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Avaliação de Desempenho Docente
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FICHA DE CATALOGAÇÃO
Borges, N.N.F.M (2009). Avaliação de Desempenho Docente: a perspectiva
dos professores de Educação Fí...
III
Agradecimentos
Como em tudo na vida, na concretização deste trabalho fui
acompanhado, orientado e apoiado, directa ou ...
V
Índice Geral
Agradecimentos III
Índice de Figuras IX
Índice de Quadros X
Resumo XI
Abstract XIII
I. Introdução 17
II. Re...
VI
2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional 75
2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores 80
2.13 Consideraç...
VII
VII. Referências Bibliográficas 189
VIII. Anexos 197
IX
Índice de Figuras
Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002) 54
Figura 2: Modelo de Confiança desen...
X
Índice de Quadros
Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald,
2001)
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Quadro 2: Propostas para o...
XI
Resumo
As escolas portuguesas vivem num clima de mudança a vários níveis, o
que proporciona acesos debates, conflitos p...
XIII
Abstract
Portuguese schools are living in a changing environment in several
levels, which enables vivid debates, pers...
I. Introdução
Introdução
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I. Introdução
O sistema de ensino em Portugal encontra-se em adaptação face à
reforma curricular estabelecid...
Introdução
18
Deste modo, o sistema de avaliação vigente no nosso país,
regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 d...
Introdução
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com o que a literatura. O capítulo seis apresenta as conclusões do estudo
realizado e o capítulo sete refere...
II. Revisão de Literatura
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II. Revisão de Literatura
2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal
Em Portugal, em ter...
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de pensamento, a avaliação consistia, fundamentalmente, num problema de
medida de desempenho.
De ...
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Uma outra linha de investigação introduziu o aspecto político na
concepção da avaliação, que ocor...
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2.2 A Avaliação Docente
Apesar da variedade de descrições (avaliação docente, avaliação dos
profe...
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às consequências que terá sobre cada um destes elementos, daí que tantas
interrogações e preocupa...
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Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização
individual e do desenvolvimento indiv...
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O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus
docentes tem aumentado exponenci...
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Felizmente, na maioria das relações entre avaliador e avaliado, o foco
principal de discussão é o...
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De acordo com vários autores (Fernandes, 2008; Scriven, 2000; Stake,
2006, e Worthen & Sanders, 1...
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É importante referir e perceber que a avaliação não é, nem nunca
poderá ser, uma ciência exacta, ...
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distinções entre os avaliados, ou por receio do fazer, por incompetência do
avaliador ou por razo...
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importância vital, mais centrada nos processos educativos e menos
concentrada, menos obcecada com...
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Middlewood & Cardno (2001), chamam não só a atenção para o papel
cada vez mais preponderante a ní...
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Contudo, a avaliação não pode ser um instrumento ao serviço de
nenhum interesse mais ou menos obs...
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Projectos educativos e curriculares das escolas;
Globalidade de recursos disponíveis;
Quem avalia...
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avaliar o desempenho devem ser qualitativos, tanto quanto possível, e só em
algumas excepções ser...
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Fitzgerald (2001), iniciou um estudo na Nova Zelândia, no qual o
principal objectivo era o de per...
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reconhecido, bem como as suas competências, o seu empenho e o seu valor, é
um dos pontos-chave da...
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No estudo também se concluiu que o pressuposto de que a
avaliação de desempenho é um mecanismo po...
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implicação directa no que se designa por “bom” ou “mau” professor. Na
Dinamarca, por exemplo, obs...
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Seja por que motivo for, quanto mais um governo influenciar, impuser as
reformas educativas, o ma...
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responsabilização e da prestação de contas. Ideia que não é comum a todos os
países e a todos os ...
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2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente
Naturalmente, nem todos os modelos de...
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quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no planeamento,
avaliação e observação de...
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Nesta perspectiva a avaliação centra-se na inspecção directa do
trabalho do professor, na análise...
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Testes de papel e lápis
Onde se utilizam os resultados dos candidatos a professor tendo em vista ...
