TCC Gestão Cultural Cultura e Educação em Textos

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Trabalho de conclusão de curso - Especialização em Gestão Cultural promovido pelo SENAC

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TCC Gestão Cultural Cultura e Educação em Textos

  1. 1. SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL MAURICIO FERREIRA SANTOS JUNIOR PROJETO CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS Curitiba, 2011
  2. 2. 2 MAURICIO FERREIRA SANTOS JUNIORPROJETO CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS Trabalho de final de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Gestão Cultural do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial turma GECPRO2. Orientadora: Profª. Drª. Glaucia da Silva Brito Curitiba, 2011
  3. 3. 3 MAURICIO FERREIRA SANTOS JUNIORPROJETO CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS Trabalho de final de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Gestão Cultural do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial turma GECPRO2. Aprovado em ___/___/____ BANCA EXAMINADORA ______________________________ AVALIADOR 1 ______________________________ AVALIADOR 2 ______________________________ orientador Curitiba - 2011
  4. 4. 4À Cultura Infantil.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOS Aos meus pequenos Gabriel, Pedro e Mariana, que me conduzem. A Adriane Havro e Luis Teixeira, pelo exemplo a ser seguido. A Isabel Furini, por compartilhar a sua experiência. A Glaucia Brito, pelo interesse e apoio orientador. A Silvana, por sua essencial companhia..
  6. 6. 6 RESUMOA essência deste trabalho consiste em delinear uma ação integradora entre fatoresda Cultura e da Educação, com vista à formação integral dos aprendizes quepovoam a rede pública do ensino fundamental. Para tanto, recorremos a uma baseteórica que oferecesse consistência à prática das atividades formuladas nesteprojeto. Assim, a pesquisa contemplou estudos de antropólogos como Edward Tylor,Franz Boas, Alfred Kroeber e Edgar Morin, assim como dos educadores JohnDewey, Lev Vygotisky, Célestin Freinet e Paulo Freire, fornecendo os subsídiosnecessários à fundamentação das ações que compõem a estrutura da Oficina deTextos, aqui formatada. Esta constitui a base de intercâmbio entre Cultura eEducação, tão necessária à consolidação do desenvolvimento integral infantil. Ainter-relação dos referidos fatores agrega, mutuamente, valores aos seusrespectivos segmentos, atuando como catalisadores de suas ações específicas.Neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos tem por objetivo apoiar asdiretrizes pedagógicas, orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,especificamente quanto aos Temas Transversais que, dada a sua essênciamultidisciplinar, estabelece íntima afinidade com os mecanismos de expressãocultural. Simultaneamente, este trabalho se propõe a instigar os aprendizes àcompreensão dos fatores constitutivos dos bens culturais, em particular osrepresentativos da produção literária que, enquanto abordam conteúdos daeducação formal, habilitam-se para a produção de elementos culturais. Deste modo,o projeto reúne em si recursos importantes para a abordagem de assuntosreferentes à Cultura e à Educação de forma integrada, cujo resultado, de naturezasinergética, representa ganhos maiores que os obtidos separadamente.Palavras-chave: Cultura e Educação; Oficina de Texto; Produção Cultural Escolar.
  7. 7. 7 ABSTRACTThe essence in this research consists in delineating an incorporated action betweenfactors of Culture and Education, with the purpose of an integralformation of learners from the public elementary school. For that, we turn to atheoretical base that offers consistency to the practice of the activities made in thisproject. The research includes studies of some anthropologists such as EdwardTylor, Franz Boas, Alfred Kroeber and Edgar Morin, as well as the educators JohnDewey, Lev Vygotisky, Celestian Freinet and Paulo Freire, providing the subsidiesneeded to the justification of actions that compound the structure of the WorkshopText, here formatted. This forms the basis of exchange between culture andeducation, so necessary for the consolidation of an integral development of children.The interrelationship of these factors adds, to each other, values to their respectivesegments, acting as catalysts for their specific actions. The Project Cultureand Education Texts aims to support pedagogical guidelines, guided by the Nationalcurriculum parameters, regarding transversal issues, which, given it’smultidisciplinary nature, establishes intimate affinity with the mechanismsof cultural expression. Simultaneously, this research aims to instigate learners tounderstand the incorporation of cultural factors, particularly the representative ofliteracy production that, while approaching content of formal education, can alsoenable the production of cultural elements. Thus, the project collects importantresources for addressing issues related to culture and education in an integratedmanner, which results in synergistic nature, representing higher gains than thoseobtained separately.Keywords: Culture and Education, Workshop on Text, Cultural Production School.
  8. 8. 8SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 92 CULTURA E EDUCAÇÃO 112.1 A Cultura 112.2 A Educação 142.3 Intercâmbio 183 OFICINA DE TEXTOS 193.1 Interdisciplinaridade 203.2 Socialização 213.3 Letramento 234 O PROJETO: 244.1 O objetivo do Projeto 244.2 Objetivos Específicos 244.3 Diagnóstico 254.4 Justificativa 254.5 Metas 264.6 Atividades 264.7 Cronograma 284.8 Recursos 284.9 Plano de Comunicação e Marketing 294.9.1 Público Alvo 294.9.2 Aspectos Favoráveis 294.9.3 Aspectos Adversos 304.9.4 Estratégia 305 CONSIDERAÇÕES FINAIS 316 REFERÊNCIAS 33ANEXOS 35
  9. 9. 91 INTRODUÇÃO A busca por uma vida melhor é o maior dos objetivos humanos e permeiatodas as classes sociais, seja qual for o tipo de sociedade. Não importa se asociedade é primitiva ou high-tech, o sentimento de conquista é fator inerente aocaráter evolutivo da própria existência. Como afirma o antropólogo Alfred Kroeber(1876-1960) em seu artigo “O Superorgânico” (1993), este sentido de evoluçãoderiva, não apenas de sua condição biológica, mas, essencialmente de sua cultura,o que fundamenta o empenho das gerações em conquistar novos artifícios quegarantam melhores condições de vida para os seus descendentes. Tal interessetorna-se mais evidente quando o relacionamos à nossa própria prole. Motivado por este entendimento (sentimento), decidi, num momento de maiorreflexão, redefinir a rumo de minha vida. Deixei de lado o empreendimentoprofissional, na administração de uma entidade pública financeira, para me dedicarao projeto de garantir uma melhor situação de vida aos meus três filhos menores. Otermo “situação de vida”, ao qual me refiro, significa bem mais que a mera condiçãoeconômica, capaz de assegurar-lhes o atendimento às necessidades impostas porpadrões de consumo. Significa capacitá-los à exploração dos seus potenciais. Imbuído de um sentimento pedagógico, entendi que o sentido da paternidadesó adquire sua real dimensão quando sintoniza a idéia social de desenvolvimentohumano: Ser pai é, antes de tudo, garantir a evolução do núcleo social, que é a suaprópria família, promovendo as condições necessárias ao desenvolvimento integralde seus filhos. Interessante foi perceber, em contrapartida, que garantir umaevolução integral da sociedade só é possível quando suas políticas dedesenvolvimento social estabelecem sintonia com os mesmos princípiosorientadores da paternidade responsável. Como pedagogo e amante das artes, encontrei nas produções culturaisexcelentes recursos para explorar as qualidades dos meus filhos. Associandoelementos artísticos de seus interesses a importantes conteúdos educacionais,sobretudo, aqueles de abordagem interdisciplinar, obtive resultados surpreendentes,tanto no sentido de favorecer a aquisição de conhecimentos, quanto do exercício desuas habilidades. Tais conquistas reforçaram o meu entendimento sobre a íntimarelação existente entre educação e cultura, despertando o meu interesse por saber
  10. 10. 10mais de suas implicações mútuas, em especial, as que resultam em recursos para aformação integral dos aprendizes. Concluí que um novo desafio, como parte do meu eu social, deveria serabraçado, o que tem instigado meu sentimento de pertença e responsabilidade paracom a sociedade, afinal, como diz Paulo Freire (1921-1997): “O verdadeirocompromisso é a solidariedade” (FREIRE, 1986, p.9). Assim, o desejo de contribuirpara o crescimento integral infantil extrapolou os limites das iniciativas em família e opresente trabalho representa um passo nesta direção. Isto vem ratificar a idéia inicialdos princípios da paternidade responsável como orientadores de iniciativas voltadaspara o desenvolvimento harmonioso da sociedade. Quis encontrar outras crianças que me trouxessem outras realidades, outrasexperiências, e descobri na pedagogia os caminhos para chegar a elas. Sãoestradas de muitas vias e vários sentidos, cada uma com sua peculiar infra-estruturaepistemológica – racionalista, positivista, construtivista e outros istas – mas, todaselas conduzindo a um mesmo destino: a escola, ambiente da cultura infantil. Nestelugar transbordante de realidades diversas é possível perceber o sentido do termo“universo”. Portanto, sendo a infância o foco de interesse deste estudo, a escola constituio local excelente para a realização do projeto integracional, aqui proposto, uma vezque reúne elementos importantes como: o espaço de trabalho da criatividade; aestrutura articulada para a vivência e a aprendizagem; a unidade de diversidades eintercâmbio, entre outros fatores comuns ao universo da cultura e da educação.Estes elementos são verdadeiros protótipos dos que compõem toda a estruturasocial, razão pela qual, fazem da escola o celeiro cultural da sociedade. O desafio, pois, consiste na formatação de uma proposta que contribua para aformação integral de aprendizes do ensino fundamental. Para tanto, recorri às idéiasde alguns antropólogos e educadores com o objetivo de fundamentar o pensamentode interagir dinâmicas culturais e educacionais numa única atividade. Neste sentido,procurei subsídios que respondessem às seguintes perguntas: Quais os objetivos daCultura e da Educação? Como se relacionam? O que a Educação pode fazer pelaCultura e esta, por aquela? Estas questões orientam o desenvolvimento destetrabalho, buscando pontos de interseção, tratados ao longo dos itens que seseguem.
