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Analisis Ph

  1. 1. ANÁLISIS DOCUMENTAL EN TORNO A LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
  2. 2. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE FACULTAD DE EDUCACIÓN CONVOCATORIA DE INVESTIGACIÓN 2005 ANÁLISIS DOCUMENTAL EN TORNO A LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA Autores ALVARO DANIEL REYES GÓMEZ – Investigador Principal LIBIA MARÍA ORTIZ – Co-investigadora Auxiliares de Investigación NUVIA BARRERA CARMEN ELINA HERNÁNDEZ LUCY Y. GONZÁLEZ DIANA NOSSA Bogotá D.C., abril de 2008 CAROLINA VILLALBA - Diagramación ALEJANDRO ESCOBAR - Revisión de Texto y Editorial DIANA FEO - Ilustraciones
  3. 3. ANÁLISIS DOCUMENTAL EN TORNO A LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
  4. 4. TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN 7 CAPÍTULO I 13 UNOS SEMBLANTES TERRITORIALES Y TEMPORALES DE LA LLAMADA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA. 1.1 Una ojeada a la senda europea. 14 1.2 Una mirada a América. 18 1.2.1 Sobre Chile. 19 1.2.2 De la Argentina. 20 1.2.3 En Perú. 21 1.2.4 Por Cuba. 22 1.2.5 Y de Colombia. 22 1.3 Un vistazo sobre Japón. 23 CAPÍTULO II 29 LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: ENTRE NUEVA CIENCIA Y AUSENCIA DISCIPLINAR. 2.1 De la educación como objeto de la pedagogía. 30 2.2 Sobre la pedagogía 32 2.3 En relación con la didáctica y la pedagogía. 37 2.4 Niños y pedagogía hospitalaria: unas notas. 38 2.5 Desde una perspectiva social a la inclusión. 43 2.6 ¿Y dónde está lo pedagógico – disciplinar?. 50 CAPÍTULO III 53 EXPLORANDO POSIBLES PARTICULARIDADES 3.1 Lugares y contextos. 54
  5. 5. 3.1.1 Del ámbito hospitalario y las habitaciones. 55 3.1.2 Aulas y aulas hospitalarias. 56 3.1.3 Interconexiones. 60 3.1.4 ¿Hogar por aula?. 68 3.2 Medios y fines: el asunto del futuro. 70 3.3 De unos sujetos educativos. 72 3.3.1 Conceptos de niños enfermos – hospitalizados. 74 3.3.2 De los docentes hospitalarios. 77 3.3.3 Del cuerpo, la enfermedad y la muerte. 84 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 88
  6. 6. 6
  7. 7. INTRODUCCIÓN Este exordio se organiza alrededor de tres tópicos: el primero hace comentarios para ubicar de dónde y cómo surge esta investigación. El segundo, habla de los propósitos y fuentes documentales; el tercero presenta los capítulos de este texto. Finalmente, se busca aquí dar cuenta de unos avatares que llevaron a hacer de este análisis documental una publicación asociada con la construcción de aulas hospitalarias en Colombia, bajo el auspicio de la Fundación Telefónica y la Fundación Universitaria Monserrate ( FUM). Adelantar respuestas sobre dónde y cómo surge esta investigación, implica hacer un fugaz recuento por unos antecedentes. Se puede ir hasta inicios del año 2000, momento en el cual se reanudan contactos entre el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate (FUM) y la Fundación Hospital de la Misericordia (HOMI), para adelantar prácticas educativas. Se reanudan luego de una interrupción de más de un quinquenio. Así las cosas, un grupo de estudiantes de la Licenciatura de la jornada diurna y otro de la nocturna, acompañados por un docente, acuden sin tener mayores referencias a la historia de más de 20 años adelantada por otros estudiantes, docentes, psicólogos y psicopedagógas vinculados con el HOMI. Una especie de ceguera histórica marca este reinicio y seguramente lo continúa signando. Los tanteos, la improvisación, la desazón y las novedades de intentar armar una práctica educativa, basada más en la intuición y lo imaginario, dominan pronto los actos de esta otra avanzada en el hospital. Visto desde los ojos del docente acompañante: uno de los grupos de estudiantes parece más dispuesto e interesado, mientras el otro pronto busca ámbitos distintos. Paulatinamente se intenta tomar una ruta de trabajo educativo, siempre esquivo al caer en redes seductoras asistencialistas, o en silvestres, cuando no chapuceros, intentos psicologístas con los niños enfermos. Luego de más de un año de permanecer en el HOMI, una especie de muletas van apareciendo en esta práctica hospitalaria, con pretensión de ser educativa: de un lado se mantiene el deseo de un grupo de estudiantes por continuar allí; de otro, también el docente acompañante empuja a encontrar sentido(s) en lo que se hace. Al mismo tiempo, el HOMI propone “hacer una cartilla para los niños”, pero no sólo eso, sino que es, como institución y desde sus directivas, irrestricto en el apoyo. A todo esto se le agrega, de parte de la FUM, (desde la Dirección de Preescolar y las Coordinaciones de Investigación, 7 Académica y de Proyección Social) una docta espera atenta, capaz de escuchar, aguijonear y“aguantar”. Seguramente otras cosas más, o menos, terminan por configurar esa especie de muletas. No es posible saberlo completamente,
  8. 8. como casi todo lo vital. Importa más constatar la configuración del soporte, y pronto lo incipiente e intuitivo de esta práctica educativa hospitalaria va como armándose. Más temprano que tarde, se ven impelidos el grupo y el docente que se mantienen, con más regularidad que otros en el HOMI, a tratar de fundamentar lo incipiente de su práctica. Se empiezan a buscar artículos, libro y referencias del trabajo de otros educadores en los hospitales. Eso ocurre hacia el 2002. Escasea la bibliografía, pero abunda lo bisoño de las maneras de buscarla; a lo esquivo de encontrar se suman complicaciones en la lectura y la interpretación: pues, lo encontrado debe ser leído con fruición y a repetición. No obstante, lo fortuito, la casualidad y otros órdenes, parecieran acompañar el indagar desde siempre. También la solidaridad bajo la forma de recuerdos. Algo de todo eso ocurre para el armazón de esta investigación en ese lapso temporal: un viaje a España, de la entonces Coordinadora de Proyección Social de la FUM, la trae de vuelta con dos textos de Pedagogía Hospitalaria entre sus avíos. Todas las razones esgrimidas no alcanzan a explicar completamente el acto generoso, al tiempo arriesgado y calculado también – por supuesto - de esta colombiana españolizada, para empacar, desde la tierra de dónde dicen que levantó velas Colón, esos dos libros que pronto cautivan. Son los de José Luís González Simancas y Claudia Grau. Dicen que cuando se tienen preguntas e inquietudes es posible leer y encontrar. Algo de eso quizás empezó a ocurrir con los miembros de este grupo en con-formación. Desde esos dos libros se intenta, desde entonces, cernir algo de los escritos apenas nacientes en los contextos colombianos. Y, quizás, en los del propio lector. Otras lecturas también estaban a la orden del día. Uno o dos semestres después, los oídos atentos y el apoyo del Programa de Preescolar permiten que este grupo inicie una revisión documental, que para ese momento tenía la pretensión de hacerse estado del arte. Espera docta y estribo abundan en este inicio investigativo de parte del Programa. También se tenían, para ese instante, una especie de intuiciones. Resulta que la práctica que se había ido configurando en el HOMI, parecía decir que era clave tener en cuenta la muerte, la enfermedad, el deseo y el concepto de niño en cualquier intervención con pretensiones educativas. Así las cosas, ya para 2005 se tenía un acervo: en los textos españoles se hablaba de pedagogía hospitalaria sin ambages. No obstante, daba la impresión de que unos insistían en llevar la escuela al hospital y 8 otros expresaban cautela. De parte de este grupo se había instaurado una práctica donde lo escolar-formalizante estaba más bien ausente y, además, se tenían inquietudes respecto a si se hacían en el HOMI acciones
  9. 9. educativas o pedagógicas. Tampoco era tan evidente la diferenciación entre estos conceptos en los textos de los hijos de la madre patria. Se contaba igualmente con bosquejos de prácticas educativas y/o pedagógicas en la Fundación Cardioinfantil y en el Instituto cancerológico de Bogotá. También las bondades de Internet y la ausencia de hilo de Ariadna en sus hipertextos, hacían posible explorar en experiencias lejos de las fronteras impuestas por el tiempo y el espacio: varias aulas hospitalarias se hicieron visibles, otros artículos cobraron vida con el click virtual. A modo de hipertexto los diarios de campo de las estudiantes de Preescolar, dictaban otro sentido a sus autoras: los sucesos ¿educativos o pedagógicos? – No sabemos - No cesaban en todo caso de interrogarlas como futuras docentes. Y, la experiencia, como toda praxis parecía siempre desbordante. Eso se patentiza en la que se volvió una pregunta repetitiva, casi paranoica, formulada cada vez que ellas presentaban algo de su labor: ¿qué hace un profesor en un hospital?. Aunque inquietante, ésta parecía cerrar la boca a otra impronunciada y por ello siempre presente: ¿si se sabe que un niño con esa enfermedad va a morir, para qué educarlo?. En el 2006, una nueva convocatoria de investigación de la Facultad de Educación de la FUM incita a participar. Se presenta una propuesta inicial para realizar un “estado del arte”. La mesura de quien dirige la convocatoria en la Facultad la enruta lejos de tan desorbitante pretensión. Termina entonces, por ser apenas un: “Análisis documental en torno a la pedagogía hospitalaria”. Enseguida se pasa a mencionar a los autores, especificar la investigación, los objetivos y las preguntas que orientan esta indagación documental. Los autores de este trabajo son dos docentes de la FUM y cuatro estudiantes, quienes, al momento de publicar este texto se aventuran por los ignotos caminos educativos. En virtud de la convocatoria de la cual emanó este estudio se inscribe en el ámbito universitario en la categoría de Semillero de Investigación, y, corresponde a la Línea de investigación en Pedagogía. Los objetivos que persiguen son: Objetivo general 1 Establecer mediante una revisión documental las particularidades y/o especificidades de la llamada Pedagogía Hospitalaria. Objetivos específicos 1 Identificar algunas perspectivas históricas relacionadas con la Pedagogía Hospitalaria. 9 2 Determinar elementos conceptuales donde se fundamenta la Pedagogía Hospitalaria. 3 Precisar características documentadas en relación con las prácticas de la Pedagogía Hospitalaria.