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através de processos adequados de formação e de desenvolvimento
profissional. Assim, estes modelo...
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2.5 Desafios da Avaliação Docente
Vários investigadores acreditam que um dos principais desafios ...
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ensino e as práticas docentes têm de bom e de mau, por isso, explica que os
melhores estudos são ...
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prescindam de tudo o qu...
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finalidade. Segundo Fernandes (2008), esta ideia, esta crença negativa está
associada à presença ...
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Sumativa
Educação
Legislação
Política
Sócio-emocional
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nenhuma importância aos fac...
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órgãos de gestão, na medida em estes se têm revelado muito inseguros e
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Aqueles que tentam melhorar os sistemas de ava...
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Deste modo, o professor avaliador deveria criar uma rede de apoio para
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raramente as decisões importa...
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  1. 1. UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE DDOO PPOORRTTOO FFAACCUULLDDAADDEE DDEE DDEESSPPOORRTTOO Avaliação de Desempenho Docente A perspectiva de professores de Educação Física Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo em Desporto para Crianças e Jovens ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006, de 24 de Março. Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós Nuno Nóvoa Faria Martins Borges Porto, 2009
  2. 2. FICHA DE CATALOGAÇÃO Borges, N.N.F.M (2009). Avaliação de Desempenho Docente: a perspectiva dos professores de Educação Física. Porto: N. Borges. Dissertação apresentada com vista à obtenção do 2º ciclo em Desporto para Crianças e Jovens. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, POLÍTICAS EDUCATIVAS.
  3. 3. III Agradecimentos Como em tudo na vida, na concretização deste trabalho fui acompanhado, orientado e apoiado, directa ou indirectamente, por um conjunto de pessoas que permitiram que o trabalho chegasse a seu termo. Assim sendo, não poderia deixar de expressar publicamente a minha sincera gratidão. À Prof. Doutora Paula Queirós, orientadora deste trabalho, pela sua disponibilidade, dedicação e pelos saberes científicos e profissionais. Ao Prof. Doutor António Nóvoa por ter incentivado o início do estudo em causa e por toda a ajuda prestada. Aos professores de Educação Física participantes no estudo pela sua disponibilidade, receptividade e interesse com que cooperaram no trabalho. Aos meus Amigos, por todo o apoio demonstrado nos momentos menos bons e por todas as alegrias partilhadas nos momentos bons. A minha tia Laidita pela disponibilidade, paciência e ajuda demonstrada na finalização do trabalho. À minha mãe e ao meu pai, por me manterem sempre acordado e estarem sempre presentes, sempre comigo. Ao meu irmão por todos os, fundamentais, momentos de evasão.
  4. 4. V Índice Geral Agradecimentos III Índice de Figuras IX Índice de Quadros X Resumo XI Abstract XIII I. Introdução 17 II. Revisão de Literatura 23 2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal 23 2.2 A Avaliação Docente 26 2.3 Necessidade da Avaliação Docente 34 2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente 45 2.5 Desafios da Avaliação Docente 50 2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente 52 2.7 Dificuldade levantadas pela Avaliação Docente 57 2.8 O que podem as Escolas fazer 59 2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente 62 2.9 Significado Social da Avaliação 63 2.10 Modelos de Avaliação 67
  5. 5. VI 2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional 75 2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores 80 2.13 Considerações acerca da avaliação noutros países 90 III. Objectivos 101 3.1 Objectivos Gerais 101 3.2 Objectivos Específicos 101 IV. Material e Métodos 105 4.1 Amostra 105 4.2 As entrevistas 105 4.3 Análise e interpretação do material recolhido 113 4.4 As categorias 115 V. Apresentação e Discussão dos resultados 125 5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação 125 5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho 129 5.3 Categoria C - Avaliadores 144 5.4 Categoria D - Sugestões de Melhoria 167 VI. Conclusões 179
  6. 6. VII VII. Referências Bibliográficas 189 VIII. Anexos 197
  7. 7. IX Índice de Figuras Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002) 54 Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001) 62 Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008) 65 Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002) 66
  8. 8. X Índice de Quadros Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald, 2001) 39 Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood & Cardno, 2001) 69 Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português (Caetano, 2008) 72 Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho 121
