacional. • De las iniciativas nacionales. • De las iniciativas individuales (formación profesional, ex- periencia laboral). • De las guías, metodologías, pautas sobre el proyecto. • Pronunciamientos (políticas) de algún funcionario del sec- tor educación de alto rango.
  60. 60. 80 La información que se obtenga de los antecedentes y del sus- tento del proyecto debe ser transcrita y ubicada en la sección anexos del documento que contiene el proyecto de inversión educativa que se elabora. Estudio de mercado Por razones didácticas y con el fin de facilitar la elaboración del estudio de mercado, debemos precisar algunas definiciones operacionales. Mercado Es el ámbito u organización (centro educativo) donde ofertantes (promotores educativos) y demandantes (usuarios, consumidores/ clientes) intercambian el servicio educativo que es generado por el proyecto. Desde el punto de vista de la comercialización mercado es «el conjunto de personas (naturales o jurídicas) con necesidades edu- cativas por satisfacer, con dinero disponible y dispuestas a pagar para satisfacer sus necesidades educativas». * Los proyectos de inversión en una economía de mercado Las fuerzas, factores y mecanismos del mercado educativo que deben ser considerados por los formuladores de proyectos de inversión, particularmente para el sector educación, son las siguientes: * También, se entiende como cualquier persona o grupo con el que un individuo o empresa tiene relación actual o posible de intercambio. El intercambio se entiende como el acto de dar algo de valor (educación) para obtener otra cosa de valor (dinero). Las condiciones para que se produzca el intercambio son: a) intervenir dos o más personas y tener necesidades educativas que satisfacer (la autoformación o autocapacitación no requieren intercambio), b) participación voluntaria de las partes, c) aportar algo de valor en el intercambio (servicios educativos y dinero), y d) comunicarse entre sí.
  61. 61. 81 FUERZAS OFERTA. Cantidad de servicios educativos ofrecidos (ma- trícula ofrecida por las instituciones educativas). DEMANDA. Cantidad de servicios educativos requeridos por las personas y que están en posibilidad de obtenerlo. FACTORES PRECIO. Factor clave para regular la demanda de los servi- cios educativos y para mejorar las oportunidades educati- vas. Es un atributo del servicio educativo. FORMA DE PAGO. Manera y momentos de retribuir por los servicios educativos obtenidos. Se deben plantear alternati- vas de pago para facilitar el acceso, permanencia y éxito en el servicio. CALIDAD. Factor determinante de la demanda del servicio educativo. Se ofrecerá una educación pertinente y relevante para el individuo, la comunidad y la sociedad. TECNOLOGÍA. El uso de tecnología de última generación para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje contri- buye a la eficiencia y eficacia de los servicios educativos. FACTORES OPORTUNIDAD. La educación que se ofrecerá será la que necesita el país y la región en el presente, y ade- cuada a las futuras necesidades. MACROAMBIENTALES. Se refiere a aspectos del macroen- torno tales como la demografía, condiciones económicas, factores socioculturales y políticos. MICROAMBIENTALES. Se refiere a elementos del microen- torno o entorno institucional, tales como proveedores, inter- mediarios, clientes, consumidores y el mercado. CULTURA. La cultura nacional y regional será considera- da para determinar el tipo de servicio educativo que se ofre- cerá. LEGISLACIÓN. El servicio educativo deberá ofrecer en el marco de las leyes y normas que regulan la educación. MECANISMOS PROMOCIÓN Y PUBLICIDAD: Mecanismo clave para ge- nerar demanda, para dar a conocer la institución, la cali- dad del servicio educativo y sus atributos.