  10. 10. De acuerdo con lo anterior, hay unas preguntas que orientan y/o se desprenden de los objetivos enunciados, ellas son: ¿En qué sentido se habla de la existencia de una Pedagogía Hospitalaria?, ¿Cuáles son sus particularidades y/o especificidades?, ¿Qué semejanzas tiene con otros modos de abordarse la Pedagogía?, ¿Cómo surge y en que estado se encuentra?. Al escribir los objetivos, se está ya en el segundo tópico a tratar en este exordio. Para completarlo se hace ahora alusión a las fuentes documentales. Estas fuentes son de tres grandes tipos: libros, artículos en Internet y páginas WEB. Los primeros, corresponden a los textos españoles mencionados. Los artículos mejor trabajados son el de Doval Ruiz (2006) y las memorias de las ponencias del VIII Congreso de Pedagogía Hospitalaria llevado a cabo en Guadalajara. Ambos hallados por esa vía virtual y citada en la bibliografía. Respecto a las páginas WEB, están escritas en esa misma parte de este informe: allí sólo están aquellos proyectos más desarrollados, pues existe una elevado número de sitios virtuales consagrados a aulas hospitalarias en varios países. Quedan en todo caso, un creciente número de producciones sin trabajar, de nuestra parte. Con ello se aclara lo situado de esta revisión, que se circunscribe, sobretodo a producciones españolas, hechas a partir de 1990 y retoma algunos hallazgos en el continente americano. Deja en todo caso este análisis documental incipientes aportes con miras a la construcción de un estado del arte respecto a la llamada pedagogía hospitalaria. Se puede pasar al tercer tópico de este exordio. El escrito se organiza en tres capítulos. El primero pretende dar un amplio panorama acerca de las acciones con intencionalidad educativa que se están realizando en Europa, América y Japón. Al hacer ese paneo se alcanzan a rastrear unos indicios sobre el surgimiento y estado de la Pedagogía Hospitalaria. Se logran perfilar también unos modos preferentes de atención educativa en ámbitos médicos. El segundo capítulo revela parte del efecto del aprendizaje de los realizadores de este estudio. En efecto, durante un buen tiempo se impuso a los autores de esta indagación documental, la prioridad de intentar esclarecer conceptos de pedagogía, educación y didáctica. Allí escritas están ideas que guían la lectura de las fuentes. Con ello se corroboraría la complicación de hacer análisis documentales “puros”; las concepciones, comprensiones e interpretaciones de los lectores tienen, como lo asevera Habermas: siempre unos intereses y esta investigación, no puede ser ajena a las problemáticas del “Conocimiento”. Por la misma senda, están unos acercamientos a la concepción de niño, enfermedad y 10 muerte a partir del contexto que interesa aquí: lo educativo hospitalario. Hacer unos comentarios de cada una de estas temáticas e intentar introducir leves toques del psicoanálisis, particularmente
  11. 11. desde el asunto del sujeto y el deseo ha sido del interés de esta indagación. No es entonces de extrañar hallar fragmentos chispeantes regados en las ideas y barruntos analíticos. El tercer capítulo trata de ubicar posibles singularidades o particularidades de la Pedagogía Hospitalaria. Se adentra para ello en los contextos donde ocurre. No sólo en el hospital sino también en la atención domiciliaría. Explora igualmente unos de los más sugestivos proyectos comunicativo-informacionales adelantados en varios países europeos y norteamericanos, cuyos efectos bajo la forma de “bits educacionales” comienzan a asaltar los espacios virtualizantes de Sur América. En esas experiencias, adelantadas desde finales del siglo pasado parecen acechar novedades acaso interesantes no sólo a este campo en particular, sino a la propia educación y pedagogía, en su devenir entre las temporalidades futuro- presente y un pasado que no pasa. El tiempo y el azar han inquietado el devenir humano; para el caso de este escrito en particular se dio una de esas especies de confabulaciones - acaso guiadas por el azar y/o los designios de Cronos – cuyo resultado ha sido la confluencia de los intereses de la Fundación Telefónica por continuar trabajando en torno a la educación y la comunicación y los de la Fundación Universitaria Monserrate por hacer de sus actos educativos un saber. En todo caso, esta publicación es producto de tal coincidencia y queda ahora sujeta a las leyes de los signos. Ahora bien, engarzados con tales signos y sus leyes parecen estar también las problemáticas de los fines educativos en ámbitos hospitalarios: al estar interrogadas por la caducidad del cuerpo, el dolor y la enfermedad. Visto desde la corporalidad, este estudio cree hallar - hacia el final – unas posibles maneras como aparece el cuerpo y las hace corresponder con el cuerpo de la medicina, de la psicopedagogía, del psicoanálisis y de lo audiovisual ético. Conviene advertir que no hay unas conclusiones ubicadas al final de este escrito, pues, se lo ha estructurado para que de cierta manera estén desparramadas en los apartados y capítulos. Se tiene la idea que al ojear se va completando y deformando este texto. A ello también se le convida al lector. 11
  12. 12. UNOS SEMBLANTES TERRITORIALES Y TEMPORALES DE LA LLAMADA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA 12
  13. 13. CAPÍTULO I UNOS SEMBLANTES TERRITORIALES Y TEMPORALES DE LA LLAMADA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA “Presumir que es el intelectual el que quita las opacidades de la conciencia, presumir es un chiste de mal gusto. No es tarea del maestro decirle al otro cómo tiene que pensar, o dónde está el mejor pensamiento y la mejor guía para actuar, sino enseñarles simplemente cómo piensan, actúan, bah, cómo viven, otros”. E. Antelo. 13
  14. 14. Documentos consultados en esta indagación muestran que hacia mediados del siglo pasado, marcado en Europa con la segunda guerra mundial, se comienzan a hacer reportes escritos de acciones con intencionalidades educativas dirigidas a niños hospitalizados por enfermedades físicas. (Taburno, 1997, cit. Por Guillén y Mejía, 2002: 27). Desde esa época aumentan las publicaciones, pero, hay que esperar la década de los noventa – al menos en España y otros países europeos – para la publicación de recopilaciones sobre prácticas, antecedentes y conceptos de la ya por entonces denominada: Pedagogía Hospitalaria. Basándose en algunas de estas últimas fuentes; debido a complicaciones idiomáticas y de acceso; se presentan enseguida comentarios, para esbozar, tal como lo indica el título de esta parte, semblantes o apariencias ajenas a cualquier pretensión historizadora y sin otro propósito distinto a explorar un poco en la emergencia de tal pedagogía. Para presentar dichos semblantes se opta por seguir divisiones territoriales geográficas ya trazadas: Europa, Norteamérica, Latinoamérica y Asia. 1.1 UNA OJEADA A LA SENDA EUROPEA Se toman como base de este atisbo tres textos españoles, debido a que en ellos sus autores buscan rastrear antecedentes sobre la emergencia de la pedagogía hospitalaria. El trío de producciones españolas corresponde a: González Simancas, J. L. y Polaino (1990); Grau Rubio (2001) y Doval Ruiz (2006). De entrada se observa la existencia de 15 años de diferencia entre el primero y el último. Además, los dos primeros hacen abordajes distintos de la temática en cuestión y el tercero hace una síntesis de las “tendencias” luego del cambio de milenio. El libro de Grau (2001) se preocupa desde la apertura por referentes históricos; así, en el primer capítulo denominado “Perspectivas de la pedagogía hospitalaria”, escrito por Carmen Ortiz González, persigue establecer las orientaciones vislumbradas en relación con la “complejidad”, de tal pedagogía. Para desbrozar camino e indicar “perspectivas”, se apela a hacer un recorrido que permita mostrar tres movimientos: uno, el paso vislumbrado desde la “pedagogía terapéutica a la pedagogía hospitalaria”. Dos, el tránsito 14 de la “educación especial a la pedagogía hospitalaria” y, el tercero lo denominan: “De la educación inclusiva a la pedagogía hospitalaria”. Es necesario aclarar desde ya que estos movimientos corresponderían
  15. 15. a lo ocurrido en España y seguramente en Europa; se dejan de lado referencias explícitas a otros continentes. De acuerdo con esos propósitos, (Ortiz, 2001: 20) ve pertinente recurrir, a los antecedentes en la colaboración “medicopsicopedagógica” para retomar desde allí la relación “fecunda” entre medicina y educación que a su modo de ver se ha dado desde los pabellones de psiquiatría infantil y ahora, se esperaría, en los de pediatría. Se remonta entonces a Pinel y sus trabajos iniciales en la Francia de 1800, para diferenciar los “dementes de los idiotas” dentro de los establecimientos de la época. Aunque Pinel no los consideraba susceptibles de ser educados, sienta las bases para el trabajo de Esquirol quien empieza a contemplar la posibilidad de acciones educativas con ellos. Claro está que habrá que esperar a Itard con su famoso trabajo en relación con Victor de Aveyron para cimentar el vínculo entre educación y medicina. Si bien se mencionan momentos como el de Itard, no hay comentarios analíticos al respecto y ellos son importantes de ser incluidos a la hora de una historización. En ese sentido, se sugiere tener en cuenta consideraciones del psicoanálisis y miradas críticas a la educación e infancia como la de Mario Elkin Ramírez, por ejemplo. (Ramírez, 2004). A Carmen Ortiz le interesa sobretodo mostrar cómo con Itard se van a abrir las puertas para Seguin, un pedagogo que junto con Esquirol instituyen la primera consulta medico-pedagógica hacia la mitad del siglo XVIII. A su vez, Bourneville, médico y educador funda en Francia, en la Bicetre, el primer instituto psicopedagógico un tiempo después. Se nombra este lugar debido a que las referencias apuntan a señalar que allí se dio igual importancia a esos dos campos (medico-educativo) en los infantes. Este rasgo sirve para destacar cómo se comenzó a fraguar la conexión entre uno y otro; en todo caso, la autora en mención, emplea tal vinculación para incitar a una relación semejante en los hospitales del siglo XXI donde se atienden niños. Ahora bien, en la misma Francia y por acción de De Sanctus, se instituyen los primeros “asilos-escuelas”. Carmen Ortiz establece nexos entre esos momentos y los años ochenta y noventa del siglo XX: en ambos coinciden los médicos y las escuelas; sin embargo habría una diferencia, ya que en el siglo XVIII es el médico quien va a la escuela y en el XX el movimiento ocurre en sentido inverso. Existía ya desde 1802 en el país galo interés por los infantes enfermos y su condición, de ello da cuenta la creación del primer sanatorio exclusivo para ellos; algo similar ocurre en la “madre patria” cuando en 1876 se da a luz el “Hospital del Niño Jesús”. 15 Quizá en una especie de lógica cocida desde esa época y que impregna intersecciones de lo médico – educativo en relación con los infantes enfermos, “normales u anormales”, puede pensarse la emergencia