  9. 9. XI Resumo As escolas portuguesas vivem num clima de mudança a vários níveis, o que proporciona acesos debates, conflitos pessoais, adaptações e novos modos de estar na escola e no ensino. O sistema de avaliação de desempenho docente vigente no nosso país, regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, foi um dos principais impulsionadores da revolta dos professores face a esta nova reforma educativa. Na primeira fase deste estudo construímos um enquadramento teórico onde pretendemos perceber a importância atribuída na literatura no que diz respeito à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em que consiste essa avaliação. Mais especificamente, pretendemos compreender o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação Física. Optamos por uma metodologia qualitativa, onde utilizamos como instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada, dirigida a 10 professores titulares de Educação Física (5 mulheres e 5 homens) com funções de avaliação. As entrevistas foram sujeitas a uma análise interpretativa e procedemos a uma análise indutiva dos dados, pois as categorias surgiram a posteriori. No âmbito do presente estudo pudemos concluir que a avaliação de desempenho é fundamental tanto para a melhoria de todo o processo de ensino como para a prestação pública de contas. Conclui-se também que o modelo de avaliação em vigor, bem como a forma como é formulado e implementado, vai ter consequências e repercussões a nível da adesão ao próprio modelo e a nível das dificuldades encontradas. Daí que se devam ter sempre em consideração duas perspectivas: uma primeira ligada à implementação de um modelo piloto onde se irão dissecar os pontos fortes e fracos do modelo, e outra ligada à formação geral e específica de todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação. PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, POLÍTICAS EDUCATIVAS.
  10. 10. XIII Abstract Portuguese schools are living in a changing environment in several levels, which enables vivid debates, personal conflicts, adaptations and new attitudes in schools and education. The teaching evaluation system ruling in Portugal, regulated by Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, was one of the main boosters of the teachers’ insurgency towards this new educational amendment. In the first phase of this thesis we built a theoretical context in which we pretended to understand the importance that given in the literature to the performance evaluation of the teacher and simultaneously realize what that evaluation is. More specifically we tried to understand the meaning of the evaluation for the Physical Education teachers. We chose a qualitative methodology, where we used as a research tool a semi-structured interview with 10 resident teachers of Physical Education (5 men and 5 women) with evaluation roles. The interviews were analyzed interpretatively and we then proceeded to and inductive analysis of the data because the categories came up a posteriori. In the context of the current study case, we were able to conclude that performance evaluation is essential in the improvement of the entire teaching process and the public publishing. It also stood out that the current ruling evaluation model, as well as the way it is formulated and implemented, is going to have consequences on the adherence to the model and the barriers presented. Therefore it’s important to always have in consideration two perspectives: one connected to the implementation of a pilot model where there should be studied the weaknesses and strengths of the model and other connected broad and specific training of all personnel involved in the evaluation process. KEYWORDS: TEACHING EVALUATION, PHYSICAL EDUCATION, EDUCATION POLICY
  11. 11. I. Introdução
  12. 12. Introdução 17 I. Introdução O sistema de ensino em Portugal encontra-se em adaptação face à reforma curricular estabelecida pelo Ministério da Educação. Gerem-se conflitos, atitudes e afectos intra e inter-pessoais, tentam-se compreender os novos poderes vigentes e combate-se a desilusão de forma a que a resistência à mudança seja a menor possível, numa tentativa de ajudar esta nova realidade educativa a evoluir satisfatoriamente. A concorrência e pressão internacional, bem como o desenvolvimento tecnológico actual são um convite para a apresentação de novas ideias, alterações e intervenções. Por conseguinte, os professores encontram-se sob pressão crescente para melhorarem o seu desempenho, a fim de se adaptarem às exigências do futuro e a avaliação pode, sem dúvida, ajudá-los. Todavia, um dos grandes problemas que a maioria dos sistemas de ensino mundiais enfrenta, diz respeito à necessidade de desenvolver um sistema de avaliação docente válido e baseado num forte enquadramento teórico. Existe uma forte convicção internacional a favor da avaliação docente, independentemente das suas concepções e qualquer que seja a sua pedagogia ou ideologia. Acredita-se que é um instrumento útil para a monitorização dos sistemas educativos devendo auxiliar e orientar as decisões políticas (Papagueli-Vouliouris, 1999). De acordo com Danielson & McGreal (2000), a avaliação docente, quando exemplarmente aplicada, deve identificar e qualificar as estratégias de ensino aplicadas pelo professor, o seu comportamento e a sua capacidade de transmitir conhecimento aos seus discentes. Contudo, segundo Mathers & Olívia (2008), sem uma cuidada revisão científica dos parâmetros essenciais e sem um diálogo inclusivo entre os intervenientes acerca de como melhorar a avaliação docente e como incrementar a aprendizagem dos alunos, todos os sistemas desenvolvidos tenderão a cair no vazio.