  11. 11. 112 CULTURA E EDUCAÇÃO (...) Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas, aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa (...). Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (Trecho da carta-resposta dos chefes indígenas ao governo da Virginia/EUA – Sec. XIX). 2.1 A Cultura O que é cultura? Responder à pergunta é tão crítico quanto encontrarresposta para o que vem a ser a natureza humana. A antropologia, neste sentido, seconfunde com a filosofia, por outro lado, inúmeros conceitos foram tecidos natentativa de definir uma identidade que favorecesse à sua análise. Dentre eles,recorri àquele elaborado por Edward Tylor (1832-1917), precursor das teorias maisrecentes: Cultura ou Civilização, tomada em seu amplo sentido etnográfico, é aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem na condição de membro da sociedade. A condição da cultura, entre as diversas sociedades da humanidade, na medida em que ela é capaz de ser investigada a partir de princípios gerais, é um assunto apropriado para o estudo das leis do pensamento e da ação humana. Por um lado, a uniformidade que tão largamente permeia a civilização pode ser atribuída, em grande medida, à ação uniforme de causas uniformes, enquanto por outro, seus vários graus podem ser considerados como estágios de desenvolvimento ou evolução, cada um como resultado da história prévia e prestes a fazer a sua parte na formação da história do futuro. (TYLOR, 1903, p.1)
  12. 12. 12 Esta definição, como afirma Roque Laraia (2006, p.25), “abrange todas aspossibilidades de realização humana, além de marcar fortemente o caráter deaprendizado da cultura” e é esta característica que pretendo explorar aqui, nosentido de identificar a sua relação com o processo evolutivo cultural, entendendocomo evolução o encadeamento de fatos que gera o desenvolvimento eaperfeiçoamento de um dado fenômeno. Este encadeamento pressupõe a existênciade relações de causa e efeito, ou seja, de transmissão de sinais de uma etapa aoutra, como acontece com o aperfeiçoamento biológico no processo hereditário. Ocorre que, apesar da “evolução orgânica está essencial e inevitavelmenteligada a processos hereditários, a evolução social (...), por outro lado, não está, ounão está necessariamente, associada a agentes hereditários” (KROEBER, 1993,p.43), mas, a um processo acumulativo de informações, externas ao caráterbiológico, que se inscrevem no tecido peculiar da natureza humana; no composto decorpo e mente. Este sistema de transmissão confere ao homem capacidades queextrapolam os limites de sua condição orgânica e a ele Alfred Kroeber (1876-1960)denominou de “Superorgânico”. Assim, o homem, em vez de ter que modificar o seu aparato biológico para seadaptar às diferentes situações ambientais, ele promove as alterações necessáriasem seu sistema superorgânico, adicionando novos recursos a outros tantos jáacumulados. Tal sistema funciona como uma unidade orgânica, cujo processoevolutivo se dá a partir do acúmulo de recursos adquiridos, à qual chamamos deCultura. Acontece, no entanto, que esta evolução não ocorre de forma homogênea,conforme padrões estabelecidos, pois, deriva da história específica de cadasociedade e, de acordo com Franz Boas (1858-1942), implica em diferentes modosde desenvolvimento cultural, os quais se estabelecem segundo parâmetros próprios,definidos por suas peculiaridades, cuja análise só é possível a partir de abordagensmultilineares (BOAS, 2005). Estas especificidades culturais fundamentam adiversidade de elementos que compõem o sistema cultural como um todo, exigindoo conhecimento de modos particulares de abordagem, imprescindíveis aotratamento da Cultura, enquanto identidade superorgânica. Dito isso, é possível concluir que a dinâmica acumulativa de recursos,necessária à adequação do homem ao ambiente, é favorecida pelos inúmeros e
  13. 13. 13distintos processos de obtenção do conhecimento, isto é, da aprendizagem, que secomportam como agentes catalisadores do desenvolvimento cultural. Tais processosconstituem instrumentos, pelos quais, se estabelece a cadeia evolutiva doSuperorgânico, porém, para compreendê-los, é fundamental conhecer a essênciadeste conhecimento. Edgar Morin (1921) afirma que não há uma definição apropriada para o queseja o conhecimento, dada à relatividade da experiência do conhecedor sobre o fatoconhecido, mas, define critérios para que este se estabeleça: “(...) todo conhecimento comporta necessariamente: a) uma competência (aptidão para produzir conhecimentos); b) uma atividade cognitiva (cognição), realizando-se em função da competência; c) um saber (resultante dessas atividades). As competências e atividades cognitivas humanas necessitam de um aparelho cognitivo, o cérebro, que é uma formidável máquina bio- físico-química; esta necessita da existência biológica de um indivíduo; as aptidões cognitivas humanas só podem desenvolver-se no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma linguagem, uma lógica, um capital de saberes, critérios de verdade. É nesse quadro que o espírito humano elabora e organiza o seu conhecimento utilizando os meios culturais disponíveis” (MORIN, 2002, p.18) O conjunto formado pela competência/aptidão, a ação cognitiva e o saber,constitui uma espécie de enzima responsável pela catalisação do meio cultural. É oinstrumento da criação dos artifícios, a ferramenta, pela qual, o homem transforma omundo e a si mesmo. Ocorre, por outro lado, que a natureza do conhecimento édiversa e essencialmente relativa e, portanto, segundo Morin (2006, p.14), “oconhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode serutilizada sem que sua natureza seja examinada”. Para cada cultura há umconhecimento específico a desvendar sua realidade, como a chave de umafechadura que abre a porta de nossa casa. Assim, voltando ao pronunciamento dos chefes indígenas, no início docapítulo, o conhecimento necessário à vida da tribo, ou seja, ao desenvolvimento desua cultura, não se faz em outro lugar, a não ser nela e por ela mesma; cabendo àeducação o papel de orientar este conhecimento, trabalhando “o conhecimento doconhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento”(MORIN, 2006, p.31).