  62. 62. 82 HORARIOS Y TURNOS : Para atender la heterogénea reali- dad socioeconómica de los actuales y futuros estudiantes. RECURSOS INSTITUCIONALES: Humanos, materiales, fi- nancieros, tecnológicos e imagen institucional del centro educativo. Interrogantes del estudio de mercado ¿Qué bien o servicio educativo producir u ofrecer? ¿En qué cantidades y calidades? ¿A quiénes, dónde, cómo y cuándo ofrecer los servicios edu- cativos? ¿A qué precio o precios ? Precio = Costo + Beneficio. Los estudios de mercadotecnia, los diagnósticos y planes edu- cativos proporcionarán la información necesaria. Grado de profundidad del estudio de mercado El nivel de profundidad del estudio del mercado depende de la cobertura espacial del proyecto, del grado de inversión y de pro- ducción previstos. a. Para un PERFIL, el estudio de mercado estará referido a determi- nar el consumo aparente (demanda), el precio prevaleciente en el mercado, las características de la competencia (oferta) y los ca- nales de distribución del servicio educativo y algunas activida- des de la mercadotecnia posibles. b. Para un estudio de PREFACTIBILIDAD que determina la de- manda, oferta, precios, comercialización del servicio y las accio- nes de mercadotecnia , se utilizan datos de «segunda mano»; es decir, recogidos por terceros; éstos son datos ya procesados. c. Para un estudio de FACTIBILIDAD, el estudio de mercado debe captar información actualizada, precisa y confiable, mediante un trabajo de campo y de uso de técnicas de investigación y en- cuestas. La información a captarse y procesarse debe estar referi- da a cada uno de los aspectos del estudio de mercado.
  63. 63. 83 En los estudios DEFINITIVOS se deberá iniciar o materializar los compromisos contractuales que faciliten la colocación de los bienes o servicios que producirá el proyecto. Métodos para predecir la demanda Las predicciones de la demanda educativa pueden obtenerse por medio de métodos que van desde simples cálculos matemáticos hasta complejos métodos cualitativos. A continuación se describen algunos MÉTODOS PARA PRE- DECIR LA DEMANDA EDUCATIVA: • Análisis de los factores del mercado. • Encuestas de las intenciones del demandante potencial. • Análisis de ventas anteriores y de tendencias. • Participación de la fuerza de ventas. • Juicio de los ejecutivos. • Focus Group. Análisis de los factores del mercado Es un método de pronóstico de la demanda educativa futura que está relacionada con uno o más factores del mercado educativo. Factor de mercado Factor de mercado, es el elemento del mercado educativo que pue- de medirse cuantitativamente y que está relacionado con la de- manda del servicio educativo. Por ejemplo, el factor de mercado que se relaciona con la demanda de los siguientes productos edu- cativos son:
  64. 64. 84 El método de análisis de los factores de mercado requiere: 1) Identificar y seleccionar los factores que están relacionados con la demanda de un servicio educativo; 2) reducirlos al mínimo para disminuir el margen de error. Veamos el siguiente caso en educación especial, en el que se muestra el comportamiento de los factores de mercado en un pro- nóstico de la demanda aplicando el método de factor de mercado. • Demanda Potencial de Mercado DPM= número de personas con discapacidad (puede ser en el ámbito nacional, regional, departamental, provincial o
  65. 65. 85 distrital, según la cobertura del proyecto). Se refiere al aná- lisis histórico y actual. Ejemplo: Personas con discapacidad • Demanda Potencial de Ventas (del servicio educativo) DPV = DPM referida al número de alumnos matriculados que asisten a centros de atención públicos y privados para discapacitados. Ejemplo: 500 alumnos (representa el 25% de 2.000 que es el total discapacitados en el año 1). • Demanda Potencial Real o efectiva DPR= DPV segmentada que por razones económicas, cul- turales y otras que asisten sólo a centros educativos priva- dos para discapacitados (segmentación del mercado). Por ejemplo, para estimar las razones económicas se deter- mina: Primero, el porcentaje o número de alumnos que asisten sólo a centros de educación especial privados (60% de los ma- triculados, por ejemplo). Segundo, se determina el sueldo o ingreso promedio men- sual familiar y luego se estima 10% del ingreso promedio mensual S/. 5.000, por ejemplo, que se podría destinar a educación privada. Este indicador es útil para confrontarlo con el monto de la pensión de enseñanza a que se estima cobrar por alumno, S/. 500, por ejemplo. Tercero, se estima el monto de la pensión de enseñanza que puede pagar el futuro usuario (alumno). Se sugiere calcular la DPR para la siguiente histórica de los últimos cinco años. . . . . .