  13. 13. Introdução 18 Deste modo, o sistema de avaliação vigente no nosso país, regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, é um dos principais responsáveis pela agitação que se vive nas escolas portuguesas e um dos motivos de revolta dos professores face a esta nova reforma educativa. Por conseguinte, como parte integrante deste trabalho pretende-se inicialmente, e de uma forma geral, perceber a importância que a literatura atribui à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em que consiste essa avaliação, quais são os seus objectivos e que tipo de modelos existem. Como objectivo mais específico, pretendeu-se: compreender o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação Física; perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao sistema de avaliação em vigor e por último identificar eventuais problemas do nosso modelo de avaliação, bem como dissecar algumas propostas para a melhoria do modelo. A amostra será constituída por dez professores titulares na área da Educação Física, com funções de avaliação, quer de escolas básicas quer secundárias e os resultados surgirão após a análise do conteúdo de cada uma das entrevistas semi-estruturada, onde, com categorias criadas à posteriori, se procurará perceber as diferentes perspectivas dos professores face aos objectivos propostos para o estudo. Em termos de organização do trabalho, e de forma muito sintética, serão descritos os passos seguidos durante a execução do presente trabalho. Assim sendo: o capítulo um apresenta a pertinência do estudo realizado bem como a organização que será adoptada na execução do mesmo. O capítulo dois contém a revisão da literatura, onde serão abordados aspectos pertinentes, relacionados e proeminentes com o objecto de estudo. Já o capítulo três menciona os objectivos gerais e objectivos específicos do estudo. O capítulo quatro é respeitante à metodologia utilizada, definindo-se o tipo de entrevista utilizada e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados. No capítulo cinco do trabalho encontra-se a exposição dos principais resultados obtidos nas entrevistas efectuadas, que simultaneamente, serão discutidos à luz da nossa problemática, sendo constantemente relacionados e comparados
  14. 14. Introdução 19 com o que a literatura. O capítulo seis apresenta as conclusões do estudo realizado e o capítulo sete refere-se à bibliografia consultada para a execução do trabalho. Por último, apresentam-se os anexos.