  14. 14. 142.2 A Educação A educação, como descrita pelos índios, é parte integrante da cultura;reproduz e cuida de valores a ela inerentes, portanto, não faz sentido a educaçãoque ignore a realidade na qual está inserida, já que o seu papel é organizar aestrutura social, que dela participa. Sendo a educação um fator constitutivo econstituinte da cultura, como tal, precisa estar pronta para promover a formaçãonecessária da sociedade, buscando, com esta e para esta, os instrumentosindispensáveis à aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos. Neste sentido, Paulo Freire (1921-1997) nos chama a atenção para o caráterdialógico da educação, que pressupõe o entrosamento entre as partes deste diálogoe, portanto, que se estabeleça num mesmo nível, ou seja, numa mesma realidade.Salienta, ainda, que todo diálogo exige um conteúdo a ser dialogado e, por isso,estabelece uma espécie de programa para a orientação deste diálogo, no qual seaborde (...) o conceito antropológico de cultura. A distinção entre os dois mundos: o da natureza e o da cultura. O papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de mediação que tem a natureza para as relações e comunicação dos homens. A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura - dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e como mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto. (Freire, 1967, p.108). A educação, entendida deste modo, contempla a totalidade da dimensãohumana: “A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma culturaque permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, aomesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2003, p.11). A educação, nesta perspectiva, compreende o homem como um complexobiossocial, que se forma e se transforma a partir dessa interação e, somente destaforma, conforme Lev Vygotsky (1896-1934), é possível o seu desenvolvimento, que
  15. 15. 15se dá numa relação dialética com a sociedade, onde o homem forma o ambiente epor ele é formado. Um bom exemplo desta visão é refletido em sua teoria da Zona deDesenvolvimento Proximal, que expressa, nitidamente, o desenvolvimento dascapacidades infantis como consequência da interação social: Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112) Para tanto, se faz imprescindível a mediação instrumental, ou seja, o uso derecursos culturais para a intervenção da criança no ambiente, na medida em que elarecebe deste, os elementos para a formação e maturação da dinâmica relacionallinguagem-pensamento, necessária ao seu desenvolvimento sócio-histórico(VYGOTSKY, 1998). Outro educador que muito contribuiu para o entendimento da relação cultura eeducação foi John Dewey (1859-1952), fundamentando sua teoria no princípio daexperiência como atividade formadora de toda a existência; experiência comodinâmica adaptativa entre ações e reações. “No plano humano esse agir e reagirganha sua mais larga amplitude, chegando (...) à reflexão, ao conhecimento e àreconstrução da experiência.” (TEIXEIRA in DEWEY, 1978, p.13) Anísio Teixeira (1900-1971) resume bem o conceito de educação em Dewey: (...) “educação como o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras.” Por essa definição a educação é fenômeno direto da vida, tão inelutável como a própria vida. A contínua reorganização e reconstrução da experiência pela reflexão, constitui o característico mais particular da vida humana (...) Essa contínua reconstrução – em que consiste a educação – tem por fim imediato melhorar pela inteligência a qualidade da experiência. Analisando-a mentalmente, percebendo as relações que ela nos desvenda, ganhamos os conhecimentos necessários para dirigir, com mais segurança, nossas experiências futuras. (TEIXEIRA, in DEWEY, 1978, p.17)
  16. 16. 16 Para Dewey Não basta insistir na necessidade de experiência, nem mesmo em atividade do tipo de experiência. Tudo depende da qualidade da experiência por que se passa. A qualidade de qualquer experiência tem dois aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de sua influência sobre experiências posteriores. O primeiro é óbvio e fácil de julgar. Mas, em relação ao efeito de uma experiência, a situação constitui um problema para o educador. Sua tarefa é a de dispor as coisas para que as experiências, conquanto não repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforços, não sejam apenas imediatamente agradáveis, mas o enriqueçam e, sobretudo, o armem para novas experiências futuras. Assim como homem nenhum vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma experiência vive ou morre para si mesma. Daí constituir-se o problema central de educação alicerçada em experiência a seleção das experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão influir frutífera e criadoramente nas experiências subsequentes. (DEWEY, 1979, p. 16-17). A partir desta idéia ele propõe (...) fazer de cada uma das escolas o embrião de uma vida comunitária, ativa, com tipos de ocupações que reflitam a vida de uma sociedade maior, e permeada com o espírito da arte, da história e da ciência. Quando a escola introduz e treina cada criança da sociedade como um membro dessa pequena comunidade, impregnando-o com o espírito de servir e fornecendo-lhe instrumentos para autodirecionar-se, teremos o melhor fiador de uma sociedade digna, encantadora e harmoniosa. (DEWEY in PALMER, 2005, p.217) Dentro deste entendimento, em que a educação recorre ao universo dacultura, quando se vale de seus instrumentos e significados, para estabelecer o seupróprio sentido, Celestin Freinet (1896-1966) acrescenta a necessidade de tornar aeducação um processo íntimo da criança, proporcionando-lhe realizações no seupróprio universo, na medida em que faz de tais realizações os instrumentos de suapedagogia. É por isso que ele insiste em recorrer à experiência primária do homemcom a natureza para fundamentar a sua teoria: Você vai procurar bem longe os elementos de base da sua pedagogia. Para isso são necessárias considerações intelectuais e vocábulos herméticos, cujo segredo só os universitários possuem (...). Mas você tem certeza de que a maior parte dessas idéias que os intelectuais julgam ter descoberto não correm desde sempre entre o povo, e de que não foi o erro escolástico que lhes minimizou e
  17. 17. 17 deformou a essência, para monopolizá-la e subjugá-la? Veja então como, entre o povo, são tratados e educados os pequenos animais: você encontrará aí a origem dos grandes princípios educativos aos quais estamos voltando lentamente, quase que de má vontade... Nada de aprendizagem prematura, dirá o caçador. O cão novo demais se cansa e se desencoraja (...). Há toda uma arte do caçador para satisfazer o cão (...). E os apicultores lhe dirão: nada de gestos bruscos que despertam as reações de defesa dos animais com que você lida— confiança, bondade, ajuda e decisão. E eu lhe digo que, se fôssemos procurar assim, na tradição popular, as práticas milenares do comportamento dos homens na educação dos animais, estaríamos em condições de escrever o mais simples e o mais seguro de todos os tratados de pedagogia. (FREINET, 2004, p.11) Uma forte característica de Freinet é o seu olhar artístico que permeia o tratocientífico, ressaltando os sentidos – o sentimento – sobre a razão, sem, contudo,desdenhá-la. A própria forma dos seus escritos é prova dessa perspectiva. Hásempre um romance a conduzir os seus pensamentos, como por exemplo, quandoexpressa, como criança, a sua visão sobre a realidade da escola tradicional: Aproximáva-mos da escola. As idéias não nos faltavam certamente, e idéias bem originais; as falas surgiam rapidamente, com sutileza e humor; as iniciativas abundavam, boas ou más. E depois, bruscamente, ouvia-se a sineta; produzia-se imediatamente como que um vazio no nosso ser. A vida detinha-se ali, a escola começava: um mundo novo, totalmente diferente daquele em que vivíamos, com outras regras, outras obrigações, outros interesses, ou, o que é mais grave, com uma ausência por vezes dramática de interesse. Contávamos pela última vez os berlindes nos bolsos, escondíamos uma bela amonite descoberta no caminho e que iríamos buscar de pois de sairmos; era-nos preciso afastar o cão que nos seguira e que se mostrava surpreendido por ver que nos tornáramos seres anônimos, sem alma, que desapareciam naquele lugar retirado do mundo no qual a vida não contava. A porta fechava-se. (FREINT, 1975, p.52-53) Há um espírito infantil que, deliberadamente, o conduz, pois, como ele afirma:"Se você não voltar a ser como uma criança..." não entrará no reino encantado dapedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la.(FREINET, 2004, p.24). Não há dificuldade em perceber a consistência de suaafirmativa, pois, é simples compreender que a dimensão adulta do homem só épossível ser abordada quando nela nos encontramos. É este espírito que deve perpassar tudo o que foi dito até aqui, desde acompreensão do que é cultura – a cultura infantil é protótipo de toda a criação
