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Résultats de TALIS 2018 (Vol. 1): Des Enseignants et Des Chefs D'établissement en Formation à Vie

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Les enseignants consacrent-ils davantage de temps à l’enseignement et à l’apprentissage dans un cours type par rapport aux années précédentes? Se sentent-ils préparés à enseigner lorsqu’ils débutent dans le métier? À quel type de programmes de développement professionel continu participent-ils et quel en est l’impact sur leur pratique? Ce rapport examine tout d’abord comment les enseignants appliquent leurs connaissances et leurs compétences dans la classe sous forme de pratiques pédagogiques, et s’accompagne d’une analyse de la composition démographique de ces classes et du climat de l’établissement en vue de fournir un contexte sur les environnements d’apprentissage. Le volume étudie ensuite la manière dont les enseignants acquièrent leurs connaissances et leurs compétences au cours de leurs études et formation, ainsi que les moyens qu’ils prennent pour les développer par le biais du développement professionnel continu au cours de leur carrière. Ce rapport, qui s’appuie sur les voix des enseignants et des chefs d’établissement, offre une série d’orientations stratégiques visant à renforcer les connaissances et les compétences du corps enseignant à l’appui de sa professionnalisation. L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (TALIS) est la seule enquête de cette envergure qui interroge les enseignants et les chefs d’établissement sur leurs conditions de travail et leurs environnements d’apprentissage, et agit comme un baromètre de la profession tous les cinq ans. Les résultats du cycle 2018 explorent et examinent les diverses dimensions du professionnalisme de l’enseignant et du chef d’établissement dans les systèmes éducatifs.

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Résultats de TALIS 2018 (Vol. 1): Des Enseignants et Des Chefs D'établissement en Formation à Vie

  1. 1. Ludger Schuknecht, Secrétaire Général Adjoint de l’OCDE Karine Tremblay, Analyste Principale TALIS, Direction de l’éducation Noémie Le Donné, Analyste TALIS, Direction de l’éducation OCDE, Paris, 19 Juin 2019 RÉSULTATS DE TALIS 2018 (VOL. I) DES ENSEIGNANTS ET DES CHEFS D’ÉTABLISSEMENT EN FORMATION À VIE
  2. 2. L’enquête TALIS en bref 3 cycles à ce jour: 2008 avec 24 systèmes éducatifs 2013 avec 34 systèmes éducatifs + 4 en 2014/15 2018 avec 48 systèmes éducatifs de tous les continents TALIS est la plus grande enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage. Elle interroge les enseignants et les chefs d’établissement du 1er degré du secondaire sur leur travail, leurs classes, et leurs établissements Options TALIS: - Primaire : 15 (dont la France) - 2ème degré du secondaire: 11 - Lien TALIS-PISA : 9
  3. 3. TALIS est construite en partenariat 2 surveys to date: 2008 with 24 education systems covered 2013 with 34 education systems covered + 4 in 2014 3rd round of TALIS with 48 education systems covered TALIS est un partenariat entre 48 Educational systems Systèmes éducatifs Commission Européenne Syndicats enseignants Consortium de recherche internationale
  4. 4. Pays et économies participant à TALIS Note: TALIS est administrée dans des entités sous-nationales en Argentine (Buenos Aires), au Canada (Alberta), en Chine (Shanghai) et au Royaume-Uni (Angleterre). Cette carte est présentée à des fins illustratives sans préjudice du statut ou de la souveraineté des territoires représentés. TALIS 2008 et 2013-14 TALIS 2018 nouveaux participants TALIS 2008 70.000 enseignants de 4.500 établissements TALIS 2013 150.000 enseignants de 9.500 établissements TALIS 2018 260.000 enseignants de 15.000 établissements représentant plus de 8 millons d’individus dans 48 pays
  5. 5. L’importance du professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissements TALIS 2018 analyse cinq piliers du professionnalisme Professionnalisme Compétences et connaissances Evolution de carrière Culture collaborative Responsabilité et autonomie Prestige
  6. 6. L’importance du professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissements Professionnalisme Compétences et connaissances Evolution de carrière Culture collaborative Responsabilité et autonomie Prestige Thème du Volume I TALIS 2018 analyse cinq piliers du professionnalisme
  7. 7. RÉSULTATS CLÉS DE TALIS 2018
  8. 8. POURQUOI LES ENSEIGNANTS ONT-ILS CHOISI CE MÉTIER?
