EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN LA EDUCACIÓN NO ES NEUTRAL, SINO QUE CONSTITUYE UN PROYECTO POLÍTICO-IDEOLÓGICO

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ELIMINAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES – MOELOS
PEDAGÓGICOS QUE NO RESPONDEN AL CONTEXTO
EVALUAR SIN NOTAS
Evaluar es valorar el crecimiento en logros, capacidades y
evidenciar las limitaciones, demostradas en los desempeños,
podemos utilizar instrumentos de evaluación actualizados, como
el portafolio, la rúbrica, la bitácora.
Es una verdad de Perogrullo que, para un alto porcentaje de
estudiantes de educación superior, la finalidad mayor en sus
estudios es conseguir calificaciones para superar materias y
obtener un título. Las notas se han convertido en las entelequias
sacrosantas que posibilitan la labor de los centros educativos,
justifican la función de los docentes y son la razón fundamental
de las actuaciones estudiantiles; elimínese estos artificios y
verifíquese si es posible la existencia de la educación
institucionalizada. Es indiscutible que el móvil esencial de los
estudios en la universidad, es alcanzar los valores numéricos que
faculten el ascenso en los niveles de enseñanza. Pensar una
formación universitaria al margen de las calificaciones, y en su
lugar dedicar todo el esfuerzo a aprender ciencia, a desarrollar
habilidades, a mejorarse como persona, son finalidades de segundo
orden y hasta ignoradas en cualquier parte del mundo.
Los especialistas que se han dedicado a investigar el efecto de las
calificaciones han demostrado que estos falaces instrumentos no
son los idóneos para evaluar realmente los aprendizajes, el
ejercicio de las funciones mentales superiores y menos aún los
cambios comportamentales de los estudiantes. Frente a la
inquietud: ¿en esencia qué miden las notas? Una buena o mala
memoria es la única respuesta.

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No es posible, un estudio detenido sobre las nefastas secuelas del
uso indiscriminado e irreflexivo de las calificaciones en el sistema
universitario. Esta limitación obliga solo a enunciar las secuelas
nocivas de estos malhadados instrumentos:
1. Inducen a valorar las notas y no el aprendizaje
2. Provocan declinación de las operaciones mentales superiores.
3. Pretenden medir el aprendizaje.
4. Provocan el descenso de calidad educativa
5. Pervierten la motivación por aprender.
6. Responsabilizan al estudiante del problema del bajo
aprendizaje.
7. Destruyen el sentimiento del propio valer de los jóvenes.
8. Crean barreras entre profesores y estudiantes.
9. Promueven el individualismo y la competencia.
10. Pretenden predecir el futuro éxito de los estudiantes.
11. Funcionan como instrumento de control social.
12. Promueven conductas antiéticas.
Cada uno de estos desaciertos, omisiones y atentados
ameritarían todo un tratado para profundizar sus
manifestaciones y efectos negativos para la educación, el
aprendizaje, los estudiantes, los profesores y la sociedad en
general.
Usted mismo pudo haber comprobado en su anterior experiencia
estudiantil las innumerables consecuencias lesivas de las
calificaciones. Y si esto es verdad, ¿por qué perdura esta
práctica en la educación?, ¿por qué resulta imposible su
eliminación?
La mejor explicación para estas inquietudes es que las
calificaciones permiten que la educación funcione, son como

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muletas para los profesores; suprímase las notas y se verá qué
sucede en las aulas universitarias.
Otros expertos aseguran que una pésima educación solo puede
seguir funcionando bajo la amenaza de las calificaciones que
emiten los maestros. Resulta inaudito que la academia deba
depender del sistema de calificaciones, ámbito en el cual debe
primar la razón, la valoración científica, la voluntad de
aprender. Aunque pocos estudios se han dedicado a establecer
correlaciones entre el sistema de calificaciones y la calidad
educativa, algunas investigaciones han verificado que una de las
causas de la crisis académica es la práctica inveterada de asignar
valores numéricos al rendimiento estudiantil.
Al margen del trasfondo político-ideológico de la calidad, la
sociedad espera que los resultados y productos de los sistemas
educativos exhiban esta cualidad, a través de la formación de
jóvenes con altas capacidades intelectuales, productivas,
emocionales y valóricas. Se entiende que todos los involucrados
en el proceso educativo aspiran a conseguir estos loables
objetivos, pero el simple anhelo y los esfuerzos no bastan. De
hecho, existen algunos elementos curriculares que en lugar de
contribuir a tales fines más bien los obstaculizan, entre los más
conocidos pueden citarse: los modelos pedagógicos que no
responden al contexto; la clásica organización disciplinaria del
plan de estudios; el cientificismo y el enciclopedismo curricular;
el predominio del memorismo; la vigencia de metodologías
obsoletas que generan aprendizajes muy bajos y, por supuesto,
el proverbial sistema de calificaciones.
De otro lado, resulta vano desmentir la hipótesis que la
incompetencia magisteril obliga al uso compulsivo de notas, para
forzar a los estudiantes a participar en un trabajo que,