  15. 15. II. Revisão de Literatura
  16. 16. Revisão de Literatura 23 II. Revisão de Literatura 2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal Em Portugal, em termos de produção normativa, a questão da avaliação dos professores tem vindo a ser enquadrada, desde a publicação da lei Bases do Sistema Educativo, em 1986, numa perspectiva de prestação de contas para progressão na carreira (Curado, 2000). Porém, pode-se afirmar que o modelo de avaliação de desempenho dos professores que hoje se encontra em vigor, é o terceiro desde a instauração da democracia em Portugal. O primeiro modelo de avaliação era anterior ao 25 de Abril de 1974 e prolongou-se até 1986, ano em que foi publicado o estatuto da carreira dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e secundário. O primeiro modelo tinha características meramente administrativas, sem qualquer impacto na progressão na carreira e no desenvolvimento profissional do professor. Na realidade, partia-se do princípio que possuindo o professor um certificado emitido por uma instituição de ensino superior, poderia ser recrutado pelo estado através de concurso e, pelo serviço docente prestado, seria classificado como “Bom” administrativamente, salvo os casos em que o professor fosse alvo de um processo disciplinar. A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86, de 14 de Outubro, no capítulo V, artigo 39, especificava que a avaliação de desempenho visava a melhoria da qualidade da educação e ensino ministrados, através do desenvolvimento pessoal e profissional do docente, com o fim de contribuir para a melhoria da acção pedagógica e da eficácia profissional. Na corrente teórica mais tradicional, que dominou praticamente toda a investigação até finais dos anos 70, a avaliação de desempenho incidiu sobretudo na aplicação de testes psicológicos ao avaliado. Segundo esta linha
  17. 17. Revisão de Literatura 24 de pensamento, a avaliação consistia, fundamentalmente, num problema de medida de desempenho. De acordo com Caetano (2008), a metáfora do teste dominou grande parte da investigação no século vinte, e assume que a avaliação pode ser equiparada aos testes psicológicos, tal como são utilizados na selecção profissional. Sob este ponto de vista, a eficácia da avaliação depende fundamentalmente do grau em que se consigam minimizar os erros de cotação ou de classificação, de modo a poderem fazer-se julgamentos exactos do avaliado. A partir da década de 80 começou a ganhar supremacia uma segunda corrente teórica, que considerava a avaliação, mais do que um problema de medida, um problema relacionado com o modo como o avaliador percepcionava o ensino, o ser professor e a avaliação propriamente dita. Esta corrente propunha que se analisasse não o conteúdo, mas sim os processos através dos quais os avaliadores produziam os seus juízos. A partir de 1990, instalou-se um modelo que atribuía aos professores a classificação de Satisfaz desde que não se verificassem três situações tipificadas no estatuto da carreira docente, as quais poderiam levar à menção de Não Satisfaz: deficiente relacionamento com os alunos; injustificada recusa de cargos e não conclusão das acções de formação contínua a que o professor estava obrigado. Tratava-se por isso de uma avaliação por exclusão de partes, em que bastava cumprir estes três requisitos para assegurar a menção de Satisfaz, menção essa que era atribuída pelo órgão de administração e gestão da escola, após análise de um relatório crítico elaborado pelo professor em relação à actividade docente por si desenvolvida (Decreto lei nº139-A/1990, 28 de Abril). Finalmente, a partir de 1998, a atribuição das menções de Bom e Muito Bom pressuponha o desencadeamento de um procedimento extraordinário pelo professor, mediante a apresentação de um requerimento do candidato a apreciar pela comissão de avaliação do Conselho Pedagógico (Decreto lei nº1/1998, 2 de Janeiro).
  18. 18. Revisão de Literatura 25 Uma outra linha de investigação introduziu o aspecto político na concepção da avaliação, que ocorre no contexto global da gestão organizacional. Aqui as decisões importantes eram tomadas através de um jogo de forças, em que os diversos factores aplicados procuravam proteger os seus próprios interesses e por conseguinte, a exactidão dos julgamentos não constituía o objectivo principal dos avaliadores. Segundo Sanches (2008), a avaliação de desempenho dos professores ocorria sobretudo, no momento da sua selecção para o ingresso na profissão docente, tendo como objectivo reconhecer no candidato o perfil necessário às funções a desempenhar. Fazendo uma breve análise à história da avaliação docente em Portugal infere-se que, de entre as várias finalidades do processo de avaliação de desempenho dos docentes, a produção normativa em Portugal se centra principalmente na avaliação/prestação de contas para efeitos de progressão na carreira. Tal como refere Simões (2000), pode-se descrever a história da avaliação docente em termos de uma tensão entre dois tipos de propósitos: formativos, orientados para o desenvolvimento profissional; e sumativos, orientados para a prestação de contas. Para Fernandes (2008), a avaliação dos professores, nos últimos 30 anos, tem vindo a suscitar um interesse crescente junto dos mais variados sectores: políticos, científicos, profissionais e económicos. O autor acredita que o fundamental de qualquer sistema de avaliação reside na compreensão das questões teóricas que o fundamentam; nas concepções e visões do mundo, de escola, de aprendizagem e de ensino que o sustentam; dos valores e da ética que o orientam e também das políticas que o motivam. A educação, bem como outros serviços, está a ser acompanhada como nunca antes, e é provável que se mantenha sob controlo num futuro próximo.