  9. 9. Pour contribuer à la société …
  10. 10. Les enseignants choisissent ce métier pour contribuer à la société et influencer le développement des jeunes 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 L’enseignement m’a permis d’influencer le développement des enfants et des jeunes L'enseignement me donnait la possibilité de fournir ma contribution à la société L'enseignement me donnait la possibilité d'aider les personnes socialement défavorisées L'enseignement était un métier sûr L'enseignement assurait un revenu stable L'emploi du temps d'un enseignant s'accordait bien avec mes responsabilités personnelles L'enseignement proposait une carrière professionnelle stable OECD average-31 France Pourcentage d’enseignants déclarant les motivations suivantes comme “importantes” ou “très importantes” pour devenir enseignant % Fig I.4.1 83% 70% 92% 88% 75%
  11. 11. 0 20 40 60 80 100 VietNam Georgia Shanghai(China) Portugal SaudiArabia Slovenia Japan Korea Lithuania Hungary UnitedArabEmirates Kazakhstan Romania Latvia Flemish(Belgium) Russia Bulgaria Singapore Malta France Belgium CzechRepublic Alberta(Canada) Colombia Croatia OECDaverage-31 Chile Austria Brazil Italy Turkey Estonia SlovakRepublic Iceland Denmark Spain Israel Norway Mexico Finland Sweden UnitedStates England(UK) Australia NewZealand Netherlands CABA(Argentina) SouthAfrica Femmes Hommes Pourcentage des enseignants declarant l’enseignement comme premier choix de carrière % Tab I.4.4 Un premier choix de carrière ? 69% 66 %
  12. 12. QUE SE PASSE-T-IL EN CLASSE ?
  13. 13. 50 60 70 80 90 Russia Estonia VietNam Shanghai(China) Lithuania Georgia Latvia Bulgaria CzechRepublic Croatia Norway Sweden Denmark Romania Alberta(Canada) Slovenia Hungary SlovakRepublic England(UK) Finland Kazakhstan UnitedStates Japan OECDaverage-31 Italy Australia NewZealand CABA(Argentina) Austria Korea Mexico UnitedArabEmirates Spain Colombia Malta Israel France Iceland FlemishComm.… Singapore Portugal Turkey Belgium Netherlands Chile Brazil SouthAfrica SaudiArabia Plus de 20% du temps d’enseignement est consacré à l’administratif et la discipline Proportion moyenne de temps que les enseignants consacrent à l’enseignement et à l’apprentissage dans une leçon typique % Fig I.2.6 + 13% discipline 8% tâches administratives + 17% discipline 8% tâches administratives
  14. 14. 60 70 80 30% au plus d'élèves défavorisés Plus de 30% d'élèves défavorisés Enseignants débutants Enseignants expérimentés 77% 68% Proportion moyenne de temps que les enseignants consacrent à l’enseignement et à l’apprentissage dans une leçon typique, en France % Fig I.2.5 Le problème est plus présent pour les enseignants débutants et dans les établissements défavorisés Par concentration d’élèves issus de milieux défavorisés Par années d’expérience 71% 77%
  15. 15. ANALYSE
  16. 16. POURQUOI TANT DE TEMPS PERDU SUR LA DISCIPLINE ?
  17. 17. • Pas d’évidence de détérioration systématique du climat des établissements, ni de la discipline dans les classes • Mais certains enseignants rencontrent des difficultés dans la gestion de la classe et des comportements des élèves, surtout parmi les débutants • Les enseignants débutants travaillent souvent dans des établissements de profils plus défavorisés • La formation initiale des enseignants en question • Les chefs d’établissement signalent un manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge de certains types d’élèves • Les mécanismes de soutien aux enseignants débutants en question Pourquoi tant de temps perdu sur la discipline ?