  18. 18. 18humana – até o entendimento de que educação é sinônimo de aprendizagem e,deste modo, só é possível ser vista, abordada e compreendida a partir dos olhos doaprendiz.2.3 O Intercâmbio A perspectiva que associa, de um lado, a educação como suporte paraa cultura, e de outro, a cultura como suporte para a educação, conduz este trabalhona intenção de obter resultados que possam agregar valor aos objetivos de ambos. A estreita relação entre educação e cultura nos processos de formação da cidadania ressalta o caráter indispensável das ações de integração das manifestações intelectuais e artísticas nas práticas pedagógicas de ensino formal e informal. A correção da fratura entre as formulações e o planejamento das políticas relacionadas às duas áreas deve ser o foco de ações articuladoras das diversas instâncias e esferas da administração pública. Por outro lado, é necessário reconhecer que os problemas de acesso à educação e à cultura produzem impactos mútuos. Entre outros exemplos, estão as lacunas na formação artístico-cultural dos estudantes brasileiros, que desse modo deixam de constituir um grupo social atento e crítico para a recepção e produção de manifestações simbólicas. Os desafios prioritários para uma política cultural atrelada à de educação incluem a capacitação de docentes, a disponibilização de bens culturais a professores e alunos, a troca de informações e competências entre os dois campos, o reconhecimento dos saberes tradicionais, o compartilhamento de projetos e recursos, o aprimoramento do ensino das artes nas escolas e a transformação dessas instituições em centros de convivência e experiência cultural. Nas instituições de ensino do nível básico ao superior, a política cultural deve promover o acesso a repertórios do Brasil e do mundo, numa perspectiva não- instrumental. (BRASIL, 2007, p.48) Esta relação de interdependência, descrita no Plano Nacional de Cultura,evidencia a necessidade de instrumentos articuladores que possam viabilizar ointercâmbio. Neste sentido, a presente proposta, constitui um exemplo de recursoque se soma, a fim de contribuir para a conquista de tais desafios. Mas, este intercâmbio não se limita apenas aos conteúdos específicos dossegmentos e suas respectivas formas. Ele requer a integração dos profissionais queneles atuam, como, por exemplo, do professor, que tem por ofício promover aaprendizagem necessária ao desenvolvimento consistente da sociedade e do gestor
  19. 19. 19cultural, cujo compromisso maior é cuidar dos bens da cultura e de sua produção,que constituem o lastro do comportamento social. Entendendo que este seja o ponto conclusivo de todo o trabalho, pois aviabilidade do pensamento, aqui descrito, depende substancialmente dodesempenho de tais profissionais, deixei para tratá-lo em minhas consideraçõesfinais, como reconhecimento de sua importância.3. OFICINA DE TEXTOS Todas as reflexões conduzidas por estes textos, e outros que não couberamnestas páginas, me levaram, inevitavelmente, à formulação do instrumento, objetodeste trabalho, pelo qual pretendo ver concretizada a idéia de apoiar a formaçãointegral da criança. Assim, encontrei nas oficinas de textos um excelente recurso, pois, se de umlado podemos explorar, de modo instigante e envolvente, os conteúdos curricularesa partir da pesquisa, da participação coletiva e da reflexão, por outro, é possívelobter a concretude (aplicabilidade) dos resultados, tão importante para aconscientização de temas cuja natureza implica em abordagens sistêmicas. A oficina de textos se baseia na cooperação, com o objetivo de construir umconhecimento coletivo e o cultivo da afetividade/solidariedade; na comunicação,como forma de exercício da autonomia e na documentação, a fim de efetivar aeducação como trabalho real. Estas são premissas adotadas por Freinet, cujametodologia contempla a prática do texto livre: Um texto livre é, como sua designação indica, um texto que a criança escreve livremente, quando tem desejo de fazer, em conformidade com o tema que a inspira. Não é aconselhável, por conseguinte, a imposição de um assunto, nem se deve estabelecer um plano destinado ao que se tornaria então uma espécie de exercício de texto livre que , como é obvio, constituiria apenas uma redação de tema livre. Mas, dir-se-á: se a criança não é capaz de descobrir um tema, se não sabe o que quer dizer e se não tem por isso qualquer desejo de escrever, é na verdade preciso encontrar um recurso escolar, mais ou menos coercivo, para o obrigar a isso? Volta-se sempre, assim, à escolástica. Não basta, por conseguinte, dar à criança liberdade para escrever, é preciso inspirar-lhe o desejo de o fazer, despertar-lhe a necessidade de se exprimir. Deste modo, o verdadeiro texto livre só pode nascer e desabrochar no novo clima de atividade livre da Escola Moderna. É preciso que a criança se torne sensível às motivações que trazemos, que compreenda que aquilo
  20. 20. 20 que tem a dizer é agora importante para a sua vida, para a vida da comunidade, no seio da qual deve já representar um papel de homem. Esta tomada de consciência, que inclui em si elementos individuais e coletivos, não poderia surgir de explicações, por mais eloqüentes que fossem. É a experiência da vida que, ainda neste aspecto, será decisiva. (FREINET, 1975, p. 60-61. Grifo meu). Entendo, obviamente, que a proposta de Freinet não poderia ser adota emsua totalidade, dadas algumas divergências entre o positivismo do nosso contextoeducacional e o seu liberalismo filosófico. No entanto, acredito ser plenamentefactível o conjunto das atividades aqui propostas, ainda que obedientes àspremissas já citadas, pois, sem colidir com o encaminhamento das açõesdesenvolvidas pelas escolas, constitui um facilitador no trato da interdisciplinaridaderequerida pelos temas transversais, além de contribuir com o processo desocialização da comunidade escolar.3.1 Interdisciplinaridade A nossa relação com o mundo natural e o sócio-cultural ocorre de formaglobalizante, integral, ou seja, cada fenômeno experimentado faz parte de umcontexto que lhe dá sentido. Além disso, o sujeito que experimenta interfere noobjeto experimentado, relativizando o caráter do conhecimento. Portanto, oentendimento da realidade se faz a partir de um processo interativo entre diferentescampos do saber e o conhecimento específico de cada homem. A abordagem interdisciplinar surge, portanto, como forma de atender a esteprocesso de conscientização holística, pois, leva em conta a contextualização dofenômeno abordado. Trata-se de um modo de perceber o conhecimento, comoafirma Ivani Fazenda (2002, p.11): Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante daquestão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do atode aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. Sob esta perspectiva o Ministério da Educação entende que: Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (BRASI,1997, p.29)
  21. 21. 21 Ocorre que, a atual estrutura escolar tem se mostrado inflexível paraacomodar uma dinâmica diferente daquela compartimentada, cuja organização dasdemandas é definida a partir das conduções individuais do seu corpo docente.Embora haja um grande esforço do Governo Federal e secretarias de estado emunicípio para a viabilização de uma nova conduta, o enraizamento cultural daspráticas tradicionais tem dificultado a conscientização da interdisciplinaridade,comprometendo os resultados esperados. Mas, é possível enfrentar este problema a partir de uma ação conjunta entre oMinistério da Educação e o Ministério da Cultura, com o desenvolvimento deatividades culturais, conduzidas por profissionais especializados, voltadas para aabordagem dos Temas Transversais. A natureza holística destas práticas possuiuma íntima relação com os conteúdos interdisciplinares, além de constituir umexcelente meio de integração para o corpo docente. Tais atividades possuem estruturas aglutinadoras de conhecimentosmúltiplos, pois, toda produção cultural resulta da combinação de saberes divesos, oque as identificam profundamente com o modo de abordagem interdisciplinar: A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88- 89). E neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos constitui umexemplo do referido eixo integrador, que se estabelece a partir de sua demandainvestigativa junto aos múltiplos conteúdos disciplinares, assim como, na perspectivade um plano promotor da identidade cultural da comunidade escolar.3.2 Socialização O estabelecimento da identidade social de um grupo é o maior dos objetivosde sua cultura. Esta identidade integra o conjunto de elementos formadores dasidentidades individuais de seus integrantes que, por sua vez, interagem naconstrução e reconstrução desta identidade cultural.