  19. 19. Revisão de Literatura 26 2.2 A Avaliação Docente Apesar da variedade de descrições (avaliação docente, avaliação dos professores, avaliação de desempenho), a questão principal é perceber de que forma os professores podem ser ajudados, persuadidos, encorajados ou mesmo forçados a melhorar a qualidade do seu desempenho, para o bem de todos os intervenientes. Atravessamos períodos de grande mudança, por conseguinte, balizar algumas ideias é importante. Assim sendo, a Conferência Internacional da Educação (1996) estabeleceu as seguintes recomendações: a participação dos professores e dos seus parceiros no processo de transformação da educação; a profissionalização como estratégia de melhoria do estatuto e das condições de trabalho. Considerou-se ainda, que melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve constituir uma prioridade em todos os países, estabelecendo- se condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de avaliação e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar e remediar as dificuldades encontradas. Para Simões (2000) e Sriven (2000), as diferentes perspectivas relativamente ao conceito de avaliação encontram-se em duas questões que lhe estão associadas: as funções e os fins da avaliação. Avalia-se para julgar ou para avaliar? Avalia-se para conhecer ou para se tomar uma decisão? A falta de distinção entre funções e fins proporciona confusões óbvias. Para o Sriven (2000), o fim da avaliação é julgar o mérito ou valor de uma coisa, enquanto que a melhoria do objecto avaliado é uma das possíveis funções da avaliação, conhecida como função formativa, em oposição à função sumativa: classificar, seleccionar ou certificar. Já para Caetano (2008), a avaliação de desempenho docente apenas tem sentido existir enquanto instrumento de gestão e, como tal, está inteiramente associada ao contexto em que é aplicada e aos propósitos que se pretendem concretizar. De facto, a avaliação assume importância para a organização/escola, para os avaliadores e para os avaliados, sobretudo devido
  20. 20. Revisão de Literatura 27 às consequências que terá sobre cada um destes elementos, daí que tantas interrogações e preocupações sejam aceitáveis. Um dos principais desafios que hoje se coloca à avaliação em geral, é o de contribuir para melhorar a vida das pessoas tendo como ponto de partida, a aceitação e o reconhecimento de uma diversidade de perspectivas e de abordagens, evitando assim a polémica e apostando no pluralismo das suas formas: ideológica, temporal e espacial (Fernandes, 2008). Assim, segundo o autor, os propósitos genéricos da avaliação docente são: Melhorar o desempenho dos professores; Melhorar práticas e procedimentos das escolas; Compreender problemas de ensino e aprendizagem; Compreender as experiências vividas; Responsabilização e prestação pública de contas. Já de acordo com Caetano (2008), os principais objectivos formais dos sistemas de avaliação de desempenho são: Alinhar as actividades dos docentes com os objectivos estratégicos da escola; Melhorar o desempenho, a produtividade e a motivação; Aumentar a sustentabilidade da organização (escola); Dar feedback e aconselhamento aos docentes sobre desempenho e carreira; Constituir uma base para decidir sobre incentivos e recompensas; Constituir uma base para decidir sobre progressões, promoções, demissões e rescisões; Identificar necessidades de formação. Dentro da mesma linha pensamento, encontra-se Middlewood & Cardno (2001), na medida em que eles acreditam que a eficiência da avaliação de desempenho docente só pode acontecer se:
  21. 21. Revisão de Literatura 28 Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização individual e do desenvolvimento individual; For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor”; Conseguir adaptar e implementar todas as directivas nacionais às particularidades do seu contexto; Os mesmos autores, colocam três questões que lhes parecem da máxima importância para avaliação e gestão eficaz do desempenho: Quem é que avalia quem? Embora varie de país para país, de política educativa para política educativa, o diálogo entre avaliador e avaliado parece ser fulcral para a avaliação de desempenho, e ele será mais eficaz quando: o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado; o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento de quais são as implicações específicas de ser professor; o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo; o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que podem surgir no desempenho, quer as que provêm de dentro da escola quer as que provêm de fora. Que dados devem ser recolhidos e como? Os dados devem ser qualitativos e quantitativos, mas deve-se ter o cuidado de não cair no exagero de recolher dados a mais, apenas os necessários para uma avaliação eficaz. Os dados qualitativos vão se tornar cada vez mais importantes, de tal modo que o foco para o processo passará também a ser a fonte desses dados, ou seja, por quem serão os dados recolhidos. Quem quer que seja, a questão central passará por garantir um processo de recolha aberto e transparente para o professor avaliado. • Que ligação se deve estabelecer entre a avaliação de desempenho, o ordenado e as promoções?