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ciertamente, no es apreciado por ellos. Las severas palabras de
Oliveira son una invitación a meditar: “De hecho, lo que se podría
desear en materia de evaluación, sería retirarle al profesor el
privilegio de otorgar notas a los alumnos: en nuestra opinión el
sistema escolar se desmoronaría como un castillo de naipes … si
todavía hay escuela es porque los alumnos saben que pueden ser
sancionados por el profesor”.
Una referencia al comprometimiento de los estudiantes con la
calidad académica que debería ser un atributo que los identifique,
es pertinente preguntar: ¿alguien conoce de algunos alumnos que
ante un aprendizaje escaso o calificación regular estén dispuestos
a ceder tiempo y esfuerzo a cubrir su insuficiente preparación? El
alumno obtuvo su nota aprobatoria y ahí termina su labor
académica, aunque, como se ha reiterado, tras de esta nota no
exista casi nada.
Glasser (1992), reafirma estos criterios cuando sostenía que
la simple retención del conocimiento, sin usarlo para resolver
problemas que atañen a uno mismo y a la sociedad, es un
síntoma evidente de una educación mediocre. El estudiante se
esfuerza, pasa exámenes, memoriza cantidades astronómicas
de datos y se gradúa. Sale a la calle y descubre que lo que
realmente aprendió casi no le sirve.
Inclusive, los estudiantes bien pueden percibir reprobables
formas de mediocridad a su derredor, pero no están dispuestos a
combatirlas. Se puede testificar la presencia de un elevado
número de universitarios que, a pesar de su baja preparación, de
su incipiente capacitación, casi nadie reclama por estos hechos.
Pueden tener los profesores limitados, perder numerosas clases,
afrontar pésimas formas de evaluación, sin embargo, ninguno se
inmuta o exige cambios (salvo algunas críticas a espaldas de las

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autoridades y profesores). Ellos continuarán con este trajín
académico, y pocos se inquietarán por la calidad de su capacitación.
Casi no se conoce de movimientos estudiantiles que hayan
levantado su voz para denunciar el escaso aprendizaje en una
asignatura o en una Carrera. Si lo importante es obtener un título
con la deformante asignación de notas, no ven la necesidad de
cuestionar cualquier atentado contra la calidad académica.
Este hecho se produce sobre todo porque el temor cunde en la
educación superior. Todos los estudiantes saben que un reclamo
o cuestionamiento a un profesor trae consigo serios problemas;
saben que las calificaciones son las mejores armas de
retaliación de sus profesores. He aquí una evidencia del
desastroso invento de las calificaciones.
Estas reflexiones pueden llevarle a recordar sus vivencias en las
aulas universitarias, ¿tuvo este tipo de experiencias en su vida
estudiantil?, ¿cuál era la reacción de sus compañeros ante el
problema del bajo nivel académico en alguna asignatura? Y sobre
todo: ¿cree usted que deben repetirse estos acontecimientos con
su labor y el de sus colegas?
De todo este análisis, se puede concluir que, aunque resulte un
oprobio para las instituciones, éstas se han convertido en ámbitos
donde se aprende a ser mediocres; y las calificaciones, como se
ha demostrado, es la principal causa de este mayúsculo
problema. Como es de suponer, esta medianía será un pesado
lastre para el deseo de formar profesionales competentes, con
las graves implicaciones para el país.
El descuido de la educación en general por el desarrollo de las
capacidades intelectuales de los niños, adolescentes y jóvenes.
Pues bien, un elemento curricular determinante para este hecho
ha sido la inveterada práctica de emitir calificaciones para evaluar