  18. 18. 0 10 20 30 40 50 60 70 Netherlands Brazil Chile Spain Portugal Iceland Flemish(Belgium) Korea France Finland Singapore Israel NewZealand Australia Sweden Alberta(Canada) SlovakRepublic Italy England(UK) Latvia Bulgaria Mexico Denmark Estonia Norway CzechRepublic Romania Croatia Japan Georgia Shanghai(China) 2018 2013 Pourcentage d’enseignants qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec : “Au début de la séance, l’enseignant doit attendre assez longtemps avant que les élèves ne se calment”% Les problèmes de discipline sont une réalité pour certains enseignants mais n’ont pas augmenté Fig I.3.14 France: 35% OCDE: 28%
  19. 19. 0 20 40 60 80 100 VietNam Georgia Kazakhstan UnitedArabEmirates Shanghai(China) SouthAfrica Russia Korea SaudiArabia Colombia Lithuania Latvia Italy Brazil Mexico Romania Turkey Estonia Hungary Netherlands Bulgaria Israel UnitedStates Croatia Singapore Chile Norway OECDaverage-31 Japan Spain England(UK) NewZealand Malta Slovenia FlemishComm.… CzechRepublic Alberta(Canada) Australia Portugal Sweden CABA(Argentina) Belgium Iceland Austria SlovakRepublic Denmark Finland France Pourcentage d’enseignants pour lesquels la gestion de la classe et du comportement des élèves a été incluse dans leurs activités de développement professionnel % Fig I.5.9 La moitié des enseignants dans l’OCDE participent à des formations continues en gestion de classe Enseignants débutants Enseignants expérimentés 46% des enseignants débutants ont suivi une formation en gestion de classe
  20. 20. 0 10 20 30 40 Connaissance et maîtrise de la matière Compétences pédagogiques dans la matière Pratiques d’évaluation des élèves Connaissance des programmes de cours Compétences en TIC à l’appui de l’enseignement Gestion de la classe et du comportement des élèves Enseignement de compétences transversales Analyse et exploitation des évaluations des élèves Approches pédagogiques individualisées Enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques Coopération entre parents/tuteurs et enseignants Gestion et administration de l’établissement Enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue Communication avec des personnes de cultures différentes % 13% Pourcentage d’enseignants indiquant des besoins de formation importants dans les domaines suivants en France Principaux besoins en formation continue rapportés par les enseignants 34% 23% 24% 17%
  21. 21. 0 5 10 15 20 25 Inférieur ou égal à 30 % Plus de 30 % Inférieur ou égal à 10% Plus de 10 % Selon la concentration d’élèves immigrés ou issus de l’immigration Selon la concentration d’élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisé Fig I.4.9 % Les enseignants débutants peuvent être soutenus davantage : établissement d’affectation Pourcentage d’enseignants débutants selon les caractéristiques de l’établissement en France 12% 22% 15% 17%
  22. 22. Fig I.4.4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Contenu propre à la matière Pédagogie générale Pédagogie propre à la matière Mise en pratique dans la matière Gestion de la classe et du comportement des élèves Contrôle de l'apprentissage des élèves Enseignement de compétences transversales Enseignement à des élèves de niveaux différents Utilisation des TIC pour l’enseignement Enseignement en milieu multiculturel OECD average-31 France % 55% Pourcentage d’enseignants pour lesquels les aspects suivants figuraient au programme de leur études ou formation Soutenir davantage les enseignants débutants : contenu de la formation initiale 72% Et seulement 22% se sentaient preparés lors de leur premier emploi
  23. 23. 0 20 40 60 80 100 Georgia CABA(Argentina) Estonia Hungary Lithuania Latvia Brazil Portugal Norway Chile Iceland Belgium Spain Denmark Mexico Sweden Slovenia Finland Bulgaria Netherlands Austria Kazakhstan Flemish(Belgium) Russia VietNam Croatia OECDaverage-31 CzechRepublic SlovakRepublic Italy Israel Malta Korea Colombia Romania SaudiArabia France SouthAfrica Alberta(Canada) UnitedArabEmirates UnitedStates Australia Turkey Singapore NewZealand England(UK) Japan Shanghai(China) Soutenir davantage les enseignants débutants : activités d’initiation Pourcentage d’enseignants qui n’ont pas pris part à des activités d’initiation lors du premier emploi % Tab I.4.38 62% sans initiation 49% sans initiation
  24. 24. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Réunions avec le principal et/ou des enseignants Encadrement par le principal et/ou des enseignants Cours/séminaires en présentiel Présentation générale/administrative Réseau et collaboration avec d'autres nouveaux enseignants Co-enseignement avec des enseignants expérimentés Dossiers/journaux de bord Cours/séminaires en ligne Diminution de la charge de travail Activités en ligne OECD average-30 France Pourcentage d’enseignants déclarant que les prestations suivantes faisaient partie de l’initiation dans leur établissement actuel % Fig I.4.10 Soutenir davantage les enseignants débutants : type d’activités d’initiation 22% 45% 8% 21%
