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Docentes educacioninfantil

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  • claro que la etapa inicial es la mas importante actualmente la formación profesional de los maestros debe ser mas profundizada para estos angelitos que quieren saber del mundo y para esto tiene que haber buenas profesoras para que puedan aprender con mas facilidad
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  • Debemos entender que nuestra labor en la primera infancia es de gran responsabilidad debido a que esta es el ciclo vital del der humano por que se inicia desde la gestación hasta los 5 años de edad y convoca a las instituciones, la familia, la sociedad para el trabajo conjunto de construir condiciones y espacios sociales que mejoren la calidad de vida y el desarrollo integral de nuestros niños y niñas colombianas. El origen de esta apuesta distrital es el de formar familias corresponsables de la educación y de nosotros como maestros de estar capacitandonos para abordar distintos contextos que pongan a prueba el valor e importancia del maestro como orientador de procesos pedagógicos.
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  • La formación de los docentes, ha significado y significa un proceso de vital importancia en el ámbito educacional, pues dependiendo de la capacidad y formación de los maestros, será el nivel educativo de los estudiantes. Este proceso, ha ido cambiando a lo largo de la historia, debido a las necesidades sociales de cada época, también por razones políticas, religiosas e ideológicas, las que han influido para que los objetivos y métodos de la formación del profesorado hayan sido transformados.
    En el caso de nuestro país los cambios han sido notorios; desde que se comenzaron a formar los primeros docentes en1821, donde se utilizó el sistema lancasteriano o de enseñanza mutua, que consistía en que los maestros aprendieran en el mismo salón de clase donde se enseñaba a los niños, con el fin de moralizar las clases pobres del país. Cuando ingresan a Colombia las escuelas normalistas; a las que se les da el calificativo de “normal” porque eran las escuelas las que le daban las normas al docente, se empieza a establecer la diferencia entre estas últimas y las escuelas anexas, ambas basadas en el método de enseñanza de Pestalozzi, conformado el estudio de la forma, el número y el nombre de los objetos.
    Durante la época 80 y 90 se realizaron reformas educativas, el método de Pestalozzi en la formación de los docentes, pero es en1926 cuando se crea el instituto pedagógico nacional para señoritas en Bogotá, al igual que se reorganiza la escuela normal de varones en Tunja. En 1936 a 1951 en la escuela normal superior aporta la formación universitaria de los profesores para la educación segundaria e incluso para la educación superior, impulsando el método de proyectos y seminarios de investigación; fue allí donde se inició el proceso de profesionalización de la docencia en Colombia, donde actualmente se dan programas de especialización, maestría y doctorado.
    En lo que concierne a Colombia, el proceso de formación de los docentes ha sido más profesionalizado; pues paso del modelo lancasteriano de sus inicios, a un completo sistema regido por una serie de decretos para la elaboración del currículo educativo, conformado por sistemas didácticos que implementan nuevas asignaturas y otras experiencias innovadoras. Otros aspectos que han transformado el proceso de formación de los docentes han sido las nuevas políticas y decretos, la profesionalización de la docencia, los programas que no solo se encuentran basados en transmitir información, sino en educar mejores seres humanos, reflexionando sobre el contexto social, económico y político, ya que no solo se fomenta el cómo enseñar, sino que se enfoca también en el para qué de enseñar , todas estas condiciones han hecho que el proceso de formación sea más eficaz y que el profesorado sea cada vez más capacitado para cumplir la rigurosa tarea de educar al mundo.
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  • Actualmente la formación profesional de los maestros debe ser mas iniciativa de los mismos, querer investigar, profundizar temáticas y técnologias que ayuden a esta gran labor la cual se ha desvalorizado mucho. Pero ánimo compañeros los que podamos vencer estos retos profesionales debemos desde nosotros mismos demostrarle a todo el mundo que mas que profesión ser maestro es vocación y amor por los demás.