  66. 66. 86 Esta serie permite determinar los indicadores históricos que servirán para proyectar escenarios: Optimista: Tasa más alta observada en la serie histórica ( 10 %) Pesimista : Tasa promedio de la serie histórica ( 4 %) Promedio: Promedio de los escenarios optimista y mínimo ( 7 %) Pronóstico de la demanda de educación especial (Número de matrícula) Otra forma de calcular la demanda educativa: DPM: Averiguar en el INEI las proyecciones de la población discapacitada para los siguientes cinco años. DPV: Se aplica a la DPM el porcentaje histórico de perso- nas discapacitadas o el indicador calculado en base a la se- rie de estadísticas educativas oficiales DPR: Se segmenta la DPV según niveles de ingresos de los padres de familia con hijos discapacitados que viven en el ámbito de cobertura el proyecto educativo. Este nivel de in- gresos sirve para confrontarlo con el monto de la pensión mensual de enseñanza previsto cobrar. La bondad de este método radica en que es simple, económico, requiere poco análisis estadístico y los mercadotécnicos pueden entender e interpretar fácilmente sus resultados. La principal limi- tación es que sólo puede identificar un factor fácilmente mensura- ble que influye en la demanda educativa , ,
  67. 67. 87 Encuesta de las intenciones del demandante potencial Es una forma de pronóstico de demanda en que una institución educativa pregunta a una muestra de usuarios reales o potenciales si estarían en la disposición de asistir a una determinada institu- ción educativa privada o recibir algún servicio educativo a cierto precio (monto de la pensión de enseñanza) durante un período futuro. Una encuesta es un método de recopilar datos primarios por medio de: entrevistas personales, por teléfono y por correo electró- nico. Tiene la ventaja de que la información se obtiene directamen- te de las personas cuya opinión nos interesa conocer. Las encuestas tienen varias limitaciones: • Hay probabilidades de error al elaborar el cuestionario y en el proceso de la entrevista. • Las encuestas pueden ser caras y demandar mucho tiempo. • Algunas veces los entrevistados se niegan a participar y los que lo hacen a menudo no pueden o no quieren dar respues- tas veraces. Encuesta por entrevista personal Es el método cara a cara para obtener datos en una encuesta. Se realiza entrevistando a la gente en lugares apropiados (domicilio, centro laboral, encuentros educativos y otros). El aspecto físico del entrevistador, su estilo de formular las preguntas (nivel cultural) y su lenguaje corporal son factores que pueden influir en las respuestas. Encuesta por teléfono Es el método de obtención de datos por medio de entrevistas telefó- nicas. Normalmente se realizan más rápidamente que las persona- les o las que se efectúan por correo. Son fáciles de administrar y muy oportunas. Se logra un alto índice de cooperación, cuando previamente se les envía una carta donde se explica el estudio y posteriormente se efectúa una breve llamada telefónica para con-
  68. 68. 88 certar la cita. Una limitación es que muchas familias no poseen teléfono, no disponen de tiempo, o no se cuenta con un directorio específico. La facilidad con la cual se hacen las llamadas telefónicas, se localiza y entrevista a los encuestados, algunas veces puede enga- ñar. Primero, debe desarrollarse una muestra efectiva y un cuestio- nario con preguntas bien estructuradas. En segundo lugar, el en- trevistador telefónico requiere de una capacitación especial para asegurar que las preguntas se presenten en forma clara y las res- puestas se graben con precisión. Entre las ventajas de la encuesta telefónica se encuentran: son imperativas, confieren anonimato, atraen una respuesta más libre, se emplea en momentos precisos, están bajo control y supervisión y permiten recopilar datos rápidamente. También hay desventajas como el estar limitadas a poblacio- nes que poseen teléfono; hay un límite para la comunicación; hay desperdicio por los números no obtenidos o líneas cruzadas, entre otros. Entrevistas telefónicas asistidas por computadoras Es un método para recopilar datos de encuesta por medio del en- lace de la tecnología computacional y las telecomunicaciones, eliminando los cuestionarios sobre papel. Puede hacerse a traves de la vía telefónica, mediante la cual un entrevistador lee la pre- gunta al encuestado, y la respuesta se graba en el computador, o enviando el cuestionario mediante el correo electrónico para ser respondido por el encuestado. Encuesta por correo Método de obtención de datos ya un tanto anacrónico, que consiste en enviar un cuestionario a los sujetos y pedirles que lo llenen y lo devuelvan por correo o una vía parecida. Este método tiene como ventajas el ser anónimo (las respuestas pueden ser más sinceras), cuesta menos que la entrevista personal. Entre los principales