  16. 16. de la primera escala de inteligencia del psicólogo Binet; su publicación en 1905 inicia, en todo caso, trabajos encaminados a diferenciar niños susceptibles o no de ser educados. Con ello se fragua una cercanía entre psicología y ámbito médico-educativo, aportando la primera una especie de estatuto científico al segundo. Se inicia así, una relación marcada por proximidades, separaciones e incluso criticas mutuas centradas, a veces, en la objetivación; ecos de estas y otras discusiones persisten aún en nuestros días y son pertinentes en virtud de su inserción en la temática que aquí interesa. Ortiz ( 2001: 21) dice: “Acual el desarrollo yde Binet-Simondel niño hanuna revisión de Stanford y adaptacionescientífico, dándoseletodo lo partir de los tests la psicología tuvo lugar sido estudiados de modo objetivo y sucesivas, gracias a a la Psicología y a la Psiquiatría un principio de medida, donde está la base científica de la Pedagogía”. El anterior recorrido muestra que la inicial dedicación a la denominada “infancia anormal” en el siglo XIX, se dio como terreno de coincidencia de lo médico-pedagógico; asunto que tendrá una especie de “síntesis” en la segunda mitad del siglo XX con los trabajos de María Montessori, Ovidio Decroly y Alicia Descoudres. Al respecto, expresa la misma Ortiz ( 2001:22) que ellos: “…basan sus principiosindividualización de la estimulaciónelcorporal, elutilitario de la misma y eleluso del dizaje globalizado, la psicopedagógicos en la enseñanza, carácter adiestramiento sensorial, apren- juego en el libre ejercicio, lo que también está vigente en la actualidad y que puede ser extrapolado a la escuela en el hospital ”. Por esta misma senda, la autora en mención, ubica la descripción del autismo de Leo Kanner (1943), como otro elemento importante para comprender, a partir de los antecedentes antes mencionados, la emergencia de la denominada “Pedagogía Terapéutica” que con los trabajos del alemán Strauss (1936) expande su fundamentación. Estos ecos del norte europeo resuenan en España e impulsan a la creación de “Centros de Atención” en la década de 1960-1970; en ellos no es entonces extraño el énfasis en la “formación, educación, reeducación, rehabilitación, investigación y atención familiar y social”. Se puede pensar que ya aquí hay, en cierta manera, destellos de lo que hoy en día se nombra como “interdisciplinariedad”; lo cual reflejaría un interés por hacer una mirada integral de la atención educativa. A partir de aquí, es posible, para la autora española que se viene comentando, tender un puente entre los principios de esta “Pedagogía terapéutica y la Hospitalaria”, en la medida en que ésta última se encargaría 16 de dar cuenta de la “educación de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de sus problemas de salud…” (Ortiz, 2001:26). En relación con España, el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación de “la presencia de
  17. 17. la escuela en el hospital” ocurre hacia 1912, pero sólo hacia 1944, “mediante el Acta de Educación” se legitima los trabajos adelantados por maestros en este contexto ( Citado por Fernández, Leivas y Samoano, 1994). En 1950, a su vez, los Hermanos de San Juan de Dios crean las primeras unidades escolares y luego, María Soriano – pionera de la Educación especial en España – funda en 1964 la escuela para niños enfermos en el hospital de Madrid. Siguiendo la ruta de este discurso, se comprende la intención de Ortiz (2001) por mostrar la cercanía entre esa pedagogía hospitalaria, la educación especial y luego la denominada, “Educación Inclusiva”. Ubica entonces, ya en postrimerías del siglo pasado, una serie de sucesos de orden legal impulsados por la creciente práctica en diversos hospitales y por un movimiento europeo; estos momentos corresponden en España a 1984 con la promulgación del “Plan de Humanización de la Asistencia Hospitalaria” y luego, en 1998, con un acuerdo entre ministerios para la atención educativa a los niños hospitalizados. Se da igualmente, la primera promulgación de la “Carta Europea de los Derechos de los Niños Hospitalizados”,1986. Misiva revisada posteriormente en la asamblea de la organización HOPE (Hospital Organization of Pedagogues in Europe), en el 2000. Este momento del cambio de milenio en occidente, coincide con la realización del 4º Congreso Europeo de Maestros y Educadores en el Hospital; cuyas memorias aparecen en la publicación: “El futuro de la pedagogía hospitalaria. (2000) Actas del IV Congreso Europeo de Maestros y Pedagogos en el hospital. Barcelona, P. A. U. Education.” La anterior referencia documental, presentada intencionalmente de esta manera, busca destacar la difusión de prácticas educativas hospitalarias ya para ese momento en Europa e igualmente los intentos por conformar asociaciones, establecer semejanzas y quizás intentar dar a esa llamada pedagogía hospitalaria un estatuto, singularizarla y al mismo tiempo integrarla dentro del ámbito educativo de cada país. En todo caso, se quiere dar cuenta en este punto y año de la existencia en Europa y posiblemente en otros lugares, de una dinámica con tensiones, inquietudes y prácticas diversas en relación con actos educativos en centros hospitalarios. Pues algunas dan para entonces prelación a lo“emocional” de los niños, otras insisten en educar a los padres y exhortan a “especializar” a los docentes hospitalarios. Todo ello se refleja en producciones documentales diversas: textos escritos, videos, páginas WEB, conferencias. Dos ejemplos de ello, apenas mencionados en esta parte y que se discuten posteriormente, en el segundo capítulo de este estudio documental son: el trabajo adelantado desde finales de la década de los noventa en instituciones hospitalarias de varias regiones de Suecia por el filósofo Eduardo Pérez – Bercoff (1997, 2002, 2003) basándose en las posibilidades comunicativas y de interacción de la informática y, la labor de Jose Luis González Simancas y Polaino Llorente (1990) en España, cuyos trabajos parecen darse desde finales 17 de los 70. De los últimos es pertinente ocuparse ya, pues ellos desde sus actuaciones educativas dan una idea distinta de la expresada por Grau y Ortiz (2001) respecto a la temática que interesa precisarse aquí.
  18. 18. González Simancas y Polaino LL. (1990) escriben sobre todo a partir de experiencias “iniciáticas” de una estudiante de licenciatura en el hospital de Navarra en España, esta mujer ante la enfermedad de su hermana menor inicia unas acciones con fines educativos: ese germen cae en terreno abonado por el recorrido del propio Simancas, con quien se arma luego una práctica más formalizada. Estos sucesos iniciáticos están en los albores de otra tendencia distinta, comparada, con las formulaciones de Claudia Grau (2001), esbozadas en los párrafos precedentes. Simancas y Polaino difieren en varias cuestiones; pues, si bien denominan también a estas acciones como pedagógicas hospitalarias las ubican dentro de una “Pedagogía Social” alejada en sus modos de actuación, pretensiones y presupuestos de una pedagogía especial e inclusiva. Baste con este abrebocas como indicio y provocación a discutir más adelante. La somera perspectiva europea presentada deja unos posibles hitos: desde los albores del siglo XX parecen darse en el “viejo continente” prácticas hospitalarias aisladas en varios países, ellas se incrementan y diversifican con y a partir de sucesos ligados a la segunda guerra mundial; en los años setenta comienzan a ser legitimadas por organismos educativos nacionales y a partir de los ochenta se da una mayor visibilización e incremento de “la escuela en el hospital”. Seguramente los noventa se ven marcados en este campo educativo hospitalario – como en otros de nuestra época – por la tecnicidad informacional, dándose la apertura a otras prácticas e indagaciones. Simultáneamente, hacia finales del siglo XX se incrementan las producciones documentales, recogidas de congresos, encuentros y de la labor de quienes están trabajando en entornos hospitalarios y, a partir de estos textos, es posible rastrear algunas tendencias u orientaciones como las mencionadas de Grau (2001) y Simancas (1990) en España y que convidan a su dilucidación. No obstante lo parcial de esta mirada, Europa misma ha enseñado que avizorar otros horizontes implica echar un vistazo más allá del viejo continente. 1.2 UNA MIRADA A AMÉRICA Existen acciones con intencionalidad educativa en varios países americanos desde mediados del siglo XX. No obstante, restricciones de esta investigación y otras asociadas al estado de las producciones documentales en el continente no facilitan una exploración rigurosa. Comienzan en todo caso a existir congresos, encuentros y otros eventos internacionales en Sur y Centro América, como el organizado en Chile con el patrocinio de la UNESCO en agosto de 2006. También se notan en Hispanoamérica 18 visos de asociaciones similares a la europea HOPE.
  19. 19. Ahora bien, en Norteamérica el panorama es distinto ya que canadienses y estadounidenses crean desde 1965 la Association for the Children’s Health (ACCH), del movimiento Life, y, más recientemente se constituye la Starbright Foundation, cuya pretensión es integrar, a nivel orbital mediante Internet y computadores, a hospitales de todos los continentes, sin que hasta el momento llegue a nuestros territorios. Como lo señala Doval Ruiz (2006), hay una red numerosa de hospitales en Norteamérica caracterizados – a diferencia de Europa – por enfatizar en el devenir emocional de los niños hospitalizados y el aprendizaje sobre el afrontamiento de la enfermedad; mientras la integración y/o reintegración escolar es secundaria allí. Hasta este punto habría entonces dos grandes visualizaciones respecto a la denominada Pedagogía Hospitalaria: Europa y Norteamérica, con ellas se convida a otear el sur del continente americano. 1.2.1 SOBRE CHILE Quizás la fundación Carolina Labra Riquelme sea paradigmática en el país austral, pues a ella se ligan semblantes representativos de la conformación de intervenciones educativas en entornos médicos, por ello se presentan enseguida bosquejos de su recorrido. Al conocer la misión de esta fundación, se nota semejanza con la senda europea mencionada líneas atrás, pues se propone la “Educación, formación y reinserción del niño hospitalizado o en tratamiento ambulatorio” (www.fundacioncarolinalabra.cl). Creada en 1987 ha buscado la instauración de un “Proyecto Educativo” propio; envía por ello a Madrid en 1998 profesionales para indagar sobre el funcionamiento de las “Aulas Hospitalarias” de la capital española y su legislación. Inicia en abril de 1998, con financiamiento propio, trabajos educativos en el Hospital Pedro Aguirre Cerda, hoy Instituto Nacional de Rehabilitación y en San Borja Arriarán; ambas aulas persisten. Ese mismo año se llevan a cabo “los Primeros Diálogos Regionales de la Educación Especial organizado por la Secretaría Ministerial de Educación”. Con ello parece comenzar a darse entonces cercanías con lo educativo especial, de modo similar a una de las sendas españolas. 19 Se señala a Junio de 1999 como un momento importante, al conseguirse “reconocimiento oficial del Ministerio de Educación de las Aulas Hospitalarias”; ello implicó además la subvención del estado y
  20. 20. facilitó, difundirse y visibilizarse mediante eventos como la “Primera Jornada sobre Pedagogía en aula hospitalaria: el derecho a la educación del niño hospitalizado y enfermo crónico”. Visto así, el horizonte chileno parece ya signado desde estos antecedentes: no es de extrañar que en 2002 se de un inicio oficial del año escolar en cada aula hospitalaria y en diciembre se reporte a nivel nacional la “atención de 913 alumnos – pacientes” quienes han cursado el ciclo de la “Escuela Básica”. En este entorno austral no resuena mal oír hablar de “escuelas hospitalarias”; con ello pareciera legitimarse el arribo de la escuela al hospital, acaso de manera similar al continente europeo. Baste mencionar allí dos sucesos más, el primero ocurre en 2005, es el inicio de un “Programa Piloto de Atención Educativa Domiciliaria en la comuna de Melipilla”, consistente en ocuparse no sólo del niño en el hospital sino en su domicilio. El segundo es el lanzamiento del “Proyecto de Aulas Hospitalarias” vinculadas con ambientes virtuales a través de la FUNDACIÓN TELEFÓNICA. 1.2.2 DE LA ARGENTINA En información obtenida en (2007) en el sitio virtual http://www.guti.gov.ar/escuela.htm se señala que existen desde mediados del siglo XX reportes de experiencias y labores educativas en ámbitos hospitalarios en el país del Río de la Plata. Se considera a la “Familia- Escuela Hospitalaria No 1”, como la primera en su género; fundada en 1946, está ubicada en Buenos Aires dentro del Hospital de niños Ricardo Gutiérrez. “Con los años fue creciendo, y a la planta funcional inicial de diez maestros de grado, se fueron sumando maestros de tecnología, plástica, música e informática”. Se dice en el sitio virtual de dicho centro educativo hospitalario que: “A partir de 1993 sedeamplió ladelabor pedagógica durante los períodos dede infantes, incorporándose luego las modalidades escuela verano e invierno a los niños de jardín receso escolar, brindando así atención ininterrumpida durante todo el año.” De acuerdo con las dos grandes perspectivas avizoradas, se podría pensar que el país del tango, el fútbol y Borges está impregnado de ecos europeos frente a lo educativo hospitalario. No obstante, algo del horizonte norteamericano quizás resuene también allí, como lo muestra esta nota: 20 “ La tarea educativa es un complemento terapéutico altamente beneficioso para el niño, dado que el mismo lo conecta con sus núcleos de salud, con lo que puede, con lo que quiere, con la posibilidad de tomar decisiones, de jugar y recrear el presente, y como consecuencia, generar aprendizajes significativos.”