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  • gracias a nuestros buenos maestro que son los que nos forman seremos su ejemplo a seguir para formar nuestros niños en el mañana, por eso cada día es un praxis y debemos alimentar nuestro conocimiento
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  1. 1. Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores Adriana Lucía Castro Rojas Compiladora
  2. 2. Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Secretario General Álvaro Marchesi Ullastres Director General de Concertación y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco Directora General de Administración y Relaciones Institucionales Paloma Sedín de Cáceres Director Oficina Regional en Bogotá Ángel Martín Peccis Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores Docente Mireya González Lara Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia Ana Fernández Abadía Director de Cooperación Pedro Corduras Marcén Edición Adriana Lucía Castro Rojas Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez Coordinación editorial Ediciones SM Diseño y diagramación Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM Corrección de estilo Martha Jeanneth Méndez Peña Fotografía Archivo SM Retoque fotográfico Ángel Antonio Camacho Linares ISBN: 978-958-8071-17-6 Impresión: Impreso en Colombia Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. Bogotá, D.C., Colombia 2008
  3. 3. Agradecimientos Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de: Antonia Herrer Pérez Asesora en Educación Infantil Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Alina Gómez Asesora en Educación para la Primera Infancia Ministerio de Educación Nacional Rocío Gómez Asesora para la Política Pública de Primera Infancia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lilia Fuentes de Roa Profesional de la Dirección Técnica Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Graciela Fandiño Profesora de Licenciatura y Maestría Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional Luisa Amézquita Docente investigadora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Rosario Ricardo Oficial de Educación UNICEF Alejandro Acosta Director Regional Bogotá Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Constanza Liliana Alarcón Parraga Subdirectora para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social Claudia Milena Gómez Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. Secretaría Distrital de Integración Social
  4. 4. Carlos A Casas V. Asesor de currículo Secretaría de Educación Distrital Daniel Hernández Rodríguez Asesor de Dirección Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP Ingrid Delgadillo Facultad de Educación Universidad Distrital Mónica Jaramillo Gerente de Infancia y Adolescencia Gobernación de Antioquia Erica Marcela Cárdenas Sierra Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo Secretaría de Educación de Antioquia María Consuelo Amaya Bahamón Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana Patricia Orbegozo Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar Fundación Universitaria Monserrate Moderadora Martha Valencia de la Roche Presidenta Asociación Nacional de Pre-escolares Víctor Vergara Director Ejecutivo Asociación Nacional de Pre-escolares Andrés Gaitán Presidente Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar María Cristina Rincón Coordinadora Editorial Fundalectura Olga Isabel Isaza De Francisco Consultora experta en infancia Relatora Adriana Lucía Castro Rojas Asesora en Educación Infantil Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores
  5. 5. Contenido Presentación 7 Introducción 9 Elementos del contexto de la educación infantil 11 La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón 12 Antonia Herrer Pérez Política educativa para la primera infancia 24 Alina Gómez y Rocío Gómez Debates y perspectivas de la atención integral a la primera infancia 27 Olga Isabel Isaza De Francisco Educación inicial en el Distrito Capital Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37 Constanza Liliana Alarcón Parraga Claudia Milena Gómez Programa de atención integral a la primera infancia ¨Familia, a Tu Lado Aprendo¨ 46 Erica Marcela Cárdenas Sierra
  6. 6. Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil 53 Formación de maestros para la educación infantil: Entre el currículo y la práctica 54 Graciela Fandiño Cubillos La formación y capacitación de los educadores de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65 Lilia Fuentes de Roa Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74 María Consuelo Amaya Bacón Discusión 81
  7. 7. Presentación El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad. La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo- ramiento de los procesos educativos en Colombia. En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia- listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento mutuo. Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen- tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce- nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica. Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa- ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta- lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia. Ángel Martín Peccis Director Regional Bogotá-Colombia
  8. 8. Introducción “La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan- tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”. Julio Cortázar Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizacio- nes de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración insti- tucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el pro- pósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean. Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for- mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la primera infancia significa vincularse a este proceso histórico. Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 9
  9. 9. Introducción los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins- titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes y educadores responsables de su desarrollo. El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu- nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se- gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc- turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil? El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Forma- ción de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo de los niños y las niñas y del país. 10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  10. 10. Elementos del contexto de la Educación Infantil
  11. 11. Elementos del contexto de la Educación Infantil E n este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo. La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Antonia Herrer Pérez El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros inten- tos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir en la calidad de la educación infantil. Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati- vas o curriculares. Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Go- bierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua. La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Aspectos generales La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales. 1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. 12 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  12. 12. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los ele- mentos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos en que se estructura la etapa. Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo- ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas. En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien- cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo- gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera. Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las ac- tividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto de planificación y coordinadas con las de la familia. El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa- rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie- ran autonomía personal. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas: • El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal. • El medio físico, natural, social y cultural. • Los lenguajes: comunicación y representación. Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños y las niñas. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 13