  69. 69. 89 problemas está la no existencia de directorios completos, la con- fiabilidad de la información puede verse afectada ya que el cues- tionario puede ser llenado por otra persona (el hijo en lugar del jefe de familia). Las encuestas por correo están limitadas en su efectividad. Aunque son atractivas a simple vista, en función de costo su valor verdadero está relacionado con el número de respuestas efectivas, las cuales en general son muy bajas (entre 10 y 20%). Sin embargo, son útiles donde la población muestra está dispersa o es de difícil ubicación. Los cuestionarios deben ser claros y manejables, con- signar todas las instrucciones impresas en el mismo cuestionario, con guías simples y precisas. Cada detalle de los cuestionarios por correo requiere atención: la presentación, impresión, el envío, formato. Cuando sea posible, los cuestionarios deben enviarse por correo a una persona identi- ficada (con su nombre y título o cargo escrito correctamente). La confiabilidad (anonimato) debe estar asegurada, esto requiere una indicación al encuestado el porqué ha sido seleccionado en la encuesta. Una práctica común es incluir en el formulario de la encuesta el porte pagado para el retorno del mismo. Es común enviar dos avisos (por teléfono y/o por escrito) a quienes no responden el cuestionario, por lo general con un intervalo de dos semanas. Se han realizado varios experimentos para incrementar las tasas de respuesta de las encuestas por correo como: estímulos económicos, regalos menores, se apela al altruismo o profesionalismo, etc. Preparación de los formularios para recabar datos Los investigadores emplean un cuestionario o formulario con ins- trucciones y espacios para anotar las observaciones y respuestas. Las consideraciones fundamentales para diseñar un cuestionario o formulario están referidas a la redacción, al formato de respues- ta, al diseño del cuestionario y a las pruebas preliminares (pre- pruebas).
  70. 70. 90 Redacción del cuestionario Las preguntas deben redactarse teniendo en cuenta las caracterís- ticas de las personas a las que va dirigido el cuestionario. Evitar incluir dos preguntas en una. Por ejemplo, la pregunta ¿Cómo eva- lúa la rapidez y calidad de nuestro servicio? acompañada de una escala de «bueno» y «malo» causaría problemas. Algunos consu- midores pensaron que el servicio es rápido, lo cual es bueno, pero de baja calidad, lo cual es malo, o viceversa. Formato de respuesta Las preguntas se diseñan para obtener respuestas por marcar (por ejemplo, sí-no, de acuerdo-en desacuerdo) o respuestas abiertas. Estas últimas no son aconsejables para encuestas por correo (son difíciles de leer e interpretar), pero son aconsejables en la entrevis- ta personal o telefónica (se logran explicaciones o detalles impor- tantes). Generalmente se colocan al final del cuestionario para no desalentar a la persona entrevistada. Diseño del cuestionario El procedimiento normal consiste en comenzar con las preguntas más faciles y luego pasar a las más difíciles o complicadas. Las preguntas sobre temas delicados (higiene personal) o privados (edad, nivel de ingreso o escolaridad) deben formularse con cuida- do y ponerlas al final del cuestionario. Las preguntas importantes deben ser acuciosamente redactadas. Los cuestionarios deben validarse previamente en un grupo de personas semejantes a las que integrarán la muestra. Estas prue- bas tienen el propósito de identificar los problemas y aplicar el cuestionario definitivo. Un buen cuestionario debe lograr el máximo de respuestas, que reduzca al mínimo los prejuicios, las interpretaciones erró- neas y el malestar de los entrevistadores.