  21. 21. Quizás como en Chile existe una tendencia en Argentina hacia la legalización- formalización que permita a quienes asisten a estos centros cursar una educación equivalente a la de las escuelas regulares. Se les otorga en centros como el mencionado “boletines de calificaciones y constancias de asistencia”. Aunque esta parece ser la tendencia predominante en este país, no sobra iterar en lo fragmentario de esta exploración que soslaya otras orientaciones, al desconocer la diversidad de prácticas gauchas. Existen regulaciones estatales como la “Ley Federal de Educación” y la “Provincial”, que contemplan los llamados “Regímenes Especiales” para quienes se veda el ingreso a la escolaridad regular. Así, el artículo 76 legisla sobre la “Educación Domiciliaria y Hospitalaria”, la considera un servicio de atención al cual tienen derecho infantes y jóvenes dentro de la igualdad de oportunidades educativas tendientes a garantizar el ingreso, permanencia y egreso de todos los ciclos educativos rioplatenses. Relacionado con todo lo anterior, cabe resaltar la existencia de una organización como el SADOP (Sindicato Argentino de profesores privados) que trabaja en varias “Escuelas hospitalarias”. Su vida como organismo social es indicativa de avatares conflictivos, propios – probablemente – de ciertos gremios educativos, tal como lo muestra la protesta impulsada por los docentes hospitalarios del SADOP N° 1310 para presionar negociaciones laborales. El cierre de vías, las expresiones violentas y los acuerdos hacen historia en los 18 años de vida en este centro dedicado a la atención en el hogar y en el hospital de niños de los tres primeros grados de enseñanza en el porteño país. Notas periodísticas en este sitio virtual lo testifican: www.litoral.com.ar/index.php/diarios/2006/09/26/educacion/EDUC-04.html. 1.2.3 EN PERÚ. En tierras incas las visualizaciones tienen un matiz similar a los dos países precedentes; difiere de ellos en el soporte legal y educativo gubernamental en vías de consolidarse. Hay labores en entidades médicas desde hace varios años y emergen en el último quinquenio proyectos con entidades privadas como el de “Aulas Educativas Hospitalarias” de la FUNDACIÓN TELEFÓNICA. Destacamos que también en otros países del continente están siendo desarrolladas. Este proyecto, apoyado en recursos informáticos e ideas educativas asociadas con España, cuenta con unas 15 Aulas en diversos lugares del país y ha desarrollado un modelo particular en el cual se incluye la atención a personas con diversos tipos de complicaciones como parálisis cerebral, por ejemplo. 21 Se combinan en él trazas de la tendencia europea y norteamericana, pues si bien no enfatiza en la integración escolar tampoco deja de trabajar en relación con lo “psicoemocional”, como parece desprenderse de esta nota:
  22. 22. “ El objetivo central del proyecto es diseñar e implementar en cada uno de los hospitales seleccionados, un programa educativo multidimensional que incorpore tanto la dimensión psicoemocional, la dimensión médica, como la dimensión pedagógica a modo de eje del trabajo formativo que proporcione al alumno hospitalizado una atención educativa que asegure la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y evitar, donde se pueda, el retraso escolar que pudiera derivarse de su situación o, en otros casos, la exclusión social a la que se ven expuestos los pacientes por la complicada naturaleza de sus dolencias”. Si bien, además de los países mencionados, hay referencias de Brasil, México y Venezuela respecto a prácticas educativas hospitalarias, y que aparecen consignadas no sólo por autores del país de origen sino por asociaciones como la europea HOPE (http://www.hospitalteachers.eu/works/publications_sp.htm); en ellas las tendencias no parecen ser muy distintas de las hasta aquí mencionadas. Así las cosas, se prefiere acercarse un poco a la isla centroamericana con regímenes sociales y educativos acaso disímiles. 1.2. 4 POR CUBA Parece ser que al hablar de pedagogía hospitalaria en Cuba, se la vincula con la “educación especial”; en el 2003, la isla realiza un estudio poblacional sobre discapacidad, encuentran un índice de 3,26 por cada 100 habitantes, similar al de las naciones desarrolladas. En el caribeño estado se dice tener más de 400 escuelas especiales, en ellas se aplica “el principio de 20 ó menos alumnos por aula”, tendiente a favorecer el proceso educativo. Dentro de esta categoría están además los “círculos infantiles y aulas hospitalarias”: hacia el 2005 se reportan 23 de éstas, a ellas se suman más de 1000 educandos trabajando en “clases en sus hogares” compartidas por maestros que los visitan allí. Al ser la educación obligatoria y tener una “tasa de retención escolar cercana al 90%”, el propósito central frente a quienes tienen algún tipo de enfermedad, tiene que ver con lograr su inserción en el sistema educativo acorde con los niveles establecidos. 1.2.5 Y DE COLOMBIA 22 En hospitales pediátricos de varias ciudades: Medellín, Manizales, Cali y Bogotá existen acciones con intencionalidades educativas desde hace varios años. Las de la Fundación Hospital de la Misericordia (HOMI), de la capital del país son unas de las precursoras: desde finales de 1960 maestros e infantes interactúan
  23. 23. allí, e incluso se llegó a avalar – hace más de tres décadas – la labor docente en el pabellón de quemados por parte del Ministerio de Educación. A su vez, La Fundación Universitaria Monserrate, a través del programa de Licenciatura en Educación Preescolar, ha estado vinculada a este devenir desde hace más de dos décadas. En archivos del programa y en la biblioteca de esta institución hay producciones escritas con indicios de lo acontecido. Algo similar ocurre con la Fundación Cardioinfantil, donde hay prácticas con intencionalidades educativas por más de una década, con la participación de la Fundación Universitaria. En las dos instituciones hospitalarias la orientación parece tener, como en buena parte de los países de Centro y Suramérica, mixturas de lo desarrollado en Europa y Norteamérica. En el Instituto de Cancerología de Bogotá, ha funcionado en la última década un “aula” donde se acogen niños en tratamiento oncológico, provenientes de diversos lugares del país y quienes allí cursan distintos niveles escolares con el aval del Ministerio de Educación. Además de facilitar el tratamiento médico se realiza la promoción de uno a otro grado escolar. Más recientemente se conocen experiencias similares en centros de Manizales y Medellín. No obstante, persisten esfuerzos aislados y aún poca organización y contacto entre quienes se dedican a estas labores en el país. Ello complica el acceso a fuentes documentales y de otra índole para buscar conocer las prácticas, experiencias, producciones y orientaciones. Es de resaltar que en el segundo semestre de 2007, la FUNDACIÓN TELEFÓNICA, a partir de sus trabajos en otros lugares del mundo, inicia el proyecto de Aulas Hospitalarias en el país, comenzando por Bogotá. Seguramente tal impulso fortalecerá los esfuerzos aislados; pues, se busca, además, incidir en políticas educativas y legislativas nacientes el país de la cumbia y Fernando Vallejo. Parafraseando al mexicano Carlos Fuentes: América, como invento de Europa también se crea a si misma y requiere avizorar más allá de sus fronteras, no sobra pues un atisbo asiático. 1.3 UN VISTAZO SOBRE JAPÓN En el 2006 una comisión estatal de la milenaria isla de Samuráis y Kenzaburo Oé, entra en contacto con HOPE en Europa; de páginas de esta última se conocen las informaciones reproducidas enseguida. En Japón se encargan de la educación hospitalaria “escuelas especiales” y clases de la misma índole dentro de las instituciones elementales y secundarias. Las primeras son de 5 tipos: para ciegos, sordos, discapacitados psíquicos, físicos y problemas de salud. Siendo estas últimas las más directamente 23 encargadas de las aulas hospitalarias; pero, también en otras se elaboran programas para apoyar y orientar al profesorado hospitalario en el ejercicio de sus labores.