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el rendimiento académico. Como se ha dicho, en este proceso lo
que se valora, en alta medida, es la capacidad de recuerdo de los
estudiantes, y si ésta es una práctica consuetudinaria durante
años, resulta ser que la educación ha estado contribuyendo al
marasmo intelectual de las nuevas generaciones.
En efecto, la mejor explicación para los bajos resultados de las
pruebas que evalúan las capacidades cognitivas de los que terminan
un bachillerato, por ejemplo, se la pueden encontrar en las
calificaciones que “premian” la repetición mecánica de
conocimientos. Si los estudiantes perciben, a través de
infinidad de experiencias, que su capacidad de grabar
conocimientos es premiada por los profesores, mientras que sus
aptitudes de razonamiento, juicio crítico y creatividad son
desestimadas y hasta castigadas, es lógico el debilitamiento de
sus potencialidades intelectuales.
De este penoso hecho es factible deducir la responsabilidad
del sistema de calificaciones en el bajo desarrollo de procesos
intelectivos emblemáticos de los jóvenes; pensar, criticar,
crear. El experto norteamericano Neil Postman (1975) advertía:
"Las asignaturas se reducen a depender de los exámenes. Una
materia consiste generalmente en una serie de resúmenes para la
gran prueba de trivialidades. Es una especie de preguntas, ya
preparadas, y parece funcionar solo en el caso de que los
participantes estimen el 'premio'. El 'premio' naturalmente es
una nota. Una calificación apropiada permite al participante
seguir jugando a las trivialidades. Durante ese tiempo, no olvide-
mos, se produce muy poca, si es que se produce, alguna actividad
intelectual sustantiva".
Más aún, si la academia está para producir nuevo conocimiento,
antes que, para reproducirlo, y esta generación implica

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complejos proceso cognitivo para plantear problemas, hipótesis,
verificar, contrastar información, analizar datos, argumentar
… ¿cómo pueden las calificaciones valorar estos procesos
intelectuales? Este razonamiento confirma que lo que está
valorando (midiendo) son resultados intrascendentes del proceso
académico, como es la mera repetición de saberes. Reducida a esta
condición, la academia no está cumplimiento con ningún atributo
de calidad.
Asimismo, los especialistas del comportamiento creador
acostumbran a citar como la primera barrera de la creatividad
a la inveterada costumbre, de la educación y la sociedad en
general, de medir todo desempeño personal. Si los alumnos
saben que su actuación va a ser calificada, mal pueden dar
rienda suelta a su imaginación. Los estudiantes con “hábitos
memorizadores” están más restringidos para hallar nuevas
implicaciones o más aplicaciones a los conocimientos que
reciben, asegura Torrance (cit. por Parnes, 1973).
Junto a estos efectos negativos, en las ilustrativas obras de
experto español Santo Guerra, se puede encontrar una amplia
argumentación en contra de los valores numéricos utilizados como
sinónimos de evaluación. Él utilizada el calificativo de “patología”,
para retratar lo que sucede con la evaluación en los claustros
universitarios. Entre las deformaciones más comunes cita a la
evaluación cuantitativa: “La pretensión de atribuir números a
realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el
área de educación”. En otro artículo incisivo, el autor afirma que
resulta una paradoja de la universidad el potenciar funciones
intelectuales menos ricas, cuando a diario predica ser la
depositaria del pensamiento.

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Otro impacto aciago de las calificaciones es el que denigra la
personalidad juvenil, pues la vuelve o bien mendigante de notas o
astuta para conseguirlas, utilizando diversas estratagemas. La
palabra de Kline (2003) retratan este daño moral: “¡Cuánta
arrogancia! La arrogancia de los docentes que creen que ‘tienen’ un
estudiante en el número o letra que garrapatean en su boletín de
calificaciones; que piensan que pueden juzgarlo absolutamente y
captar la inconmensurable complejidad y grandeza de su esencia
en un dígito o dos … Arrogancia de los estudiantes, que
deliberadamente traicionan la propia humanidad, el sentimiento de
la propia dignidad para dedicarse a correr de tras de algo tan
abstracto y arbitrario como una calificación numérica”.
Ciertamente, aún más nociva, es la internalización de emociones
negativas principalmente el miedo la angustia que son estados
afectivos que imposibilitan el aprendizaje y el ejercicio de
capacidades cognitivas como la creatividad y la inteligencia. En
efecto, en un medio donde se vive la permanente presión de
maestros, familiares y la sociedad entera para superar exámenes
y obtener calificaciones no es el mejor escenario para que los
alumnos encuentren gozo en el aprendizaje y libertad para
expresar sus potencialidades mentales. Cuánta razón tiene la
profunda meditación del sabio hindú Krishnamurti: “Es obvio que
la inteligencia os viene cuando no estáis atemorizados, cuando
en vosotros no hay miedo. ¿Sabéis que es el miedo? El miedo
surge cuando pensáis en lo que la gente pueda decir de vosotros, o
en lo que puedan decir vuestros padres; cuando se os critica,
cuando se os castiga, cuando fracasáis en un examen, cuando
vuestro maestro os reprende, cuando no tenéis popularidad en
vuestra clase, en vuestra escuela, en vuestro medio. Gradualmente
el miedo os invade, ¿verdad? Es obvio, pues, que el miedo es una
de las barreras para la inteligencia, ¿no es cierto? ¿Y no es la