  13. 13. Elementos del contexto de la Educación Infantil Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más claros de calidad en la oferta educativa. Perfil del profesor El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coor- dinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa, conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesida- des afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje. Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños y niñas de 0 a 3 años. Organización de los centros La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años. En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6 años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administra- ción local, en centros privados subvencionados y en centros privados. Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva- dos en los que conviven ambas etapas. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Algunos datos estadísticos Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto. En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de sólo décimas. 14 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  14. 14. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo España 13,9 21,0 Gobierno de la 14,1 20,1 Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad (2005-2006). Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Ara- gón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo. E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo España 16,3 97,4 Gobierno de la 28,6 100,0 Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza (2005-2006). Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Au- tónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media nacional. 0 años 1 año 2 años 3 años España 2,9 11,9 24,3 95,8 Gobierno de 4,3 23,3 47,1 100,0 la Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años (2003-2004). Metodología La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6, en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad. Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma- duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad. Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación motriz y el desarrollo intelectual. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 15
  15. 15. Elementos del contexto de la Educación Infantil Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social. Un día en la clase de los más pequeños El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente mediante las tres áreas del currículo. • Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida, descanso, entre otras). • Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien- do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades. Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer ciclo de educación infantil podría ser la siguiente: • La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio de alguna información con las familias. • Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales. • Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera. • El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo indivi- dual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos. • Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena, agua, entre otros elementos. • Aseo y comida: momentos compartidos. • El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio. • La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización. • La salida: intercambio de información con las familias. Un poco de historia El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las sociedades como nunca antes en la historia. La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de 1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad. 16 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  16. 16. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y como madre. Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas. Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum- bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis- mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera de casa. La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”. Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin- cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias y docentes. Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi- lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio- nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas. Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue- las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles. Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá- ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas. La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influye- ron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque solo en el segundo ciclo. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 17
  17. 17. Elementos del contexto de la Educación Infantil La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu- cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral. Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el derecho a la participación de las familias. Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la prác- tica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial. El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educa- ción, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedago- gías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar. Jurjo Torres Santomé2 comenta: “desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil” La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu- miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta etapa fuera del sistema educativo. No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias. Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías? Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar. El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publi- có una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comu- nidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3). 2 Revista In-fan-cia nº 77 18 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  18. 18. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa- ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu- nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa- tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes relacionados con las producciones culturales de la Comunidad. Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial? La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la pri- mera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formación global que necesitan condiciones materiales, atenciones físicas, relaciones humanas afectivas y estímulos que activen su desarrollo físico y mental. Los nuevos descubrimientos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la sociología y la antropología sobre el desarrollo y la educación de los niños y las niñas menores de seis años hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de aten- ción y la justificación de la educación infantil. ¿Qué se entiende por educativo? ¿Y por asistencial? El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las necesidades reales de las familias), según Francisca Majo3 está superado en la práctica por: • La evolución de los sistemas sociales en nuestro país. • La aportación de las ciencias humanas sobre cómo responder a las necesidades de la infancia. • El reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los derechos del niño. • Las leyes que, defendiendo los derechos del niño, han aprobado diversas comunidades autónomas. ¿Qué sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial? Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son el sujeto prioritario. El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun- ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas. 3 Revista In-fan-cia No. 75 Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 19