  24. 24. Según el informe anual del 2002 se contaba en ese momento con 95 escuelas especiales para niños con problemas de salud; mientras 637 escuelas públicas, (421 elementales y 216 secundarias) reportaron atención de infantes y jóvenes enfermos dentro de sus entornos educativos. Estas cifras alcanzarían a ser indicios del interés japonés en estas cuestiones. Como también las modificaciones hechas a las legislaciones de 1962 y que entran en vigor en 2003; ellas amplían la cobertura y se comienza a aplicar a comienzos de ese mismo año, señalando dos grandes grupos de personas susceptibles de admisión a las escuelas especiales: 1. Enfermedades respiratorias, renales, neurosis y trastornos biológicos que requieren tratamiento médico o controles específicos. 2. Condiciones de debilidad física que requieran tratamiento médico o controles específicos. Es destacable señalar que los niños enfermos comienzan a tener la opción de recibir atención educativa por parte de las escuelas especiales, algo que, hasta la modificación de la reglamentación, estaba solamente al servicio de aquellos niños cuyas estancias hospitalarias fueran superiores a 6 meses. Hay en la tierra del Sake e Hiroshima cerca de 3600 hospitales con unidades pediátricas, 300 con unidad de cirugía pediátrica y 25 centros infantiles. Según una investigación nacional, realizada en aquellos con departamentos de pediatría (empleando el cuestionario de et al en 1999), se encontró que en el 31% de ellos se ofrecía educación a los niños ingresados. De igual modo, y según otra investigación llevada a cabo en 2001 en instituciones con unidad de cirugía pediátrica, se mostró que el 39% ofrecía también atención educativa. El Children’s Hospital, fundado en 1965, es el primer hospital infantil japonés; comenzó con un programa escolar para pacientes en 1986. Se convierte en marzo de 2002 en Centro Nacional para el desarrollo de la salud infantil gracias al ensamblaje con él. Desde allí se da el germen de la “Escuela hospitalaria de Soyokaze”, una rama de la Escuela KOMEI para niños con discapacidad física, con 10 clases y un jardín. Sobre este modelo, a su vez, se inspira Christine , profesora en el Hospital Infantil Universitario de Zurich (Suiza) y miembro del Comité de HOPE, para introducir modificaciones en su país. http://www.ncchd. go.jp/. Con lo cual se van perfilando intercambios pues pronto los nipones vuelan al viejo continente. 24 Hasta hoy “hijos del sol naciente” que precisan educación en el hospital deben dejar su colegio de referencia para cambiarse a la escuela especial. Existen acciones de personas y entidades privadas y
  25. 25. públicas propugnando por introducir modificaciones para poder ofrecer esta atención hospitalaria sin la necesidad de tener que realizar este cambio. Es decir, propugnan por el modo europeo. Como en un juego de espejos, ambos continentes parecen hallar en uno y otro lado su reflejo invertido y, probablemente, las imágenes de cada uno los seducen. Este estudio también ha buscado hasta aquí lanzar fugaces atisbos, encontrando tenues fronteras entre las prácticas hospitalarias educativas y destellos de sus diferencias; se va de este modo configurando una idea panorámica del campo oteado. Siendo ahora posible hacer una síntesis descriptiva. A través de las experiencias mencionadas se aprecia que la atención educativa a niños y jóvenes enfermos viene presentando diversas formas, que develan intereses, preocupaciones y concepciones variadas tanto de la naturaleza y el papel de esa atención como de las ideas subyacentes de niños. Las intencionalidades medulares de esas formas de atención aparecen combinadas unas veces y otras separadas. Las principales formas e intencionalidades identificadas son: A) Asilos-escuela: Pretenden vincular educación con atención en salud, se ocupan sobretodo de atender educativamente niños “diferentes”, y/o “enfermos mentales”. B) Centros de atención: Acometen acciones educativas (de rehabilitación y reeducación) con sujetos infantiles con “anormalidades”. Allí está entonces la llamada pedagogía terapéutica, como forma de atención educativa especial. Se incorporan con esta forma la investigación y acciones familiares y sociales. C) La Escuela en el Hospital: Aparece bajo tres formas: “escuela aulas- hospitalarias”, “familia-escuela en el hospital” y “círculos hospitalarios”. A diferencia de las anteriores, atiende niños “normales” y tiene dos grandes orientaciones: una ofrece preferentemente conocimientos académicos, para subsanar, evitar el retraso escolar y/o prevenir la exclusión. La otra, da prelación al devenir psicoemocional y al afrontamiento de la enfermedad sobre los saberes académicos. No obstante, ambas orientaciones enfatizan en la dimensión lúdica y en los aprendizajes asociados con el contexto y la situación de los niños hospitalizados. D) Aulas hospitalarias virtuales: Ofrecen modos de comunicación-enseñanza académico-virtual y contextual, apoyándose en las potencialidades de las nuevas tecnologías. 25 E) Escuelas especiales: Brindan atención escolar/académica a diferentes clases de discapacitados y enfermos infantiles fuera del ámbito hospitalario, en centros ubicados dentro de las escuelas regulares.
  26. 26. F) Atención en hogares y/o domiciliaria: Se realiza con niños con enfermedades físicos; los docentes acuden para brindar atención educativa académica y soporte psicoemocional. Se puede observar cómo en todas las modalidades existe alguna concepción de las relaciones entre educación y enfermedad infantil, a veces se asume que la especificidad de la enfermedad y otras circunstancias requiere un particular modo de entender y realizar la educación correspondiente. Una vez hecha esta síntesis, es tiempo de adentrarse por otros sitios asociados con las concepciones enlazadas a la educación y la pedagogía. 26
  27. 27. 27
  28. 28. LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: ENTRE NUEVA CIENCIA Y AUSENCIA DISCIPLINAR 28
  29. 29. CAPÍTULO II LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: ENTRE NUEVA CIENCIA Y AUSENCIA DISCIPLINAR “ Bajar la teoría a la práctica… La teoría no puede bajar porque no está arriba, ni en lo alto, ni en la cumbre de nada. La teoría no puede adecuarse, porque el pensamiento no está hecho para pasarla bien ” E. Antelo. 29
  30. 30. Los semblantes esbozados en el apartado anterior dan cuenta someramente sobre la emergencia de la mencionada pedagogía hospitalaria y proporcionan indicios sobre su estado. Se pretende ahora en este capítulo adentrarse en ideas y significaciones sobre las cuáles puede ella gravitar, para desbrozar en qué sentido(s) se la considera como una pedagogía; simultáneamente se busca identificar sus posibles singularidades. Para ello es menester contar primero con unos presupuestos que a modo de moldura conceptual posibiliten operar. 2.1 DE LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE LA PEDAGOGÍA. Se puede partir de reconocer la imposibilidad de la educación para ser completamente “autónoma y especifica”; tal imposibilidad se da por los procesos de sujeción estructural cultural de carácter dialéctico en los cuales se encuentra siempre envuelta (Nassif, 1980). En la educación perviven entonces oposiciones contradictorias y conflictivas - asociadas a la tradición – junto con fuerzas de innovación. Dicha coexistencia se puede ilustrar adentrándose en “la historia de las disciplinas pedagógicas”, donde hay una dualidad: por una lado proliferan elaboraciones ricas en variedad, apertura y enfoque promisorias e innovadoras; simultáneamente se nota una permanente tendencia al “revisionismo” que complica producir conocimiento y lleva a la “vacuidad de la reflexión pedagógica” empujando “hacia la muerte de la educación institucionalizada”, tal como indica el mismo Nassif (1980). Si los anteriores son rasgos particulares de la educación, cabe entonces aquí la advertencia respecto a quienes se aventuran por estos sitios, pues estarán siempre sujetos a: “ Desenvolverse entre la realidad de las contradicciones latentes o manifiestas de la educación como práctica social y la voluntad teóricamente cimentada de formular o reformular elementos que permitan hablar de pedagogía”. Nassif (1980:14). Existen discrepancias alrededor de la educación y su estatuto: para algunos es una ciencia, otros la ubican como un saber ajeno al régimen de cientificidad , y unos más la consideran sobretodo praxis. Las discusiones no cesan; ni quizás es deseable ni posible la unanimidad; debido a las inherentes contradicciones que poseen a la educación. Por ejemplo, ha estado haciendo carrera, en ciertos círculos, la idea de que la educación es una práctica social (Lucio, 1993); no obstante, las diferencias brotan 30 al momento de establecer en qué consiste tal práctica. Efectivamente, se puede observar cómo en diversos momentos y culturas se enfatiza en la transmisión de saberes y conocimientos, mientras en
  31. 31. otros se valora más la construcción de estructuras de pensamiento, o bien los contenidos; a su vez no faltan quienes consideren medular los haceres combinados con saberes y, para otros, la educación como práctica social apunta a “formar” a los sujetos acorde con los principios de la cultura en que se encuentren. En fin, las ideas ligadas con la educación son variopintas, se destaca aquí la de Nassif (1980) al recalcar en lo dialectizante paradójico. La variedad de ideas sobre la educación y de ésta como práctica social lleva a caracterizarlas de modos distintos, modos que están en función con procesos culturales donde se insertan. Ahora bien, ocuparse de la educación en tanto objeto de estudio sería estar en el terreno de lo pedagógico, o, para decirlo en palabras de Lucio (1993: 2): “Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre sus cómos, sus porqués, sus hacia dóndes )”. La educación como objeto de conocimiento de la pedagogía tiene particularidades asociadas con cada momento cultural, eso implica llevar siempre adherida una determinada visión, concepción, creencia, imaginario e idea del sujeto humano. Para el caso que nos ocupa aquí será la de niño; pertinente a ser considerada unas líneas más adelante. Así, en palabras de Nassif (1980: 19) la educación se halla histórica e ideológicamente condicionada y tales condicionamientos han de insertarse en las conceptualizaciones pedagógicas. Por eso estas son objetivables aunque no tengan que serindefectible y totalmente“neutrales”. Desde distintos campos y autores se alerta sobre la urgencia de precisar conceptos sobre la educación, ya unas líneas antes Nassif (1980) da indicios, ahora es preciso indicar que: …pensar desde una disciplina, requiere trazarse límites. En las disciplinas, en el marco donde nacen “ las categorías, los conceptos intentan tener una definición más o menos estable (y cuando se cambia es forzoso decirlo), se interdefinen entre sí, hay que ubicarse en relación con lo que venía sucediendo, se requiere una lógica de argumentos explícitos, unas premisas más o menos claras, un orden de deducciones e inferencias, etc. En educación, en cambio, no es así…por lo general, no se experimenta la obligación de proceder con arreglo a la lógica misma de los conceptos; todo entra en una dinámica propia, que es nueva para los conceptos. En cambio, las disciplinas no parecen funcionar así: allí no se podría proponer una cosa hoy y otra mañana y otra pasado mañana…” (Bustamante, 2003: 24). Desde este punto de vista la educación sería indisciplinada: poco rigurosa con las ideas con las cuáles 31 se fundamenta, tendiendo a desconocer las categorías en que se producen. Sin embargo, parece ser
  32. 32. no sólo cuestión de la educación sino de la pedagogía inscrita con ella, eso revela la siguiente nota sobre los tropiezos para establecer el concepto de pedagogía, pues: “ … tenemos no de lasentidos de pedagogía que de distinguen por su referente, sino también en cuanto el estatuto mismo solo pedagogía: saber propio se una profesión, discurso filosófico o ideológico (en al sentido más estricto), históricamente situado; conocimiento implícito, sociológicamente determinado, de la separación entre las formas válidas o inválidas de enseñar… Esta variedad es problemática: parece atentar contra cualquier clarificación, invita a redefiniciones más o menos arbitrarias y, tal vez, justifica cierto grado de desconfianza social y académica frente a la pedagogía y a los pedagogos.” (Mockus, Hernández, Granés, Charum, Castro, 2001: 16). En la medida en que la indagación de este estudio está orientada hacia la pedagogía y su(s) sentido(s) en las prácticas hospitalarias es necesario establecer unos hitos, para ello se sigue la senda de los autores de la nota anterior. 2.2 SOBRE LA PEDAGOGÍA En esta parte no se pretende establecer una definición de pedagogía, sino detallar un poco sobre la variedad de maneras de entenderla. Para ello se retoman discusiones de Mockus et al. (2001), quienes, a partir de las concepciones habermasianas de las “disciplinas reconstructivas”, formulan una idea de pedagogía que a su juicio soluciona complicaciones paradigmáticas. Se insertan en este recorrido alusiones a otros autores cuyos desarrollos entran también a terciar en estas precisiones conceptuales. Para comenzar hay que enumerar tres grandes agrupamientos de sentidos o maneras como se concibe y ha concebido la pedagogía. El primero hace referencia a los saberes asociados al oficio del educador y que le confieren su singularidad, en esta manera de entender, el objeto de la pedagogía sería la enseñanza; tal comprensión la articula con lo artístico y obliga, entonces, a establecer el estatuto de arte ( techné ). Este puede ser entendido acogiéndose a la noción moderna asociada con la habilidad indecible aprehendida en experiencias propias del contacto con el oficio y con quienes lo desempeñan, la pedagogía sería el intento de desarrollar un saber sobre ese arte. Si, al contrario, se considera más 32 bien lo artístico asociado a lo universal y, a una cierta manera de considerar lo técnico, la pedagogía implicaría trabajar sobre saberes de la enseñanza y el conocimiento acumulados con posibilidades de ser generalizados.