  22. 22. 22 A interdependência entre identidade cultural e identidade individual evidenciaa importância de suas características, de suas mútuas qualidades, pois, dependedelas o desenvolvimento do grupo e do indivíduo. Deste modo, a diversidade de taiscaracterísticas, quer individuais ou grupais, colabora para o enriquecimento efortalecimento dessas identidades. As atividades que compõem as oficinas de textos são excelentesinstrumentos do processo de conscientização dessa diversidade, não apenas peloexercício da pesquisa e trabalho cooperativo que elas suscitam, mas, sobretudo, porexplorar a história individual de seus participantes, compartilhando-a pela dinâmicada composição literária. Além disso, é uma forma de explorar a dimensão real, concreta, doconhecimento, salientando a importância de sua aplicabilidade enquanto atividadeintelectual, ou seja, revelando os elementos pragmáticos necessários ao saber. Se faz preciso, então, enfatizar a atividade prática na realidade concreta (atividade a que nunca falta uma dimensão técnica, por isso, intelectual, por mais simples que seja) como geradora de saber. O ato de estudar, de caráter social e não apenas individual, se dá aí também, independentemente de estarem seus sujeitos conscientes disto ou não. No fundo, o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem. (FREIRE, 1989, p.35) O caráter prático da oficina objetiva, portanto, trabalhar a inserção da criançano seu contexto social, dotando-a de capacidades para que possa atuarsignificativamente junto à comunidade escolar, entendendo que o próprio exercícionas oficinas já constitui um exemplo de sua atuação.3.3 Letramento O termo, cujo significado encontra-se muito longe da mera alfabetização ebem mais perto da condição de ser letrado, ou seja, versado em letras, sugere uma“compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura dapalavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga nainteligência do mundo” (FREIRE, 1989, p.9).
  23. 23. 23 (...) o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2009, p.44) O letramento consiste em habilitar a criança nas práticas sociais da linguagemescrita, que tem início quando de sua convivência com esta, mesmo ainda nãoalfabetizada. O processo de letramento é constituído por uma dinâmica associativaentre a realidade e a escrita, cuja relação se estabelece de modo evolutivo, fixandoligações entre elas cada vez mais complexas. Esta dinâmica, na medida em que éexplorada, proporciona o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, com aassimilação progressiva da linguagem escrita e, sobretudo, do conhecimento de suarealidade. Porém, para que isto ocorra é necessário dispor de infra-estrutura que atendanão apenas às demandas do ensino da língua, mas, fundamentalmente dasdinâmicas sociais, que se traduzem nas atividades integradoras entre teoria eprática necessárias ao exercício do letramento. Não adianta ensinar a criança a ler eescrever se (...) não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado em tais condições? Isso explica o fracasso das campanhas de alfabetização em nosso país: contentam-se em ensinar a ler e escrever; deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados passassem a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas têm acesso à leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e bibliotecas, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer. (SOARES, 2009, p.58-59) Neste sentido, a oficina de textos, cumpre o papel de agenciadora doprocesso de letramento, promovendo o acesso da criança aos vários segmentos douniverso literário a partir da experiência com seus múltiplos exemplos, exercitandosua capacidade de percepção e expressão do mundo e de si mesma, como formade habilitá-la para a relação com este mundo e com ela própria.
  24. 24. 244. O PROJETO: CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS O Projeto Cultura e Educação em Textos é um objeto de integração: Integrarelementos constitutivos da formação da criança a fim de contribuir para a formaçãointegral da criança.4.1 O objetivo do Projeto O propósito maior do trabalho é colaborar para a aprendizagem escolar,apoiando as diretrizes pedagógicas do ensino fundamental da rede pública municipalde Curitiba/PR, a partir da exploração de atividades culturais – oficinas de textos –voltadas para a abordagem de temas curriculares transversais. Simultaneamente, omesmo objetiva a capacitação dos respectivos aprendizes à produção de elementosda cultura, no sentido de apropriá-los dos significados e valores que compõem aessência dos bens culturais.4.2 Objetivos Específicos Orientadas pelo objetivo geral, estão definidas as seguintes ações a seremrealizadas: Executar oficinas de produção e edição de textos durante o segundosemestre de 2012 em cinco escolas da rede municipal de ensino fundamental dacidade de Curitiba; Trabalhar conteúdos de temas transversais propostos pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) – Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual ePluralidade Cultural – tendo como recurso pedagógico a leitura, a análise e aprodução de textos em seus vários gêneros e modos de redação; Desenvolver habilidades para prática da redação e edição literária de acordocom dinâmicas que estimulem a formação de grupos, cujo trabalho resulte naprodução de elementos capazes de fortalecer o sentido de identidade coletiva epertença de seus integrantes.
  25. 25. 254.3 Diagnóstico A realidade educacional das escolas públicas, em sua maioria, reflete acarência de eficientes dinâmicas de ensino, resultante da escassez de recursostécnicos, ou habilidades profissionais, que atendam satisfatoriamente àsnecessidades específicas de cada comunidade escolar. A maioria dessas entidades, ainda que disponha do comprometimento deseus educadores para com as demandas dos educandos, tem se mostrado incapazde estimular o interesse destes para a aprendizagem de conteúdos necessários aoatendimento das atuais exigências sociais. Isso pode ser ratificado pelos resultadosobtidos do IDEB, que denunciam o baixo rendimento das escolas públicas do país. Um exemplo desse despreparo é o desconhecimento da subjetividadeinerente ao universo das expressões culturais. O fato de ignorar os valores destesbens contribui para a incapacitação de lidar com os mesmos, implicando noempobrecimento de sua produção. Isto pode ser comprovado pela notóriafragilidade, ou mesmo inexistência, de bens produzidos por estas comunidadesescolares.4.4 Justificativa Diante do diagnóstico, não é difícil perceber a necessidade de açõesconsistentes, junto à dinâmica pedagógica, que lhe garantam resultados efetivos.Neste sentido, entendemos que a prática de atividades culturais, como apoiometodológico, represente um excelente recurso, pois, além de possuir umalinguagem atraente e acessível, a natureza interdisciplinar de sua dinâmica favorecea abordagem integracional dos conteúdos, proporcionando aos alunos consistentesatitudes analíticas e entendimentos críticos sobre os vários temas a serem tratados. Além disso, a necessidade de se perceber a dimensão valorativa dos bensculturais, assim como da sua produção, é fundamental ao fortalecimento dasculturas. Para tanto, surge a escola como fórum para o exercício desta percepção,pois, constitui o ambiente, por excelência, de vivências, trocas e aprendizagens. E éa partir desta dinâmica que se desenvolve uma produção cultural consciente, onde
  26. 26. 26são assimilados os fatores em que se apóia o entendimento sobre a sua verdadeiradimensão. Assim, as oficinas de produção e edição de textos reúnem condiçõesfavoráveis ao atendimento destas demandas, visto que, se insere, naturalmente,junto às demais dinâmicas pedagógicas, proporcionando a integração entredisciplinas para a abordagem dos temas transversais, assim como, promovendo aintegração entre os estudantes para o exercício da produção cultural.4.5 Metas a) Executar 16 eventos de 02 horas, perfazendo o total de 32 horas de oficinapor turma, sendo 01 evento por semana, durante o segundo semestre do ano letivode 2012; b) Totalizar a execução de 480 horas/oficina rateadas por 05estabelecimentos de ensino, atendendo a 15 turmas do 5º ano do ensinofundamental, sendo 30 alunos por turma, perfazendo o total de 450 alunos atendidosna faixa etária de 08 a 10 anos; c) Trabalhar os conteúdos de 03 temas relevantes – 1. Ética e Meio Ambiente;2. Saúde e Orientação Sexual e 3. Pluralidade Cultural – a partir da exploração devariadas formas de redação; d) Promover a integração entre disciplinas com a participação do corpodocente na formatação, condução e avaliação dos trabalhos; e) Compor um conjunto literário, representativo de cada turma, a fim detrabalhar as várias etapas da respectiva edição (livro); f) Transmitir à comunidade escolar o trabalho produzido com o objetivo defortalecer o seu reconhecimento e a consequente afirmação da identidade do grupo.4.6 AtividadesPré-ProduçãoPeríodo: 60 dias a partir da aprovação do projeto.Ações:- Levantamento de conteúdos e formatação das atividades;
  27. 27. 27- Definição do cronograma de execução das oficinas junto às unidades escolares;- Confecção do material de apoio (apostilas) e de divulgação.Recursos:- Contrato de serviço de 01 coordenador pedagógico;- Contrato de serviço de 02 professores/escritores;- Contrato de serviços gráficos/editoriais;- Contrato de serviço de 01 contador.ProduçãoPeríodo: Segundo semestre do ano letivo de 2012.Ações: Oficina de Textos (Anexos)- Módulo 1: Debates sobre os temas escolhidos; leitura e interpretação de textos;- Módulo 2: Abordagem dos gêneros literários e tipos de redação;- Módulo 3: Exercícios de técnicas de escrita; composição de textos;- Módulo 4: Edição (correção, diagramação e impressão); divulgação dos trabalhosjunto à comunidade.Recursos:- 01 coordenador pedagógico (coordenador do projeto);- 02 professores/escritores;- 02 atores;- Material gráfico: 450 apostilas de apoio pedagógico; 1500 folders e 50 banners para divulgação junto à comunidade; 1500 exemplares dos livros produzidos (300 por escola);- 05 eventos – Noite de Autógrafos – sendo um em cada unidade escolar.Pós-ProduçãoPeríodo: 30 dias a partir da conclusão das oficinas.Ações:- Avaliação dos resultados junto à Secretaria de Educação do Estado do Paraná- Prestação de contas do projeto junto à Fundação de Cultura de CuritibaRecursos:- Coordenador do projeto.