  19. 19. Elementos del contexto de la Educación Infantil A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono- mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que vaya regulando sus ritmos biológicos. Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos están interrelacionados. Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res- ponsabilidad educativa. Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad - quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio. Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti- vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe? En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria. La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste- rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada - abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto que define y condiciona la vida de cada uno. Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros años de vida. Du- rante los dos primeros años se desarrollan la mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interacción social y el ambien- te que rodea al niño y a la niña. El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga4. Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales integrados en un único proyecto educativo. Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa- miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche, 4 José Rivero. Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil. 20 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  20. 20. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores ¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá tensión extrema? Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema que pasa por soluciones políticas de apoyo a las familias, entre las que la atención educativa es una más de las posibles. El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha otorgado a la educación infantil una intencionalidad educativa, y no meramente asistencial, con identidad propia dentro del sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades del niño durante sus primeros años de vida en relación con su proceso de aprendizaje y de su valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias. La formación del profesorado de educación infantil El profesorado es el pilar para conseguir una educación de calidad y su formación debe corres- ponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razón, el perfil del maestro ha de ser el de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia so- cial para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva. La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la for- mación inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el mismo. A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa- ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca, que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea- mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad. Formación inicial de maestros Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulación de los docentes de educación infan- til y educación primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el componente práctico de estos estudios y que los contenidos de esta formación se ajusten a las necesidades educativas mencionadas anteriormente. El Consejo de Ministros, en su reunión del 14 de diciembre de 2007, aprobó tres acuerdos por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgánica de Educación), las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios para obtener el título de maestro de edu- cación infantil, de educación primaria y profesor de educación secundaria. Estos acuerdos permiten ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes y se adaptan a las directrices que están configurando el Espacio Europeo de Educación Superior, tarea en la que están im- Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 21
  21. 21. Elementos del contexto de la Educación Infantil plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la actualidad5. Formación inicial de Técnico Superior en Educación Infantil La formación como Técnico Superior en Educación Infantil corresponde a estudios de For- mación Profesional Específica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo for- mativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A). Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios superando una prueba de acceso para mayores de 20 años. El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil. Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco- lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil. El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra- mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun- cionamiento de este sector. Esta formación también se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmen- te a las personas que por su situación personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de estudios presencial. Formación permanente Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses. Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me- jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en cuenta la diversidad del alumnado. El objetivo de la formación permanente es lograr una mayor reflexión sobre la práctica en el puesto de trabajo. Desde esta consideración se ha considerado como un aspecto más de la política educativa. 5 Para mayor información consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de diciembre) 22 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  22. 22. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formación continua del profesorado de educación infantil, debido a los grandes cambios en la concepción de esta etapa, por lo que se convirtió en una verdadera preocupación por parte de las distintas administraciones educativas. En Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se realizó un diagnóstico previo y mi- nucioso de las necesidades de formación del profesorado como exigencia de la nueva reforma educativa en la etapa, lo que llevó al diseño de un Plan de formación, previo a la implantación de la reforma, que pasó por formar al profesorado en activo en aspectos específicos adecuados a las características de la Comunidad con la intención de reflexionar, con espíritu crítico, sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreció un conjunto de acciones forma- tivas con la finalidad de cubrir las necesidades específicas del profesorado coherentes con las necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acogía alumnos de tres años por primera vez en los centros públicos de educación infantil y primaria. En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula, etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi- dades que se realizaban en el Plan de formación. Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per- manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res- ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje escolar. En conclusión, la formación permanente del profesorado en ejercicio aumenta su eficacia para solucionar los problemas prácticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el cen- tro docente, ya que supone una disposición a reflexionar y planificar proyectos de centro en colaboración entre el profesorado. No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo 0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer ciclo y bastante completa la del segundo. En España, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, se ha avan- zado mucho en la consideración de la etapa y en la formación del profesorado de la misma, como ha quedado demostrado; pero aún quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la política actual del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autó- noma de Aragón. Seguiremos avanzando. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 23