  25. 25. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Soutenir les enseignants moins expérimentés dans leur enseignement Améliorer les compétences pédagogiques des enseignants Améliorer la collaboration des enseignants avec leurs collègues Améliorer la collaboration des enseignants avec leurs collègues Améliorer les performances générales des élèves Développer les connaissances des enseignants dans leurs matières principales OECD average-30 France Soutenir davantage les enseignants débutants : importance du tutorat par les pairs Pourcentage des chefs d’établissement déclarant que les aspects suivants du tutorat sont « très importants » % Fig I.4.13 89% 77%
  26. 26. 0 10 20 30 40 50 60 70 UnitedArabEmirates SouthAfrica Kazakhstan Singapore Brazil NewZealand Shanghai(China) Japan Israel Australia UnitedStates SaudiArabia VietNam England(UK) Netherlands Colombia Russia Alberta(Canada) Flemish(Belgium) Mexico Georgia Korea Malta OECDaverage-31 CzechRepublic Portugal Belgium Iceland Bulgaria Romania Turkey SlovakRepublic Sweden Hungary Chile Norway Denmark CABA(Argentina) Latvia France Estonia Finland Austria Croatia Spain Italy Lithuania Slovenia Pourcentage d’enseignants bénificiant de l’encadrement d’un tuteur désigné dans le cadre d’un dispositif formel dans l’établissement % Soutenir davantage les enseignants débutants : tutorat par les pairs Fig I.4.14 Enseignants débutants Enseignants expérimentés 17% 22% des enseignants débutants ont un tuteur
  27. 27. Les chefs d’établissements signalent deux manques importants pour un enseignement de qualité 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 Manque de personnel non enseignant Enseignants spécialisés dans les besoins spécifiques d’éducation Temps consacré à l’encadrement pédagogique insuffisant Infrastructure insuffisante ou inappropriée Temps consacré aux élèves insuffisant ou inapproprié Espace pédagogique insuffisant ou inapproprié Accès insuffisant aux technologies numériques à usage pédagogique Manque d’enseignants qualifiés Enseignants formés à l’enseignement dans un cadre multiculturel Accès insuffisant à l’Internet Matériel nécessaire à des disciplines techniques insuffisant Enseignants spécialisés dans la prise en charge des élèves défavorisés Ressources bibliothécaires insuffisantes ou inappropriées Manque d’enseignants en filière professionnelle Matériel pédagogique insuffisant ou inapproprié Pourcentage de chefs d’établissement déclarant que les manques suivants entravent la capacité de l’établissement à dispenser un enseignement de qualité dans une « certaine » ou « grande » mesure % Figure I.3.15 70% 63%
  28. 28. AUTRES RÉSULTATS SAILLANTS ET DEFIS IDENTIFIÉS POUR LA FRANCE
  29. 29. Fig I.3.12 0 5 10 15 20 25 30 OECD average-30 France Pourcentage de chefs d’établissement déclarant que les incidents suivants se sont produits au moins une fois par semaine % Incidents de sécurité : des établissement globalement à l’abri de soucis réguliers… 14% 27%
  30. 30. 0 10 20 30 40 50 NewZealand Flemish(Belgium) Finland England(UK) Brazil Sweden France Israel Bulgaria Mexico Norway Alberta(Canada) Netherlands Romania Estonia Latvia SlovakRepublic Portugal Spain Singapore Denmark Croatia Chile Italy Iceland CzechRepublic Georgia Japan Korea Shanghai(China) 2018 2013 Pourcentage de chefs d’établissement déclarant que des incidents d’intimidation ou de harcèlement entre élèves se produisent au moins une fois par semaine% Fig I.3.13 … à l’exception de problèmes d’intimidation et de harcèlement entre élèves
  31. 31. 80 85 90 95 100 Lithuania Shanghai(China) Australia Austria Alberta(Canada) Latvia NewZealand Singapore Slovenia Kazakhstan Netherlands Russia Croatia UnitedStates Korea Estonia UnitedArabEmirates CzechRepublic Flemish(Belgium) England(UK) VietNam Israel Bulgaria Iceland Sweden Hungary OECDaverage-31 Belgium Norway Turkey Georgia Italy Finland CABA(Argentina) Denmark SlovakRepublic Spain Malta Colombia SouthAfrica Mexico Japan Romania Portugal Brazil Chile SaudiArabia France Participation élevée à la formation continue dans l’OCDE, mais plus faible en France Pourcentage d’enseignants ayant participé à des activités de développement professionnel % Fig I.5.1 94% 83%
  32. 32. … et plus faible encore pour les formations à fort impact France: 50%France: 20%
  33. 33. Soutenir davantage les enseignants : obstacles à la participation à des formations 0 10 20 30 40 50 60 Contrainte d'emploi du temps professionnel Absence d'incitation à participer Activités trop onéreuses Activités ne convenant pas Manque de temps à cause des responsabilités familiales Manque de soutien de la part de l’employeur Ne réunit pas les conditions requises OCDE France 47% Pourcentage d’enseignants qui signalent les obstacles suivants à leur participation aux activités de développement professionnel % Fig I.5.14