  33. 33. Un segundo grupo de modos de comprender la pedagogía hace alusión, no tanto a los modos específicos de enseñar; idea que la acerca más bien a la didáctica; sino a los saberes que “pretenden orientar el quehacer educativo, confiriéndole sentido”, Mockus et al. (2001). Si la primera manera de entender pedagogía oscila entre técnica y arte, esta otra se debate en torno a las exploraciones del sentido: del para qué de las prácticas educativas; sus polos de búsqueda estarían asociados a las inquietudes respecto a qué es lo que hacen los educadores y/o a qué deberían hacer. Afrontar esas preguntas lleva implícitas aproximaciones hermenéuticas o teleológicas frecuentemente yuxtapuestas. Cuestionarse sobre el sentido educativo distancia a esta otra manera de entender pedagogía e implica, además, que ya no es sólo asunto de especialistas sino también de sectores más amplios: estudiantes, padres y el propio Estado. Mockus et al. (2001: 16) consideran como tercera acepción la idea de que “una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar considerados válidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar”. Aquí también existe un saber asociado a lo educativo, pero éste posee un lugar distinto: no es un saber propio de quien domina un arte ni tampoco un asunto de los educadores y de la cultura en que están insertos, sino, más bien un “conocimiento implícito” acerca de las maneras aceptables de realizar el paso, la “transmisión”, el enseñar y el aprender. Dicho de otro modo: “cualquiera que recibiera educación formal, y no sólo el educador, adquiriría una pedagogía, aprendería – en general tácitamente – a diferenciar formas de enseñar aceptables de formas de enseñar inaceptables”. La anterior comprensión es criticada desde diversos sectores bajo la sospecha de su empleo con fines de legitimación y encubrimiento de políticas educativas (por ejemplo vinculación de otros profesionales: matemáticos, ingenieros, filósofos, abogados, etc.) a la educación sin estudios tan específicos en pedagogía. No obstante, también permite plantearse la cuestión de cómo se puede llegar a ser un buen educador a partir de contar con maestros y sin explícitamente estudiar para la profesión docente. Cabe tener en cuenta que éste tercer grupo de acepciones concuerda con las ideas de pedagogías visibles e invisibles (Bernstein, 1985). Las primeras se asocian con las llamadas pedagogías tradicionales que privilegiarían los contenidos, las calificaciones, los resultados y lo que cada contexto educativo llama “buena conducta”. A su vez, en las llamadas “pedagogías invisibles” se enfatizaría sobretodo en las “construcciones”, en los llamados procesos y en la “sinceridad” más que en los buenos comportamientos. Ahora bien, ya esbozados estos tres agrupamientos se plantea a la “pedagogía reconstructiva” como 33 posible amalgamadora de las anteriores concepciones y, a la vez, como posibilidad de resolver las complicaciones de cada una. Ella se basa en la idea de “competencia pedagógica” entendida así:
  34. 34. “… una competenciadiscusión racional, de involucrardesarrollada en cuantoelasaber socialmentededecantado adelantar procesos de comunicativa, especialmente de manera afortunada las posibilidades suscitar y por escrito y de apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción, valiéndose básicamente de su aplazamiento ” Mockus et al. (2001: 20). De acuerdo con estos autores la pedagogía entendida como disciplina reconstructiva, se aleja de pretensiones empíricas propias de otros dominios del conocimiento y no buscaría entonces contar con leyes bajo cuya égida se han agrupado los hechos educativos (prácticas). Pero, sí tendría la factibilidad de ser desmentida, es decir, sería una disciplina falible, al contrastarse sus formulaciones con el “saber- cómo domeñado en la práctica por el docente competente”. Lo que se reconstruye entonces sería ese saber – cómo, dominado de manera práctica por el que “enseña competentemente”. Desde este punto de vista el primer y el tercer modo de entender pedagogía quedarían aquí contemplados, se discuten en cambio las complicaciones de incluir el segundo grupo: particularmente por las relaciones que plantea con los sentidos teleológicamente buscados de la educación. No sobra señalar la presencia, en esta idea de pedagogía como disciplina reconstructiva, de un claro énfasis en lo racional, la tradición escrita y en el aplazamiento del deseo en aras de la voluntad. Llevados por esta lógica se ven estos autores impelidos a considerar el ascetismo, la voluntad y el deseo engarzados con la educación. Así las cosas, y en la medida en que este estudio documental no da posibilidades de abordar con detalle estas cuestiones, se hacen a continuación, apenas unas breves alusiones desde el campo en que ellos mismos los formulan: el psicoanálisis. Si bien en las elaboraciones de Mockus et al. (2001) se reconoce lo parcial del abordamiento sobre la problemática del deseo y la voluntad, cabe mencionar la existencia de elaboraciones psicoanalíticas diferenciadas que van desde Freud a autores lacanianos. En particular se quiere destacar los trabajos de De Lajonquiere (1996, 2000) quien recalca en el predominio contemporáneo de la “ilusión (psico)pedagógica”: consistente en que en los medios educativos actuales hay una búsqueda imperiosa de un imposible intento de adecuación entre un supuesto naturalismo infantil (sostenido por la psicologízación escolar con su idea de desarrollo) y unas intervenciones ajustadas a esas supuesta características, brindadas desde la pedagogía. Ahora bien, se alejan estas concepciones de las de la pedagogía reconstructiva en cuanto para Mockus 34 et al. (2001), el deseo aparece como una especie de impedimento para la educación, mientras que orientaciones representadas por De Lajonquiere (2000) ven en él (deseo) más bien su motor y consideran
  35. 35. que es el acto educativo, es decir lo que ellos denominan “la existencia de la educación ” la que lleva como efecto al deseo. En ello, De Lajonquiere coincide con los trabajos de (Corea y Lewkowitz, 2004), expuestos en su póstumo trabajo denominado “pedagogía del oprimido”, particularmente con su idea de que hoy no se tiene en la escuela una clase sino “un galpón”. Para sintetizar un poco abruptamente esta parte, valga esta nota de De Lajonquiere (2000,194): “ la ilusión central en torno de la cual se articula el discurso ( psico) pedagógico es que sea posible programar la fabricación de un ser ideal-natural. En la medida de esa creencia animada por semejante voto narcisista, la educación, tanto como el cotidiano escolar, pasan a estar pensados conforme a un cálculo prospectivo. Todo lo que se hace, se realiza en nombre de un futuro, en cuanto anverso especular de lo que al parco presente le falta. En otras palabras, el adulto no educa en razón de un deber-siempre a cumplir que emana del pasado, sino en nombre de la casi certeza futurista implicada en toda teorización metódica-psicológica desarrollista”. Es menester mencionar que las ideas sobre la pedagogía como disciplina reconstructiva dejan abierta la posibilidad de la no separación binaria de deseo y voluntad; pero, también asumen el deseo ligado a inmediatez y aplazamiento bajo la égida educativa. Con ello su reflexión se aproximaría a la primera conceptualización freudiana del deseo, alejándose de posteriores elaboraciones. Ahora bien, también sus ideas parten de la base habermasiana en torno a la comunicación según la cual es posible establecer acuerdos sobre la base de la racionalidad. Esta – hay que explicitarlo - es una postura, sobre la cual se han formulado críticas, por ejemplo, desde el psicoanálisis en su línea lacaniana o desde el propio campo educativo, por ejemplo Bustamante (2003). Ambas fuentes son impertinentes, acaso, de ser retomadas en este momento y desbordan las pretensiones de esta revisión documental; pero, no por ello habría que desconocerlas pues permiten cuando menos, reconocer y ubicar que este pensamiento, con trazas de Habermas, es una línea de mirada retomada desde la filosofía, acercada a la educación e incluso con tendencias hegemónicas en ciertos ámbitos. Es preciso recordar que estos mismos colombianos, retoman para sus planteamientos, la noción de “competencia comunicativa” y la aproximan a la que denominan competencia pedagógica y aclaran que ésta última no se agota allí. No obstante, dejan de lado una discusión sobre el propio concepto de competencia y de orientaciones de la propia competencia comunicativa. Sobre esta toma de postura, por parte de ellos y, en aras del “disciplinamiento educativo”, es necesario mencionar elaboraciones 35 como las de Bustamente (2003) quien señala al respecto: “Las competencias resultan ser un gadget de moda en una educación kitsch”. Con ello, Bustamante parece querer dar cuenta del escaso rigor
  36. 36. conceptual en educación, (él habla escasamente de pedagogía), pues, las competencias entrarían en la educación como nociones a “título de artificio, de artefacto, de cosa que no se nombra”: como gadgets. Lo kitsch se refiere a una manera de entender el acontecer del arte contemporáneo, y se refiere a lo sobreañadido, a lo “cursi” tratando de “llenar con objetos cierto horror al vacío”: “ meter gato por liebre, como decimos;… buscar aceptación, facilitar el consumo. Se trata de los efectos que sobre el objeto tiene la idea de “darle gusto al cliente”, en tanto es el que paga; cliente de poco gusto. Cuyo gusto no se busca “cualificar”…El arte bajo el régimen del kitsch, tiende a esterilizarse, a perder su carácter subversivo, trascendente, desalienante… Bueno, ese parece ser el contexto de las competencias en nuestra educación: algo de lo que no se requiere dar cuenta, pero que efectivamente opera en el ámbito educativo; algo que llega con la pretensión de facilitar el consumo, a superponer funciones a los objetivos que la misma educación se traza, con tal de darle gusto a un cliente que no queda bien precisado y cuyo gusto no se busca problematizar; algo en relación con lo cual dar cuenta es “meter gato por liebre”. Bustamente ( 2003 : 340 ). Pensar si la competencia pedagógica postulada por Mockus et al. (2001) está dentro de este régimen no del arte – techné sino más bien cercano a lo gadget-kitsch es una consideración por hacer. Igualmente están a la orden del día las discusiones sobre la competencia comunicativa con su variedad de miradas una de cuyas vertientes es la habermasiana. En todo caso y como aquí se ha expuesto más bien al ex- alcalde bogotano et al. y sus acercamientos desde Habermas, es oportuno recordar que sus planteamientos van encaminados a buscar otorgarle a la pedagogía un estatuto dentro de los saberes de la educación; acaso ya planteado desde mucho antes en la tradición del pensamiento occidental; por ello el afán de racionalizar, escribir y publicar, centrando la pedagogía en la tradición escritural ¿ilustrada?. Pareciera, en todo caso ser un esfuerzo de disciplinamiento, y, en ese sentido disciplinar no habría mayores objeciones, pero si en cambio respecto a la introducción de competencias, sobre la cual reconocen parte de las complicaciones. Mientras ellos ubican la pedagogía como disciplina, otros la establecen como “ciencia”. Un ejemplo de ello se puede encontrar en (Lucio, 1989: 2). Para él la pedagogía aparecería no cuando existe educación sino cuando esta es interrogada con miras a producir un saber distinto. Esta idea lleva entonces a preguntarse por el estatuto de ese otro saber. Ideas como las de Lucio consideran que, actualmente, este es del orden de lo científico, en la medida en que a partir de la práctica educativa se lo está sistematizando, organizando y se va delimitando tanto su objeto como sus métodos: hasta 36 hacerse reconocibles como “saberes científicos“. En ello y siguiendo la senda de los llamados postmodernos, la pedagogía sería una “ciencia prospectiva “ de la educación, o una “teoría práctica o