  22. 22. Revisão de Literatura 29 O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus docentes tem aumentado exponencialmente. Em todas elas, a passagem para o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para os avaliadores parece ser um processo claro. Contudo, este facto faz aumentar a pressão sobre os avaliadores, devido aos limites dessas mesmas recompensas. Nem todos podem ir em frente, sendo necessário existir uma intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento durante todo o processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de igual modo é fundamental para a eficácia da avaliação. Já para Ribas (2002), os passos que devem ser seguidos para se assegurar uma avaliação eficaz são sete, sendo eles: As características de uma avaliação de excelente devem ser distribuídas a todos os avaliadores no início de cada ano. Essas características contêm critérios que devem ser utilizadas para avaliar a qualidade das avaliações propostas; A avaliação escrita que é elaborada pelo professor avaliador deve ser revista, comparando-a com as características de excelência que são entregues no início do ano; Os avaliadores também deveriam ser observados em plena actuação com os professores; Cada ano, os avaliadores devem estudar e pesquisar, os factores que acreditam serem importantes para superar os desafios do próximo ano; As associações de professores devem ser informadas sobre as pesquisas e estudos actuais sobre a supervisão e avaliação docente, estas novas filosofias de ensino, devem ser transmitidas aos avaliadores de modo a que a avaliação seja o mais eficaz possível; A nível regional, ou até mesmo, a nível de escola, os professores avaliadores deveriam ser convidados a fazer recomendações para melhorar a implementação do processo de avaliação; Pedir aos professores avaliados param darem um feedback de retorno acerca do processo de avaliação de que foram alvos.
  23. 23. Revisão de Literatura 30 Felizmente, na maioria das relações entre avaliador e avaliado, o foco principal de discussão é o ensino ou, em alguns casos, as relações sócio- emocionais que fazem parte de todo o processo de ensino. Todavia, Ribas (2002), chama a atenção para as avaliações menos positivas, na medida em que uma avaliação menos positiva pode necessitar de tanto tempo, esforço e dedicação como seis ou sete avaliações elevadas, por conseguinte é fulcral que os avaliadores estejam a par de todo o processo e procedimentos, caso contrário, se só forem estudar quando lhes aparecer o desafio, o mais provável é que quando adquirirem o conhecimento seja tarde demais para o aplicarem. Das análises efectuadas aos diferentes estudos, Glatthorn (1998), identificou cinco factores como sendo o foco da avaliação: 1. A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos; 2. A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua vinculação à avaliação; 3. A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução utilizados, incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino; 4. O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola, especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação; 5. A qualidade das relações da escola com os pais e com a comunidade, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o interesse e o prestígio da escola “fora de portas”. É importante que se compreenda que a avaliação é, em muito boa medida e em muitas situações concretas, uma construção social complexa que envolve pessoas que funcionam em determinados contextos, com práticas e políticas próprias, envolvendo simultaneamente a natureza do que está a ser avaliado que, por sua vez, também tem as suas finalidades, lógicas e políticas próprias (Fernandes, 2008).