  34. 34. Fig I.3.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques d’éducation Au moins 1 % des élèves sont des réfugiés Plus de 10 % des élèves ont une langue maternelle différente des langues d’enseignement Plus de 30 % des élèves sont issus d’un milieu socioéconomique défavorisé Plus de 10 % des élèves sont des immigrants ou sont issus de l’immigration OECD average-30 France Pourcentage d’enseignants exerçant dans des établissements ayant la composition suivante % Les établissements français accueillent des élèves avec des profils très variés 32% 42%
  35. 35. 0 20 40 60 80 100 Réduire les stéréotypes ethniques entre élèves M’assurer que les élèves issus de l’immigration et ceux non issus de l’immigration travaillent ensemble Sensibiliser les élèves à l’égard de leurs différences culturelles Faire face aux défis qu’impose une classe multiculturelle Adapter l'enseignement à la diversité culturelle des élèves France % Fig I.3.11 Efficacité personnelle des enseignants dans l’enseignement de classes multiculturelles Pourcentage d’enseignants qui estiment pouvoir effectuer les tâches suivantes dans une « certaine » ou une « grande » mesure, en France 61% 91%
  36. 36. Innovation dans l’enseignement
  37. 37. Opinion des enseignants sur les attitudes de leurs collègues à l’égard de l’innovation 0 20 40 60 80 100 Georgia VietNam Shanghai(China) Bulgaria UnitedArabEmirates Lithuania Latvia Romania SaudiArabia Kazakhstan Russia Estonia Norway SlovakRepublic Hungary Brazil Slovenia Turkey Alberta(Canada) SouthAfrica Iceland Denmark Colombia Mexico England(UK) CABA(Argentina) Sweden Singapore Australia OECDaverage-31 NewZealand Chile Austria Croatia UnitedStates Japan Israel Italy Korea France Spain Finland CzechRepublic Netherlands Malta Flemish(Belgium) Belgium Portugal Pourcentage d’enseignants qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que la plupart des enseignants de leur établissement sont ouverts aux changements% Fig I.2.12
  38. 38. Utilisation des TIC dans l’enseignement France : 36%
  39. 39. IMPLICATIONS DE TALIS 2018 POUR L’ACTION PUBLIQUE
  40. 40. • Soutenir davantage les enseignants étudiants et débutants – Renforcer le contenu de la formation initiale: pédagogie, gestion de la classe, prise en charge de certaines catégories d’élèves, etc. – Revoir l’affectation des enseignants débutants et expérimentés pour leur premier poste – Développer l’initiation et le tutorat, encourager la collaboration et l’enseignement en équipe • Revoir l’offre et les modalités de participation à la formation continue – Revoir l’offre pour répondre aux besoins des enseignants et les tendances émergentes – Inciter à la participation aux activités de développement professionnel • Encourager et habiliter les enseignants à être les moteurs de la société de demain – Les accompagner pour les rendre capables d’innover – Les soutenir pour tirer le plus profit de la diversité des élèves Implications pour l’action publique
  41. 41. Find out more about our work at www.oecd.org/education/TALIS – All publications – Country notes – Videos – The complete micro-level database Emails: Karine.Tremblay@OECD.org and TALIS@oecd.org Twitter: #OECDTALIS Thank you
  42. 42. 42 Empower teachers and school leaders as agents of change Attract quality teachers and school leaders Provide high-quality initial education Support the professional growth of teachers and school leaders Develop teachers and school leaders’ professionalism Promote quality teaching for every student
  43. 43. 43 Empower teachers and school leaders to innovate Attract quality teachers and school leaders Provide high-quality initial education Support the professional growth of teachers and school leaders Develop teachers and school leaders’ professionalism Promote quality teaching for every student
  44. 44. 44 Empower teachers and school leaders to innovate Attract quality teachers and school leaders Provide high-quality initial education Develop teachers and school leaders’ professionalism Video on innovation
  45. 45. 45 Empower teachers and school leaders to innovate Attract quality teachers and school leaders Provide high-quality initial education Support the professional growth of teachers and school leaders Develop teachers and school leaders’ professionalism Promote quality teaching for every student
  46. 46. 46 Empower teachers and school leaders to make the most of diversity Provide high-quality initial education Promote quality teaching for every student Video on student diversity
  47. 47. 47 Empower teachers and school leaders to innovate Attract quality teachers and school leaders Provide high-quality initial education Support the professional growth of teachers and school leaders Develop teachers and school leaders’ professionalism Promote quality teaching for every student
  48. 48. 48 Empower teachers and school leaders to professionally grow Provide high-quality initial education Support the professional growth of teachers and school leaders Video on professional development impact

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