  23. 23. Elementos del contexto de la Educación Infantil Política educativa para la primera infancia: Ministerio de Educación Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Alina Gómez Rocío Gómez Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va des- de el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños y las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los demás y conocer sus entornos físico y social. Es necesario, además, propiciar que los niños y las niñas inicien su proceso educativo con proyectos pedagógicos basados en el juego, el arte y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del desarrollo de sus capacidades y talentos básicos y en interacción con el mundo, se van vol- viendo competentes y autónomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su cultura para transformarla y enriquecerla. En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble- ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa. Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF. En consideración a lo anterior, en el marco de la Política para la primera infancia y en desa- rrollo del artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia, el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarán un convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atención integral de calidad a 400 mil niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbén. Esta aten- 6 Asesora en educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional. 7 Asesora para la política pública de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 24 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  24. 24. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a las necesidades de esta población y sus familias: • Entorno familiar: modalidad diseñada para la atención integral en salud, nutrición y educación de 100.000 niños y niñas menores de 5 años de zonas rurales dispersas, que por dificultades geográficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta modalidad se atiende directamente a los niños y niñas menores de 3 y 4 años y se hace un acompañamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potenciali- zar su función educativa en el hogar. • Entorno comunitario: con esta modalidad se brindará atención a 200.000 niños y niñas menores de 5 años, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas urbanas; se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con un componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas. • Entorno institucional: con esta modalidad se atenderá a 100.000 niños y niñas de 3 y 4 años de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. Se ofrecerán los componentes de educación inicial, salud, nutrición, cuidado afectivo y social, y recreación. Así mismo, el Ministerio busca desarrollar una política que garantice una atención de calidad de todos los niños y niñas atendidos en el marco de este convenio y de los demás cubiertos por otras modalidades de atención, así como a los que actualmente asisten a los estableci- mientos educativos en los grados de transición y primero. En este sentido, se desarrollará un marco de competencias que orienten la educación para la primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones so- ciales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los niños y las niñas potencien sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Este documento estará acompañado de unas orientaciones pedagógicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores interactuar de manera intencionada con los niños y las niñas. Adicionalmente, se iniciará la implementación de un sistema de formación de educadores (docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formación de estos edu- cadores se desarrolla en diferentes escenarios y está organizada en sistemas particulares de carácter sectorial (salud, protección y educación). Este sistema tiene como propósito brindar una formación en educación inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad. Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmente se presta, se iniciará también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de- Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 25
  25. 25. Elementos del contexto de la Educación Infantil berán acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas de la atención integral. Por último, la estrategia de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial se funda- menta en el hecho de que la educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición. Además es importante contar con estrategias que articulen a fa- milias, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los niños y niñas para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de éstos. En consecuencia, es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de com- petencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños las niñas y que incorporen los elementos propios de su cultura. En el marco de la descentralización, y según lo señalado por el artículo 204 del Código de la Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional y el ICBF se hará de manera coordinada otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado. 26 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  26. 26. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Debates y perspectivas de la atención integral a la primera infancia Olga Isabel Isaza De Francisco Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80, y parece que durante los últimos cinco o seis años asistimos a uno nuevo. Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife- rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración, en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga- toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley general de educación). Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar: Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita- rio y Grado Cero. Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en función de los niños y las niñas. Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación acogido en el 2006. Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de los países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial. Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede- llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad han tenido importantes logros. Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido, más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación 8 Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci- miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 27
  27. 27. Elementos del contexto de la Educación Infantil algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral a la primera infancia. ¿Cuidar o desarrollar? ¿Y el resto de los derechos? La tensión en la que nos encontramos está marcada, por un lado, por una larga tradición de desconocimiento de los niños y las niñas como sujetos singulares, con intereses, necesidades y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados del “mundo adulto” y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestación. Este desconocimiento se ha expresado históricamente en relaciones de las personas adultas con los niños y las niñas: homogenizantes, despersonalizadas y hegemónicas, que en la vida ins- titucional se han traducido en políticas y programas para unos pocos, generalmente los más pobres; centralistas, genéricos, asistencialistas e institucionalizantes. Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos y parecidos al familiar. Esta concepción cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional de otros, aún está presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operación de múl- tiples instituciones. Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia de los primeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi- co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa- rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea- lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia. Reconocidos estudios como el de High/Scope9 muestran las notorias diferencias que a lo largo de 27 años de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un desarrollo armónico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo cual se comprueba la pérdida de capital humano y social que ésta última situación genera. Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró- nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos que se realicen con posterioridad. 9 Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993. 28 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  28. 28. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Resolver la tensión adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo, para formar una conjunción indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos ne- cesitamos de la atención prioritaria de las necesidades básicas de alimentación, protección y afecto, y simultáneamente de las más calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las capacidades. Reconocer al niño y a la niña como sujeto, desde que está en gestación, desarro- llar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales en los que viven niños y niñas. Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina- das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales igualmente complejas. Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia, entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani- festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5 años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno mestizo, o al tratarse de una niña o un niño. Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am- bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu- lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores sociales presentes es un imperativo. Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional- mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular: educación, protección, salud, etc. Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 29
  29. 29. Elementos del contexto de la Educación Infantil • Garantía de alimentación y cuidado para las mujeres gestantes • Promoción de pautas de crianza positivas • Atención especializada del parto • Promoción de la lactancia materna • Construcción de vínculo y lazos afectivos • Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados • Garantía del esquema completo de vacunación • Detección y atención temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras enfermedades prevalentes durante los primeros años de vida. • Detección y atención temprana de discapacidades y déficits de desarrollo • Prevención de accidentes en el hogar • Registro civil • Prevención y protección contra el abuso sexual infantil • Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros • Cuidado calificado • Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cinética (tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras. ¿Responsabilidad del sector educativo o del sector de bienestar? ¿ Y el sector salud? Asociada a la discusión sobre la esencia de la atención integral a la primera infancia se encuen- tra la pregunta de cuál de los sectores públicos es el responsable del diseño, desarrollo y eva- luación de las políticas y programas conducentes a ésta. De manera predominante la pregunta recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educación, aunque otros como los de recreación, cultura, ambiente y hábitat tendrían elementos clave de la respuesta. En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre- guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci- dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares. 30 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  30. 30. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom- pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales, comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizar el abas- tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal- mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca- lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos entre todos para garantizarlos? Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre, una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen- tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación. ¿Qué tipo de programas? Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educación es cómo generar la transición entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser establecido, haciéndolos consistentes no solamente entre sí, sino en procura de objetivos más ambiciosos y complejos. Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000 familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años. En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen- tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga- 10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos menores de 18 años. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 31
  31. 31. Elementos del contexto de la Educación Infantil res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica- ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa. La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme- diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro- ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros. Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta- rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate- riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro. Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual- quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa, por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos. Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope- ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación. 11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.” 32 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil
  32. 32. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores ¿Existe la educación inicial en Colombia? La última tensión que se planteará es la de si existe o no educación inicial en Colombia. Es cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a niños y niñas entre la gesta- ción y los 5 años de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate por la vía de enmarcarlas en las definiciones de educación formal o de educación informal. Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu- cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui- rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos centrales de uno y otro tipo de educación12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del sentido y los propósitos de la educación inicial, parecerían ser pertinentes de manera dife- renciada algunos de la definición de educación formal y otros de la definición de educación informal. Las características de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los múltiples contextos sociales así como una amplia dosis de flexibilidad podrían combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la ley no contempló el ciclo inicial de educación y que sólo incorporó y reglamentó los grados de educación preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad pro- pia. Por ello, sería inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar. Abordemos entonces los términos formalidad e informalidad desde una acepción diferente a la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal aluden a “Que tiene formalidad”, “Expreso, preciso, determinado”, y de la palabra informal “Que no es reconocido”, “Que no guarda las formas y reglas prevenidas”. En este sentido cabe afirmar que el ciclo inicial de educación ha sido hasta el momento predominantemente informal, su reconocimiento científico, jurídico, político y presupuestal es muy reciente en nuestro país, y por tanto incipiente y débil. Es necesario que el ciclo inicial de educación se construya y se haga visible en cada uno de estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a ex- pensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y propósito propio, que como se ha insistido en este escrito, está asociado al cuidado calificado y a las más enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos educativos tengan una explícita intención, una estructuración y una sistematicidad tal, que generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser humano durante esta etapa de la vida. Se trata también de la regulación de los programas que la ofrecen; de la asignación de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversión en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparación y asignación de las personas con mejores cualidades humanas y profesionales a la atención integral de la primera infancia. Para que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a la educación sea reconocida desde la gestación. 12 Ley general de educación, 115/94, artículos 10, 11 y 43. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 33

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