  37. 37. ciencia aplicada ”; caracterizada porque en ella no predomina lo explicativo ni lo interpretativo sino lo pragmático, en el sentido en que es un saber que orienta las prácticas educativas y es a la vez siempre producto de la reflexión de ellas. Se ha desplegado un fugaz abanico respecto a unas maneras de entender la pedagogía y unos intentos, particularmente de Mockus et al. (2001), en nuestro país, para darle un lugar dentro de las disciplinas y/o ciencias como saber con rasgos particulares. También se han formulado rudimentos de comentarios, reconociendo su parcialidad e incitando a mejores y más amplias elaboraciones. Enseguida se llevan a cabo unas alusiones sobre la didáctica. 2.3 EN RELACIÓN CON LA DIDÁCTICA Y LA PEDAGOGÍA Siguiendo a Lucio (1989) se puede aclarar que la didáctica hace referencia a el cómo enseñar y por ello se ocupa de las estrategias, las metódicas, la eficacia de la práctica educativa, las técnicas. Sus inquietudes giran entonces en torno a cuestiones como:“ ¿Cuál es la manera más apropiada de mostrar, exponer?, ¿Cuál es el modo más adecuado de organizar la labor ?. En última instancia su pregunta es por el cómo enseñar”. Ahora bien, estos dos enunciados tomados del mismo Lucio son pertinentes en este punto: “ La didáctica se expresa en un currículo, mientras que la pedagogía lo hace en un programa educativo, - o en un proyecto pedagógico” “ La didáctica se concretiza en el aulaescuela como grupo ahumano, que tienesualentorno. La pedagogía - “escolar” puede concretizarse en la de clase, que tiene la escuela como sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía “familiar” en la familia, etc. (1989:5). Una vez establecidas estas diferenciaciones es importante además tener en cuenta que ha existido y persiste una tensión entre la pedagogía y la didáctica. Esa tensión tiene que ver con el hecho de que se ha pretendido acercarlas en unos momentos y alejarlas e incluso independizarlas en otros. 37 Por ejemplo, diversos autores acuden a la llamada “tecnología educativa “y su predominio en un mo- mento de la educación, como un intento de divorciar la didáctica de la pedagogía, en el cual se creyó
  38. 38. posible tener la certeza de obtener resultados garantizados sin consideración mayor por los fines. En esa medida no hay de parte de la didáctica una preocupación por el sujeto a quien se enseña sino que este aparece como una especie de acumulador de conocimientos. Allí es clara la tentación positivista por buscar metodologías de enseñanza ordenadas, sistematizadas, donde el horizonte dado desde lo pedagógico ya no es referente. Esta preocupación privilegiada sobre los medios, puede equipararse a cuando la pedagogía busca dejar de lado su horizonte: el sujeto de la formación. Quizás más corrientemente ocurre lo opuesto: la pedagogía intentando emanciparse de la didáctica, entendida como arte y ciencia del enseñar. En estas circunstancias se deja de lado el estudio y trabajo en relación con las maneras de enseñar para centrarse de manera preferente en los fundamentos educativos, filosóficos, antropológicos, políticos y el enseñar relacionado con lo escolar se diluye y con él las espe- cificidades del maestro ligadas también con saberes específicos construidos disciplinarmente y que han llevado a hablar de la existencia de didácticas del arte, la religión, la física, la matemática. Si como se dijo ya, el campo educativo pareciera tener una tendencia dialectizante, se puede pensar que resolver contradicciones entre didáctica y pedagogía sea posible, pero acaso indeseable: es en medio de este terreno contradictorio y no absoluto donde hay posibilidades creativas, pero también en él la repetición anquilosante acecha. Igualmente, este terreno es surcado por y en la visión, creencia, imaginario, idea de sujeto humano; es preciso entonces garabatear unas consideraciones al respecto. 2.4 NIÑOS Y PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: UNAS NOTAS Lucio (1989:4) alerta respecto a cómo la concepción de ser humano empuja al surgimiento de formas particulares de pedagogía o cuando menos a su especialización. Parecen pues existir articulaciones entre las ideas sobre niño y las prácticas educativas; se ve pertinente abordarlas con un poco de detalle ahora; con ello, quizás, se pueden orientar análisis en entornos hospitalarios de las producciones pedagógicas. Estudiar niños trae complicaciones inherentes a ellos como objetos de indagación, (Zuleta 1980: 145). Este maestro oral colombiano advierte sobre las complicaciones epistemológicas para estudiar a los infantes, comparadas por ejemplo, con la astronomía o la matemática. En buena medida dichas 38 dificultades tendrían que ver con la afectación sobre quien investiga cada uno de estos objetos. A lo anterior se suman las implicaciones o consecuencias de los propios estudios: para el caso de niños, descuella contemporáneamente el lugar social estructural dialéctico, según el cual conceptualizarlos
  39. 39. necesariamente afecta a los adultos y a la cultura en su conjunto. Así las cosas, habría también un sustrato político inherente a las indagaciones y/o estudios con la infancia. Por autopistas paralelas transitan ideas según las cuales “la figura del niño siempre ha sido el centro de los temores, los deseos y las fantasías de los adultos” (Buckingham, 2002: 15). De ello se puede dar cuenta al hacer un rastreo de los debates contemporáneos en torno a él y a la infancia: en ellos, el sitio asignado al infans es “ambiguo”. Así, se lo considera o bien como víctima (por ejemplo en las campañas en contra de los tours sexuales en Asia o en las prohibiciones laborales en América Latina); pero, simultáneamente, se lo percibe como potencial amenaza para los otros: un ser violento, antisocial y de precoz sexualidad (hay auge hoy de prisiones para delincuentes juveniles y otros dispositivos de control). A la par con esta duplicidad del niño como víctima y victimario, se escucha con frecuencia la metáfora según la cual se asiste hoy a la “muerte de la infancia”. Es pues, un panorama paradójico el de los niños contemporáneos: tan presentes que están a punto de fenecer. Ahora bien, seguramente hasta hace pocos años predominó la concepción según la cual los niños eran asunto “natural”. La psicología, la educación y otros saberes avalaban y reproducían ese ideal. Sin embargo, a partir de mediados del siglo pasado proliferan estudios históricos culturales de la infancia, - en parte abiertos por Aries (1962) - que comienzan a quebrar la hegemonía de este concepto y de las prácticas educativas articuladas a él, sobretodo en el llamado mundo occidental. Hoy se asiste a luchas entre las iniciales “conceptualizaciones naturalizantes” y estas otras que originan una visión de “ construcción social de la infancia y el niño”. Las últimas sostienen que a los niños se los ha visto de muy distintas maneras en las disímiles culturas y momentos históricos: por ello las definiciones no son estáticas sino móviles, dinámicas y cambiantes. Un inglés estudioso de lo infantil, señala al respecto: “ Esto no implica que los individuos biológicos a los que podemos convenir en llamar “niños”no existan de un modo u otro, ni que no los podamos describir. Significa más bien que estas definiciones colectivas son resultado de unos procesos sociales y discursivos. Se produce aquí una especie de círculo. Se define a los niños como una categoría singular, con características y limitaciones particulares, una definición dada por los propios niños y los demás: por los padres, los profesores, los investigadores, las autoridades, los responsables políticos, las entidades de bienestar social y, naturalmente, los medios de comunicación. Estas definiciones se codifican en leyes y en políticas, y se encarnan en formas de prácticas institucionales y sociales que, a su vez, contribuyen a producir las formas de conducta que se consideran típicamente“infantiles”; y de forma simultánea generan formas de resistencias a ellas…” La escuela por ejemplo, es una institución social 39 que construye y de forma eficaz lo que significa ser niño, y niño de una determinada edad”. (Buckingham, 2002: 18).
  40. 40. La idea de “resistencia” la toma este inglés de Michel Foucault y, a su vez, aclara que los niños no son inermes frente a estas representaciones y discursos sociales sino partícipes: “cómplices activos” - dice él - para el mantenimiento de tales ideas y prácticas; incluidas, por su puesto, las educativas. A favor del carácter social e histórico del niño y en contra de la idea de naturalizar la infancia, propia del discurso psico- pedagógico hegemonizante, enfilan sus baterías propuestas como las de De Lajonquiere (2000) y Buckingham (2002), representantes de esta vertiente de pensamiento. Incursionando por otros lugares asociados con esa cuenca, es pertinente la pregunta por el lugar del hijo en la familia. Aquí nuevamente la historización de los estudios sobre el sujeto infantil relativiza, e indica cómo no en todas las culturas, momentos y circunstancias el niño ha tenido el sitio actual predominante en las familias occidentales. Pues, parecería además que hay en esta cultura un devenir en el cual “se casan” la escuela como institución, el niño y la familia. Según estudios como los de Aries (1962) y otros, se da hacia mediados del siglo XVIII un mayor empuje al alejamiento de los niños de los entornos familiares y de los talleres de aprendices donde transcurría su educación; ello no puede dejar de ocurrir sin la disminución de la mortalidad infantil y de otros sucesos políticos como el advenimiento de la burguesía. En todo caso, hacia mitad del siguiente siglo y hasta nuestros días, se consolida no sólo esta burguesía sino la escuela como institución educativa formalizada sobre la familia: estos movimientos a su vez empujan hacia un ideal encumbramiento de la figura del niño. Tanto que este es considerado como una especie de “emperador”. Hoy, en los primeros pasos del siglo XXI el emperador entra en el circuito del consumo y del espectador – productor; dentro de las nuevas lógicas y subjetividades de la era informacional de predominio de “lo fluido” sobre lo “sólido” en el capitalismo contemporáneo occidentalizado, según los desarrollos de Corea y Lewkowicz (2004). Algo de esto es recogido en el campo del psicoanálisis quien comienza, desde los albores del siglo XX, a contribuir en la idea de este niño como “objeto” privilegiado de la vida parental. Se trae a colación precisamente aquí, en virtud de que los niños con quienes se da el trabajo desde la llamada pedagogía hospitalaria están sujetos a la enfermedad y la presentificación de la muerte. Muerte vista como uno de los últimos, sino el póstumo, tabú occidental. En esa medida algunas posibles “clareamientos” (Dolto, Citada por De Lajonquiere, 2000), del psicoanálisis podrían tener algo de cabida aquí. Por estos lares transcurren las indagaciones con niños y padres donde lo tanático no da tregua (Raimbault, 1997). El trabajo de esta autora en particular (a partir de entrevistas y revisión de producciones textuales, canciones, poesía, literatura), expresa que el hijo entendido como objeto, no puede ni debe ser nunca 40 considerado de una única y universal forma: hay que articularlo no sólo con la historia de los padres sino también con el lugar que toma el propio hijo frente a los padres y a él como responsable, es decir: como sujeto.