  28. 28. 284.7 Cronograma ETAPA ATIVIDADE MÊS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 Pré-produção Levantamento de conteúdos e formatação das atividades Pré-produção Definição do cronograma junto às unid. escolares Pré-produção Confecção do material de apoio e de divulgação Produção Módulo 1 Produção Módulo 2 Produção Módulo 3 Produção Módulo 4 Pós-produção Avaliação dos resultados junto à Sec. de Educação Pós-produção Prestação de contas do projeto junto à FCC4.8 Recursos PRÉ-PRODUÇÃO ATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$) Definição de conteúdos, Pedagogo 01 Mês 2.500,00 atividades e cronograma Professor 1 01 Mês 1.800,00 Professor 2 01 Mês 1.800,00 Confecção de material de apoio Apostila 450 Unid. 6.750,00 e de divulgação (Serviços Folder 1500 Unid. 350,00 gráficos) Banner 50 Unid. 1.500,00 Administração contábil Contador 01 Serv. 1.200,00 PRODUÇÃO ATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$) Módulo 1 Pedagogo 01 Mês 2.500,00 Professor 1 01 Mês 1.800,00 Professor 2 01 Mês 1.800,00 Módulo 2 Pedagogo 01 Mês 2.500,00 Professor 1 01 Mês 1.800,00 Professor 2 01 Mês 1.800,00 Ator1 10 Hora 2.000,00 Ator2 10 Hora 2.000,00 Módulo 3 Pedagogo 02 Mês 5.000,00 Professor 1 02 Mês 3.600,00 Professor 2 02 Mês 3.600,00 Módulo 4 Pedagogo 01 Mês 2.500,00 Professor 1 01 Mês 1.800,00 Professor 2 01 Mês 1.800,00 Ator1 05 Hora 1.000,00 Ator2 05 Hora 1.000,00 Serviços gráficos/editoriais Livro 1500 Unid. 18.000,00 Serviços de eventos Noite Autógrafo 05 Unid. 7.500,00 PÓS-PRODUÇÃO ATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$) Avaliação junto à SEC Coordenador 01 01 2.500,00 Prestação de contas ao FCC VALOR TOTAL (R$) 80.400,00
  29. 29. 294.9 Plano de Comunicação e Marketing O Plano de Comunicação e Marketing nos permite conhecer o mercado, alvodesta proposta, nos possibilitando “traçar o perfil do consumidor, tomar decisõescom relação a objetivos e metas, ações de divulgação e comunicação, preço,distribuição, localização do ponto de venda, produtos e serviços adequados aomercado, ou seja, ações necessárias para a satisfação dos clientes e o sucesso donegócio”. (SEBRAE, 2005, p.10).4.9.1 Público Alvo Há três classes específicas de público atendidas pelo projeto:- As instituições públicas de cultura e de educação: Fundação de Cultura de Curitibae Secretaria Municipal de Educação;- As comunidades escolares: aprendizes da rede pública de ensino fundamental dacidade de Curitiba;- Os patrocinadores: organizações promotoras do mecenato.4.9.2 Aspectos Favoráveis- Instituições públicas: Existência de programas de incentivo à formação cultural,voltados para o segmento educacional. Há também, nos programas escolares,diretrizes que demandam um número significativo de atividades culturais.- Comunidades escolares: As atividades culturais são potencialmente instigantes edespertam, naturalmente, o interesse infantil, alem disso, há uma carência destasatividades nas instituições públicas de ensino.- Patrocinadores: Existe uma demanda crescente por iniciativas que agreguem valoràs marcas, do mesmo modo que a necessidade por inovações que confiram umdiferencial a estas marcas e facilite a sua divulgação. Há uma mudança progressivados valores sociais, que se reflete nos modos de consumo, estabelecendo novosparadigmas de produção de bens e serviços.
  30. 30. 304.9.3 Aspectos Adversos- Instituições públicas: Número limitado de editais para programas de incentivo, alémde uma forte e numerosa concorrência.- Comunidades escolares: Restrição de janelas nos cronogramas de trabalho dosconteúdos programáticos, dificultando a inserção de novas atividades.Desconhecimento dos valores/importância das atividades culturais na formaçãoeducacional, tanto por parte dos aprendizes quanto do corpo docente.- Patrocinadores: Fortes exigências de retorno e disponibilidade limitada de recursospara investimento em marketing cultural, conseqüentes de um senso que ignora ospotenciais dos elementos culturais sobre a promoção das marcas.4.9.4 Estratégias- Instituições públicas: Estabelecer parcerias com entidades fornecedoras deserviços, como a Associação Malasartes, que desenvolve uma série de atividadesjunto à rede de ensino pública de Curitiba, com incentivos da FCC e outrasentidades, cuja qualidade dos trabalhos produzidos constitui, para as instituiçõesdemandantes, um aporte de recursos de valor incomparável.- Comunidades escolares: Elaborar cartilha educativa sobre a importância dasatividades culturais na abordagem dos conteúdos curriculares, além de propostaspara a inserção das atividades junto ao cronograma de aulas. Divulgar, junto àcomunidade, prospectos sobre as atividades das oficinas.- Patrocinadores: Identificar possíveis patrocinadores, cuja marca guarde relaçõescom a natureza do projeto, tais como, gráficas, editoras, empresas de multimídia,livrarias, no sentido de subsidiar os recursos materiais necessários à produção dasoficinas. Contatar empresas identificadas com a produção cultural e promoção socialatravés de prospectos e emails explanativos, buscando abordar soluções inovadoraspara a promoção de suas marcas. Dentre estas empresas, é de fundamentalimportância o subsidio de agentes de comunicação que proporcionem abordagenseficientes junto aos demais clientes. O princípio da interdependência entre ospatrocinadores, tendo o projeto como catalisador de ações, proporciona ganhosmútuos, obtidos pela sinergia de suas participações.