  71. 71. 91 Análisis de datos y presentación de los resultados (informe) El análisis e interpretación de los datos, gracias a los programas informáticos de procesamiento de textos, se realiza en corto tiem- po y a bajo costo. Corresponde a los ejecutivos identificar las rela- ciones fundamentales, descubrir las tendencias y patrones: eso es lo que convierte los datos en información (útil) para la toma de decisiones. El procesamiento y evaluación de los datos acopiados es bási- co para llegar a resultados reales. El producto final de la investigación son las conclusiones y recomendaciones del que la realiza. El informe debe ser escrito, no se excluye el oral ante los directivos. Para el análisis de la información que proporcionan las en- cuestas deben tenerse en cuenta lo siguiente: - ¿Qué medidas estadísticas se van a utilizar en los datos del informe? Por lo general, se emplean las estadísticas senci- llas como promedio, porcentajes, distribuciones y medidas de dispersión. ¿Serán éstas adecuadas para los objetivos de una encuesta en particular? - ¿Qué tabulaciones cruzadas son las más útiles para obtener buena información respecto a los clientes? Por ejemplo, edad y estado civil según niveles socioeconómicos. Los datos se evalúan para detectar cualquier relación posible; por ejemplo, es una costumbre explorar la correlación que existe, como en el caso de los seguros escolares, entre la adopción y los grupos socioeconómicos. Debe ejercitarse la precaución para inter- pretar las correlaciones. La correlación no sólo indica el grado de movimiento entre dos o más variables; es una medida de asocia- ción, pero su existencia no implica que la relación sea causal. Laconfiabilidaddelosdatosdebeestablecerla por losinvestiga- dores. Es habitual que los exámenes de significación sólo sean váli- dos para las muestras tomadas en una encuesta; otras muestras re- velan datos que reaccionan en formas distinta a una prueba de signi-
  72. 72. 92 ficación (de diferente tamaño). Sin embargo, las afirmaciones radica- les sustentadas en las pruebas de significación deben evitarse. Es obvio que además de la experiencia estadística, también se requiere sentido común para la evaluación de los datos de la en- cuesta. Preparación y presentación del informe de la investigación La información acopiada, analizada y evaluada de la encuesta requiere ser presentada; para ello debe elaborarse un informe, el que puede estructurarse teniendo en cuenta las siguientes pautas: • El estilo del informe debe estar relacionado con las necesi- dades. Por ejemplo, es deseable elaborar dos tipos de infor- mes, uno con datos técnicos para los especialistas y, otro para la administración comercial. Si sólo se planea un solo informe, deberá definirse con cuidado los términos técnicos, tal vez en un apéndice. • Deberá usarse un lenguaje claro, preciso y ágil. • Los cuadros y tablas empleadas en el informe de la encues- ta deberán titularse y precisarse las unidades de medida y la fuente. • El texto del informe puede complementarse con diagramas y tablas, aunque en el texto sólo debe considerarse los resú- menes y en el apéndice los datos completos. • El tipo de impresión, encuadernación y número de copias de los informes deben responder a las necesidades. • Con frecuencia los clientes encuentran útil que los investi- gadores hagan una presentación formal de los principales hallazgos de la encuesta. • Los resultados de la investigación deben presentarse den- tro de una estructura lógica. Análisis de ventas anteriores y de tendencias Este método se basa en calcular la matrícula histórica (análisis histórico y presente). El pronóstico de la demanda representa un
  73. 73. 93 simple incremento porcentual del volumen de matrícula obtenida el año anterior o al volumen promedio de algunos años preceden- tes, según escenarios que se establezcan. Esta técnica es simple, económica y fácil de aplicar, ya que existen datos tabulados. La validez de este método se basa en que el mercado es estable y aplicable a servicios educativos ya posi- cionados en el mercado, particularmente para la educación formal escolarizada. Participación de la fuerza de ventas Este método consiste en recabar las estimaciones futuras de los promotores que ofrecen servicios educativos iguales o similares a los que el proyecto ofrecerá en el ámbito geográfico donde se desa- rrollará la actividad educativa. La suma de sus estimaciones cons- tituye el pronóstico de ventas de la matrícula de la institución educativa. Este método genera pronósticos precisos si los promotores educativos son personas competentes y bien informadas. Juicio de los especialistas en educación Este método consiste en recabar opiniones de uno o más especia- listas (directores, profesores, promotores, técnicos, etc.). Si son opi- niones bien fundamentadas, basadas en medidas válidas como el análisis de los factores de mercado, sus puntos de vistas generarán pronósticos bastante aproximados. Sin embargo, este tipo de pre- dicción es riesgoso, porque algunas veces las opiniones son sim- ples intuiciones o conjeturas, sin tener fundamento estadístico real, en otras responde a opiniones de especialistas con diversa cualifi- cación (nivel educativo, capacitación y experiencia laboral). Una forma especializada del juicio de los especialistas es el Método DELFI. Se utiliza para servicios educativos que son verda- deramente innovadores o que utilizan en el proceso enseñanza- aprendizaje adelantos tecnológicos.