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esencia de la educación el libertar al estudiante del miedo, y
hacer que él se dé cuenta de las causas del miedo para que
pueda vivir libre de temor?”
En fin, podemos seguir analizando otras funestas consecuencias
del empleo indiscriminado de las calificaciones, solo para estar de
acuerdo con Renner (1985): “Lo peor que pudo sucederle a la
educación es el invento de las calificaciones”.
A pesar de estas impugnaciones válidas, ciertamente usted no
puede suprimir esta obligación emanada de un poder superior y las
exigencias reglamentarias, pero está en sus manos dedicar todos
los esfuerzos y estrategias posibles para que sus alumnos
dependan menos de las omnipresentes notas y se dediquen al
verdadero fin de cualquier formación profesional: el
aprendizaje comprensivo y la potenciación intelectiva que les
puede capacitar de manera idónea para su futuro profesional.
Como se dijo, infundir el apego de aprender, al margen de
artilugios numéricos, será el mejor legado que usted puede
proporcionar a sus estudiantes. Renner sugiere. “Si los maestros
pudiesen olvidar por un instante su preocupación por las
calificaciones -y pudiésemos eliminar en el aula la competición
por puntajes altos y bajos- ¿cuál sería el objetivo tanto de
maestros como de alumnos? Tendría que ser el aprendizaje. Si
se elimina la necesidad de situar y calificar a los estudiantes, el
maestro podrá concentrarse en que cada estudiante aprenda”.
Sobre la preocupación que pueden tener usted y sus colegas:
¿cómo valorar el rendimiento de los estudiantes?, ya se adelantó
los diversos procedimientos que pueden otorgar juicios más
certeros del desempeño académico. En los estudios de nivel
superior, es necesario instituir una evaluación cualitativa,

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obtenida de la apreciación conjunta de maestro y discípulo, lo
cual puede permitirles emitir genuinos informes del rendimiento
que superan ampliamente el reduccionismo de asignar una
calificación.
Piense usted, al final, ¿qué nos dice una nota?, casi nada, solo que
un alumno está bien, regular o mal. Imposible saber qué
aprendizajes dominó o tuvo vacíos; ¿cuál ha sido el dominio de los
conceptos, principios y teorías de un tema específico?; ¿cuáles han
sido las habilidades desarrolladas; ¿qué tareas fueron cumplidas
de manera efectiva o con limitaciones?; ¿cuáles fueron los
resultados de las investigaciones?; ¿cuál ha sido la calidad de
los informes, ensayos y artículos?; ¿cuál fue la actuación en el
trabajo grupal? … Nada de estos decisivos asuntos pueden
decirnos las calificaciones.
Además, usted puede colegir que la emisión de notas es un asunto
relativamente fácil: sumar los valores numéricos de los trabajos,
sin que muchas veces importe su calidad, y de los exámenes con
limitaciones de toda índole, para luego promediar un número con la
pretensión de valorar toda la riqueza de las experiencias
académicas de un periodo de aprendizaje, realmente es un
desatino mayúsculo. Ahora juzgue la diferencia con la redacción
de un informe exhaustivo del rendimiento, obtenido de diversas
fuentes e instrumentos, referencias que permiten tener una
apreciación más veraz y realista de la actuación de un
estudiante. He aquí otra explicación para el predominio de las
calificaciones: emitir números es una labor sencilla que elude todo
esfuerzo profesoral, aunque de ello se deriven serias
complicaciones éticas.

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A pesar de todas estas argumentaciones, su desvelo seguirá
siendo: ¿qué hacemos con las exigencias reglamentarias de
pasar calificaciones?
Para cumplir con su deber y evitar su propio juicio moral por su
actuación, procure el cumplimiento cabal de la auténtica
evaluación, analizada brevemente en el anterior acápite, y luego
consensue con sus estudiantes las notas que deben acreditarse a
cada uno de ellos. Esta modalidad es conocida como “Calificación
Dialogada” que según López (2009), es una consecuencia lógica
de, y coherente con, el proceso de Evaluación Compartida. En
la mayoría de los casos, se realiza tras un proceso en que el
profesor acuerda con el alumnado los criterios de calificación.
Este tipo de diálogos y acuerdos previos con el alumnado sobre los
criterios de calificación suelen formar parte de procesos más
amplios de negociación curricular y en algunos casos implica la
utilización de contratos y acuerdos de aprendizaje.