  31. 31. 315. CONSIDERAÇÕES FINAIS Sintetizando os pensamentos dos antropólogos e educadores, citados noinício deste trabalho, é possível concluir que a Cultura consista de um processocomplexo de aquisição de conhecimentos que confere ao homem a capacidade deextrapolar os seus limites a partir de suas experiências particulares, o que implica nadiversidade cultural, cuja assimilação é condição de conhecimentos específicos, dosquais se ocupa a Educação e que, por sua vez, se constitui de um processodialógico voltado para o desenvolvimento humano, com a mediação de instrumentosculturais que possibilitem a experiência íntima necessária à aquisição de taisconhecimentos. Diante desta relação visceral entre Cultura e Educação, entendo que esteexercício de reflexão-idealização requer, como resultado, uma referência aoseducadores e gestores culturais, agenciadores da cultura infantil, dos quais dependea viabilidade de todo este trabalho, pois, dada a referida relação e à naturezasubjetiva dos assuntos abordados, o conteúdo deste só se revela pelas açõesdaqueles. O professor, tendo o ensino como sinônimo de ajuda, é o profissional dodiálogo, cujo objetivo é o desafio. Não há, portanto, um objeto em si a serconquistado, pois, este constitui o objetivo do aprendiz. Cabe ao professor os meiospara a conquista do aprendiz. Como dialogador profissional, espera-se que conheçabem o seu interlocutor, pelo menos no que diz respeito às necessidades do diálogo,condição básica para a mútua realização, ou seja, para a relação ensino-aprendizagem. Ajudar é possibilitar o fazer com; é dialogar, portanto. Se o ajudante for o professor, a ajuda é planejada e sistemática, pois o seu impacto no aluno é esperado como realização (...). Logo, é preciso conhecer o que já há; novamente, o diálogo. Conhecer o que há para definir o que poderá ser. Nesse jogo assimétrico, professor e aluno ferem-se, atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu próprio processo de aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ação do professor. Por seu turno, o professor é quem planeja e cria as condições de possibilidade de emergência das potencialidades do aluno. (TACCA, et alii, 2005, p.694)
  32. 32. 32 O diálogo é, portanto, a essência da educação e, assim, a base para arealização do objeto deste estudo. Neste sentido, o professor divide com o aprendizo papel de protagonista deste roteiro e o sucesso da obra depende, essencialmente,de sua habilidade e desempenho. Por sua vez, o gestor cultural, possuidor da sensibilidade artística e, aomesmo tempo, vocacionado para a gestão organizacional, conserva, também,habilidades dialógicas que o permitem transitar entre os universos artístico-cultural,educacional, político, empresarial e da sociedade civil como um todo. Suacapacidade mediadora evidencia uma habilidade interdisciplinar, além de um perfiladequado, de caráter pessoal, marcado pela comunicabilidade, dinamismo,criatividade e, sobretudo, pela consciência ética, face às questões da cultura. (...) uma das funções do gestor cultural (é) de caráter estratégico, ou seja, exercendo cargos de direção ou estando à frente de instituições públicas ou empresas privadas do setor cultural, coordenando programas e projetos culturais ou mesmo na gestão específica de espaços e grupos artísticos. É possível avançar em outra questão fundamental para o delineamento do perfil profissional, que é a capacidade de desempenhar o elo entre os vários componentes do campo cultural: artista, Poder Público, iniciativa privada e público consumidor (...). Esse profissional tem que ter habilidades que possam agregar os demais parceiros de trabalho (...) habilidades como planejador, articulador, agregador e mobilizador, enfim, ter a capacidade de gerenciar. Além de ser essencial o processo de sensibilização para com o mundo da arte que é um dos fatores decisórios para a escolha do campo cultural como caminho profissional, sendo essa uma das formas de diferenciá-los dos demais gestores. (CUNHA, 2007, p. 6-7) Esta mediação constitui a outra face da moeda que integraliza este trabalho,sem a qual, tudo aqui permanece no papel. Ela é sinônimo do diálogo imprescindívelà formação do suporte estrutural necessário à concretização deste projeto. O palco éimpossível, sem os bastidores. O espetáculo é como uma lâmpada que, seminstalações, é incapaz de revelar seu brilho. É a capacidade dialógica do gestorcultural que faz do sonho do artista uma realidade para todos. O diálogo é, por fim, o instrumento essencial à aglutinação interprofissionalnecessária à integração das dinâmicas culturais e educacionais, conferindo, por umlado, habilidades estratégicas à atividade docente e, por outro, privilegiando ocaráter pedagógico da gestão cultural, no sentido de que tal integração contribuapara uma formação integral da criança.
  33. 33. 336. REFERÊNCIASBOAS, Franz. Antropologia cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricularesnacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de EducaçãoFundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf Acessado em 10/06/2011.______, Ministério da Cultura. Caderno diretrizes gerais para o plano nacional decultura. Brasília, 2007. Disponível em http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2008/10/pnc_2_compacto.pdf Acessado em 10/06/2011.CUNHA, Maria Helena. Gestão cultural: construindo uma identidade profissional. InIII ENECULT – Encontro de Estudos Multidisciplinares em Cultura. Salvador, 2007.Disponível em: http://www.cult.ufba.br/enecult2007/MariaHelenaCunha.pdfAcessado em 30/06/2001DEWEY, John. Experiência e educação. São Paulo: Editora Nacional, 1979____________. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.FAZENDA, Ivani (Org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. SãoPaulo: Cortez, 2002.FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa,1975.________________. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.FREIRE, Paulo. A educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1967._____________. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989_____________. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.KROEBER, A. L. A natureza da cultura. Lisboa: Edições 70, 1993.LARAIA, Roque B. Cultura – um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,2006.MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.___________. O Método – vol. 3 – o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre:Sulina, 2002.
  34. 34. 34____________. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:Cortez, 2006PALMER, Joy A. 50 Grandes Educadores – de Confúcio a Dewey. São Paulo:Contexto, 2005.SEBRAE. Como Elaborar um Plano de Marketing. Belo Horizonte: SEBRAE/MG,2005. Disponível em:http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/1947E3304928A275032571FE00630FB1/$File/NT000B4E62.pdfSOARES, Magda. Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte:Autêntica, 2009.TACCA, M.C.V.R; TUNES, E.; BARTHOLO Jr., R. O professor e o ato de ensinar.In Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698, set./dez. 2005. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a08n126.pdf Acessado em 30/06/2011.TYLOR, Edward B. Primitive culture – vol. 1. Londres: John Murray, 1903.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,1998. .
  35. 35. 35ANEXOSPlano de Atividades 1Aprendizagem: Noções básicas sobre a idéia dos temas transversais, a importância doletramento e do valor das ações coletivas (apresentação).Pré-requisitos : Noções de ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual e pluralidadecultural (Conhecimento obtido ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeirosemestre do 5º ano do ensino fundamental).Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: Lousa, cartaz e apostilaEstratégia:Apresentação – O orientador apresenta o programa da oficina e a apostila. Aborda aimportância do letramento e das atividades coletivas, assim como, a relação dostemas transversais com as atividades de redação a serem desenvolvidas. Solicita assugestões dos aprendizes sobre os assuntos a serem abordados.Desenvolvimento – Os aprendizes discutem entre si e escolhem três temasrelevantes a serem trabalhados ao longo da oficina (ética e meio ambiente – saúde eorientação sexual – pluralidade cultural). A turma é dividida em grupos de três aquatro integrantes e são escolhidos os respectivos assuntos a serem trabalhados.Conclusão – O orientador solicita que cada grupo prepare um esboço do tema paraser trabalhado na semana seguinte. Os esboços são mapeamentos dos tópicos aserem desenvolvidos (um tópico por integrante).
  36. 36. 36Plano de Atividades 2Aprendizagem: Conhecer os tipos de mídia (livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) esuas respectivas funções.Pré-requisitos: Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestredo 5º ano do ensino fundamental).Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: Lousa, cartaz e apostilaEstratégia:Apresentação – A turma é dividida em grupos que apresentam os esboçostrabalhados durante a semana. O orientador apresenta as várias possibilidades deabordagem dos assuntos, de acordo com o objetivo que se quer conquistar (afinalidade do texto) e quais as mídias apropriadas.Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplosdo uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientadorsalienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagemrica de formas e conteúdos.Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado, e recolhamexemplos para serem apresentados no próximo encontro.