  74. 74. 94 El método DELFI comienza consultando a un grupo de cono- cedores del nivel educativo que de modo anónimo estiman la ma- trícula futura. Cada uno realiza una predicción sin que sepa cómo respondieron los demás miembros del grupo. Después se resumen las estimaciones, el promedio resultante y la serie de pronósticos se dan a conocer a todos los especialistas. Ahora que ya saben cómo respondió el resto del grupo, se les pide efectuar otra predicción referida al mismo servicio educativo y al mercado meta. Pueden cambiar sus estimaciones iniciales o bien reafirmarlas. Este proceso de estimaciones y retroalimenta- ción se lleva a cabo varias veces hasta que lleguen a un consenso respecto al pronóstico de la demanda. Focus group Es una técnica que se basa en la dinámica de grupo, es muy em- pleada en la investigación de mercado. Consiste en una entrevista dirigida por un moderador entrenado que actúa entre un número pequeño de encuestados (8 a 12) simultáneamente. Los encuestados deben ser personas con características homogéneas, deben tener experiencias sobre el servicio educativo a tratar. En resumen, ningún método de pronóstico de demanda es per- fecto. El diseñador de proyectos de inversión debe escoger el méto- do, o combinación de ellos, que probablemente aporte las estima- ciones más exactas de la matrícula en las circunstancias actuales. Esquema de un estudio de mercado (IV) 4.1 MISIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 4.2 EL PRODUCTO EDUCATIVO 4.2.1 Características del servicio educativo 4.2.2 Usos del servicio educativo 4.3 MERCADO OBJETIVO 4.3.1. Segmentación del mercado objetivo 4.3.2. Proceso de segmentación
  75. 75. 95 4.4 AREA DE INFLUENCIA DEL PROYECTO • Espacial • Institucional • Poblacional 4.5 ANÁLISIS DE LA DEMANDA) 4.5.1 Análisis histórico (5 años mínimo) 4.5.2 Análisis actual (último año) • Validación de datos históricos: encuestas; estudios; informes. • Ajuste de datos históricos 4.5.3 Proyección de la demanda: escenarios 4.6 ANÁLISIS DE LA OFERTA 4.6.1 Análisis histórico (5 años mínimo) a. Instituciones ofertantes b. Localización de la oferta c. Características del servicio ofertado d. Evolución histórica de la oferta 4.6.2 Análisis actual (último año) 4.6.3 Proyección de la oferta: escenarios 4.7 DEMANDA PARA EL PROYECTO 4.7.1 Demanda insatisfecha (futuros 5 años) 4.7.2 Demanda para el proyecto (futuros 5 años) 4.8 PRECIOS 4.9 REQUERIMIENTOS DE MERCADOTECNIA Desarrollo del esquema Misión de la institución educativa Es la declaración de la institución educativa acerca de: • Las necesidades educativas que satisface. • Los usuarios (personas naturales y jurídicas) que atiende. • Las características o atributos del servicio educativo que se ofrece. • Las bondades del servicio educativo.

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