  41. 41. Su producción, inscrita en el ámbito psicoanalítico, apunta a considerar a los humanos “en falta”, seres carentes: nunca completa ni permanentemente satisfechos. Todo ello, facilitado por condiciones históricas y contemporáneas lleva, en nuestra cultura occidentalizada, a una fuerte tendencia a ubicar al niño como ese objeto privilegiado del que carecemos por inexistente. Esta nota expresa un poco dicha postura. “ No ocurre lo mismo en ciertos países,… donde el niño es utilizado, rentabilizado, desechado una vez fuera de uso, puesto en primera línea en los conflictos armados, eliminado en razón de su sexo. Conviene, no obstante moderar nuestro orgullo ante la presunta nobleza de nuestra actitud, que se concretaría en la promulgación de lo derechos del niño. En efecto, por definición, esta convención subraya la relatividad del valor otorgado al niño, la ignorancia general de su existencia como sujeto. Aun entre nosotros, ¿no somos cotidianamente testigos del uso que se hace de él, de sus condiciones de vida, las sevicias y la violencia de las que es víctima?, ¿Acaso no asistimos, con el pretexto del “deseo de un hijo”, a la producción de este 0bjeto, ya no concebido en un acto de amor sino fabricado a pedido, vendido, comprado, mercantilizado desde antes de venir al mundo… con los argumentos más generosos ?. El hecho de que puedan tener vigencia transacciones semejantes impulsa a plantear la pregunta fundamental: ¿ qué es un hijo para aquel – aquella que lo quiere?. Esta pregunta se subdivide según los sexos, según la diferencia de estatus del niño en el psiquismo del hombre y la mujer, y según cada individuo. Pero en el marco de este cuestionamiento, no debería eludirse un problema central: perder un hijo no siempre es sinónimo de duelo. El niño puede ser investido igualmente no por el amor sino por el odio, y ser blanco de una agresividad que apunta a él de manera completamente específica”. (Raimbault, 1997: 214). Si se traen a colación estos asuntos sobre la perdida y muerte de un hijo y el lugar que este tiene para los padres, es por la presunción de la asociación de estas cuestiones con una posible particularidad de la pedagogía llamada hospitalaria. Dicho en otras palabras, si se tiene hasta ahora relativamente establecido que la pedagogía haría referencia a los saberes de quienes actúan en prácticas educativas, asociadas en este caso a niños con algún tipo de situación médica, es legítimo pensar en que algunos de esos saberes tengan en cuenta circunstancias como la salud, la enfermedad, el cuerpo, la muerte y que acaso, otorguen un saber – pedagógico - quizás específico. Sólo de esta última (muerte) se han hecho breves comentarios, debido a que las otras estarían engarzadas con la producción del niño como objeto. Lo expuesto por autores como Raimbault (2003) es importante no perderlo de vista, al mostrar, que no es posible sostener la equivalencia muerte de un hijo = duelo; 41 debido, a que es necesario considerar el lugar de ese hijo como objeto de los padres. En esa misma lógica sugiere ella y otros autores del psicoanálisis, pensar el cuerpo y a la propia enfermedad.
  42. 42. Dicho de otra manera, se parte de la idea según la cual el lugar otorgado a la enfermedad y el cuerpo: pérdida, ganancia, indiferencia, castigo, venganza, posibilidad de aprendizaje-enseñanza o cualquier otra significación caería dentro de la lógica del objeto. El concepto de objeto, a su vez, no se refiere a una cosa, a una persona o situación fija e igual para todos, sino – paradójicamente - a aquello ausente que busca objetivarse en una persona, en una cosa, en una situación. En todo caso, se pretende rastrear en los escritos de las prácticas sociales educativas hospitalarias el lugar- significación otorgado a estas temáticas: niño, cuerpo, muerte, enfermedad, salud. Se advierte, no obstante, que dichas temáticas tienen contemporáneamente una problemática articulada con el lugar de ese niño como objeto- sujeto en la medida en que, al irse constituyendo en terreno donde el mundo social ha depositado, deseos, temores, ilusiones, imposibilidades y cabe preguntarse por el lugar que ocupa la enfermedad de un nino para unos padres, médicos y docentes en un hospital: no siempre ni necesariamente será ella, la enfermedad y el cuerpo enfermo, significados como pérdida sino que estarían abiertos a ser significadas por ellos y por los propios niños . Ante tal estado de cosas, es necesario tener como referencia el hecho de que en nuestra actual condición cultural hay una cierta tendencia a ubicar en esos niños una especie de invulnerabilidad, una tendencia a excluirlos del sufrimiento, del dolor y la muerte y cabe entonces preguntarse qué ocurre cuando esta idea encarnada en buena parte de los adultos y del propio niño choca con lo real de la enfermedad, la hospitalización y el dolor. Respecto a la institución escolar vale mencionar, la diciente ausencia de la incorporación de referencias explícitas a la enfermedad a la muerte y al dolor corporal en sus currículos: los vacíos probablemente puedan oírse como gritos acerca del lugar cultural y por tanto subjetivo que tienen en nuestra época y, particularmente cuando son “los pequeños emperadores-consumidores” quienes los viven. Hasta este punto se han trazado unas ideas sobre la educación, la pedagogía, la didáctica y el niño; las líneas antes que definir hilvanan la problemática existente a todos ellos en su conceptualización. Dicha problemática conceptual está tejida a su vez, en la urdimbre dialéctica de la educación, que se debate entre práctica social y disciplina pretendiendo estatus de cientificidad. Tejer de este modo deja indicaciones con las cuales operar. Se han destacado por lo menos cuatro grandes maneras de entender la pedagogía y se la ha diferenciado de la educación; también se insiste en lo perentorio de oír en una y otra las concepciones de niño a las cuáles y con las cuáles se articulan. Finalmente, se incita a considerar la enfermedad, la muerte y el cuerpo como nodos a razonar dentro de la denominada 42 pedagogía hospitalaria e insertos con los conceptos del niño como objeto.
  43. 43. Con estas líneas de conceptos se busca ovillar enseguida, para hacerlas dispositivos analíticos que posibiliten encarar unos de los desarrollos documentales de la denominada pedagogía hospitalaria; en ese tránsito se procura también desbrozar posibles especificidades o singularidades. 2.5 DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL A LA INCLUSIÓN. En la última década del siglo XX González Simancas y Polaino Llorente (1990) comienzan a registrar unas ideas en relación con la pedagogía hospitalaria, producto de sus propias acciones educativas; ellas son aquí retomadas como un referente con el cual se contrastan otros bordes planteados, al menos temporalmente para España, 11 años después por Claudia Grau (2001). Finalmente se tiene en cuenta la revisión reciente, que a modo de “estado del arte” realiza Doval Ruiz (2006). A hombros de estos tres textos se busca entonces mostrar algunas cercanías entre estos autores y las precisiones hechas al inicio de este capítulo en relación con educación, pedagogía y didáctica. Se puede partir en este recorrido de la idea de educación dada por Simancas y Polaino: “ La educación es para todos, para todas las personas, se da, se debe dar, en cualquier circunstancia y situación y a lo largo de toda la vida, que sólo termina con la muerte. En otro lugar me he referido a la educación como “autotarea” permanente, como tarea que, en primer lugar, concierne a todo ser humano y que esencialmente realiza cada uno en su interior –la educación no es algo que se nos hace desde fuera, eso sí, con la imprescindible ayuda de ese otro, u otros que se proponen simplemente eso: ayudar a que la persona se autorrealice lo más plenamente posible. ” (Simancas y Polaino, 1990: 98). Ubican pues estos precursores de la pedagogía hospitalaria en España, esta “auto tarea” a lo largo de la vida y, con ello de manera amplia dan opción de intervenir educativamente a otros ámbitos distintos a la escuela. Dan peso e importancia al sujeto educativo sobre el entorno. Establecen la búsqueda de la “felicidad” como prioritaria, entendiendo esta felicidad en términos de conseguir el desarrollo de las mayores potencialidades; eso, trasladado al ámbito hospitalario implicaría que el niño consiga conocer sobre su enfermedad, cuidarse y aprender de la propia situación en la que se encuentra. No otra cosa parece querer decir al expresar lo siguiente: 43
  44. 44. “ Cuando se entiende sólo a sobreponerse mejora y crecimiento personal, inmanente, esa educación ayuda directamente no la educación como a las circunstancias deteriorantes de la enfermedad y de la hospitalización, sino a mantener, o a despertar de nuevo, el deseo genuino de vivir; de vivir una vida en plenitud. Lo que parece ser –desde el punto de vista estrictamente médico- algo que contribuye decisivamente a la curación física y psíquica del paciente. Porque, en definitiva, educarse es aprender a vivir con la mayor plenitud posible, apasionadamente, en beneficio propio y en el de los demás, con toda la fuerza del amor.” (Simancas y Polaino, 1990: 190). En su intento por dar un lugar a esta pedagogía apelan a los denominados principios de integralidad de la educación, entendiendo con ello que no se trata de una mera transmisión de conocimientos ni saberes ; sino, que la propia situación de enfermedad y hospitalización patentizan asumir las consecuencias de esa postura integradora, junto con la personalización: entendida aquí no tanto como realizar acciones con cada niño, como podría pensarse, sino que para ellos se acerca más a la concepción de autonomización, según la cual la educación en entornos hospitalarios propendería por potenciar autonomía y realización responsable del proyecto vital de cada sujeto (Simancas y Polaino, 1990: 102). Parece ser solidaria con esta forma de entender educación, la comprensión desarrollada respecto a la pedagogía, esta nota da cuenta de ello: “La pedagogía realizará la integración de las normas de la actuación pedagógica y la realidad diferenciada de la práctica.”: - Normas o principios generales de todo proceso (pedagogía general). - Normas o principios especiales de los procesos educativos más característicos (pedagogía especial, en la que se encuentran la didáctica, la orientación y la organización educativa) como especificaciones metodológicas de la pedagogía” (García Garrido, 1982, 188). Como se puede observar coinciden de manera general, con lo planteado por Lucio (1993), y Mockus et al. (2001), en cuanto a que la pedagogía sería un saber emergente de las prácticas hospitalarias educativas, entendiendo lo educativo en su sentido más amplio. No obstante, hay diferencias, pues, 44 en otros momentos aparece para los españoles, como un medio más que como un saber emergente que lo alejaría de lo disciplinario reconstructivo, tal como lo enseña esta nota:

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