  37. 37. 37Plano de Atividades 3Aprendizagem: Identificar os modos de abordagem dos vários temas e seus respectivosobjetivos. Perceber a importância do grupo sobre o desempenho das atividadesindividuais.Pré-requisitos: Conhecimentos adquiridos com a prática da atividade 2 e material coletadopara o debate.Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: ApostilaEstratégia:Apresentação – A turma se organiza em um grande círculo. Os grupos apresentamos exemplos de mídia, com seus respectivos assuntos coletados ao longo dasemana. O orientador dá início às discussões, levantando as possibilidades deabordagem/mídia sobre os vários assuntos pesquisados.Desenvolvimento – O debate deve objetivar o amadurecimento das informações apartir da colaboração de todos os participantes. Cada grupo deve anotar as novasinformações, sobre os seus temas, adquiridas pela discussão.Conclusão – O orientador chama a atenção para a conquista do debate: as novasinformações não poderiam ser adquiridas de outra forma. É solicitado que cadagrupo reorganize o esboço do tema escolhido para ser apresentado, por tópicos (umpara cada integrante), na semana seguinte.
  38. 38. 38Plano de Atividades 4Aprendizagem: Perceber a importância do letramento para a formação do conhecimento,assim como, do trabalho cooperativo para a aquisição do letramento.Pré-requisitos: Conhecimento adquirido durante os três primeiros encontros e materialproduzido neste período.Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: Apostila e cartazEstratégia:Apresentação – Cada aprendiz permanece em seu lugar (sem a formação dosgrupos) e apresenta um tópico do novo esboço que foi trabalhado durante asemana. O orientador solicita que cada um compare as novas informações com asque foram levantadas na primeira semana da oficina.Desenvolvimento – A partir das comparações, o orientador destaca a importância dapesquisa para a formação do conhecimento. O orientador ressalta o conhecimentoadquirido sobre os temas transversais abordados. Salienta, por fim, a importância dotrabalho dos grupos na formação deste novo conhecimentoConclusão – O orientador solicita que os grupos organizem os seus tópicos numúnico texto a ser apresentado no próximo encontro.
  39. 39. 39Plano de Atividades 5Aprendizagem: Conhecer os gêneros literários (narrativo, descritivo e dissertativo) e suasfunções. Definir a relação do conteúdo com a forma: encontrar o gênero adequado àabordagem do tema escolhido (conto, poesia, canção, roteiro, etc.)Pré-requisitos : Conhecimento básico da formação de um texto, adquirido ao longo dosencontros iniciais e texto produzido durante a semana anterior.Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: Lousa, cartaz e apostilaEstratégia:Apresentação – O orientador apresenta os gêneros literários e suas funções com ailustração de alguns exemplos. Os grupos apresentam os nove textos produzidosdurante a semana.Desenvolvimento – Os aprendizes discutem sobre as formas de abordagempretendidas. O orientador salienta a necessidade do trabalho participativo comorecurso para o enriquecimento do conteúdo e exploração da forma.Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,outros exemplos para subsidiar o desenvolvimento dos textos.
  40. 40. 40Plano de Atividades 6Aprendizagem: Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação detextos – Prosa.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.Duração: 02 horasAmbiente: Salão/hall social da escola.Recursos: Teatro – Contador de histórias.Estratégia:Apresentação – O contador de histórias, a partir da encenação de contosselecionados, faz a abordagem dos temas tratados. Esta apresentação é realizadacom a presença de todos os aprendizes das turmas do 5º ano.Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dostextos encenados (narração e diálogo), suas etapas (introdução, desenvolvimento econclusão) e artifícios (surpresa, suspense, emoção, indignação, etc.).Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nosseus textos, os aspectos identificados na encenação.
  41. 41. 41Plano de Atividades 7Aprendizagem: Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação detextos - Poesia.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.Duração: 02 horasAmbiente: Salão/hall social da escola.Recursos: Teatro – Contador de poesias.Estratégia:Apresentação – O contador de poesias, a partir de encenações, aborda algunstextos sobre os temas tratados. Esta apresentação é realizada com a presença detodos os aprendizes das turmas do 5º ano.Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dostextos encenados (métrica, ritmo, sonoridade) e das emoções suscitadas por seusignificado e musicalidade.Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nosseus textos, os aspectos identificados na encenação.
  42. 42. 42Planos de Atividades 8, 9 e 10Aprendizagem: Conhecer o processo de composição dos gêneros literários e suas estruturas.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido durante os sete primeiros encontros e materialproduzido neste período.Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aula.Recursos: Lousa, cartaz e apostila.Estratégia:Apresentação – Os grupos apresentam o material trabalhado durante a semana.Desenvolvimento – Os grupos dão continuidade à produção dos textos com o apoiodo orientador.Conclusão – O orientador solicita que os grupos desenvolvam, durante a semana, ostrabalhos iniciados.Obs.: Ao final da Atividade 10 os trabalhos serão compilados e encaminhados paraeditoração.
  43. 43. 43Plano de Atividades 11Aprendizagem: Tipos de mídia (Livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) e respectivasfunções.Pré-requisitos : Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestredo 5º ano do ensino fundamental).Duração: 02 horasAmbiente: Sala de aulaRecursos: Lousa cartaz e apostila.Estratégia:Apresentação – O orientador, a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos,apresenta as várias possibilidades de abordagem dos respectivos assuntos, deacordo com o objetivo que se quer conquistar (a finalidade do texto) e quais asmídias apropriadas.Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplosdo uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientadorsalienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagemrica de formas e conteúdos.Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado.
  44. 44. 44Plano de Atividades 12Aprendizagem: Conhecimento básico sobre o processo de editoração e impressão de livros,jornais, revistas e outros materiais gráficos.Pré-requisitos : Conhecimento do processo de produção literária.Duração: 02 horasAmbiente: Laboratório de informáticaRecursos: Computador e apostilaEstratégia:Apresentação – O orientador, com os recursos da Internet, apresenta algunsprocessos de editoração e produção de mídias (livros, revistas, jornais) e suasrespectivas estruturas de divulgação.Desenvolvimento – Os aprendizes simulam a construção de um exemplar de mídia,observando as várias etapas do processo.Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,exemplos de mídias, observando suas estruturas e aspectos construtivos.
  45. 45. 45Plano de Atividades 13Aprendizagem: Conhecer a atividade do editor.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido nas atividades anteriores.Duração: 02 horasAmbiente: EditoraRecursos: Visita ao editorEstratégia:Apresentação – O editor apresenta, a partir de exemplos, o processo de editoraçãode livros.Desenvolvimento – Os grupos acompanham as atividades de editoração,comparando com os trabalhos produzidos na escola.Conclusão – O orientador salienta as possibilidades de profissionalização dosaprendizes interessados.
  46. 46. 46Plano de Atividade 14Aprendizagem: Conhecimento básico sobre a edição de blogs. Exercício de socialização.Pré-requisitos : Conhecer o processo de produção literária.Duração: 02 horasAmbiente: Laboratório de informáticaRecursos: Computador e apostila.Estratégia:Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta asestruturas e processos de composição de blogs.Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de um pequeno blog emque postam alguns dos seus trabalhos.Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos incluam novasproduções e divulguem, em suas comunidades, o endereço do blog.
  47. 47. 47Plano de Atividade 15Aprendizagem: Conhecimento de sites e fóruns literários, assim como, dos respectivos modosde participação (publicação). Exercício de socialização.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido ao longo das oficinas.Duração: 02 horasAmbiente: Laboratório de informáticaRecursos: Computador e apostila.Estratégia:Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta algunssites literários e fóruns de discussões, orientando como efetuar o cadastramento esua respectiva participação.Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a participação em sites literários efóruns de discussões com seus respectivos trabalhos.Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos efetuem novaspublicações e as divulguem em suas comunidades.
  48. 48. 48Plano de Atividades 16Aprendizagem: Experimentar a dinâmica de socialização.Pré-requisitos : Conhecimento adquirido e material produzido ao longo das oficinas.Duração: 02 horasAmbiente: Salão/hall social da escola.Recursos: Noite de autógrafosEstratégia:Apresentação – O orientador apresenta, à comunidade escolar, o trabalho produzidonas oficinas. Teatro: Contador de histórias encena um número baseado nos textosproduzidos.Desenvolvimento – Os aprendizes procedem à execução dos autógrafos.Conclusão – O orientador solicita aos presentes que divulguem os trabalhos junto àssuas comunidades, no sentido de estimular e fortalecer as iniciativas dosaprendizes.

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