  24. 24. Revisão de Literatura 31 De acordo com vários autores (Fernandes, 2008; Scriven, 2000; Stake, 2006, e Worthen & Sanders, 1987) a avaliação é uma disciplina bastante recente e com vários domínios práticos de aplicação, sendo a avaliação de desempenho um deles. A avaliação prende-se fundamentalmente com a identificação e o reconhecimento da qualidade com base numa diversidade de evidências que permitem comprovar essa mesma qualidade perante outrem (Fernandes, 2008). Mas pode a avaliação ser considerada uma disciplina científica? Não têm sido propriamente fáceis os caminhos trilhados pela avaliação para que possa ser considerada uma disciplina científica. Normalmente, considera-se que a ciência não pode admitir quaisquer juízos de valor, por conseguinte, parte da comunidade científica contínua ainda hoje a defender que não pode existir uma ciência na avaliação. No entanto, esta posição tem sido refutada por investigadores e avaliadores de diferentes inspirações filosóficas, tais como Guba & Lincoln (1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake (2004, 2006). Na verdade, não será difícil perceber-se que a produção científica, em qualquer domínio, está sempre associada a qualquer forma de avaliação, seja através da apreciação mais ou menos crítica que se faz da literatura, da investigação existente ou de uma dada abordagem metodológica (Fernandes, 2008; House & Howe, 2003; Stake, 2006). A questão principal, no que toca a avaliação, está ligada com a complexidade de fundamentar e apoiar cientificamente valores sociais. Para inúmeros investigadores, avaliadores e filósofos Guba & Lincoln (1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake (2004, 2006), a disciplina de avaliação não só é possível e admissível como se pode comparar a disciplinas tais como a estatística ou a lógica. Ou seja, uma disciplina cuja principal finalidade é a de desenvolver instrumentos que possam ser utilizados por outras disciplinas. Para Scriven (2003), uma disciplina com estas características é uma transdisciplina, na medida em que está ao serviço de uma grande variedade de disciplinas e se baseia num núcleo duro de matérias.
  25. 25. Revisão de Literatura 32 É importante referir e perceber que a avaliação não é, nem nunca poderá ser, uma ciência exacta, tal como tradicionalmente se considera a Matemática ou a Física. Mas é igualmente importante compreender, que tal constatação não significa que a avaliação não possa e deva ser rigorosa, que não possa ser devidamente escrutinada, inclusivamente através dos métodos e procedimentos normalmente utilizados em qualquer ciência. Nestas condições, não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se construir um modelo de avaliação de professores rigoroso e credível em termos científicos e que, que seja exequível, útil e eticamente irrepreensível (Fernandes, 2008; Scriven, 2003; Stake 2004). Isto significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é necessário compreender que o erro faz parte de qualquer processo de avaliação “não exacta”, tal como é a avaliação docente. O conveniente é que tanto o avaliador como o avaliado tenham conhecimento aprofundado do tipo de distorções existentes, na medida em que estas operam negativamente sobre os julgamentos emitidos por ambos; só assim se poderão circunscrever as consequências negativas, nomeadamente na justiça do processo de avaliação, no ambiente de trabalho e na eficácia do sistema de avaliação. Assim, os principais erros encontrados nos sistemas de avaliação por Fernandes (2008) são: Erro do halo ilusório, que se traduz numa correlação elevada entre os diversos atributos que são avaliados numa pessoa, a qual pode revelar, ainda que de forma eventualmente não intencional, que o avaliador se baseou numa apreciação geral da pessoa para classificar cada um dos atributos; Erro da brandura, manifesta-se na tendência que alguns avaliadores possuem para classificar os atributos e/ou comportamentos do avaliado acima do ponto médio da escala, ou seja acima do que o seu desempenho requer. No lado oposto temos o erro da severidade; Erro da tendência central, que exprime o predomínio de classificações em torno do ponto médio da escala, evitando assim efectuar
  26. 26. Revisão de Literatura 33 distinções entre os avaliados, ou por receio do fazer, por incompetência do avaliador ou por razoes decorrentes do próprio sistema; Erro da restrição da amplitude, verifica-se quando os avaliadores utilizam predominantemente um ou dois pontos da escala de classificação, ou que se traduz numa falta de discriminação dos resultados; O erro de reincidência, acontece quando o avaliador baseia os seus julgamentos em situações ocorridas anteriormente, ou quando essas mesmas situações influenciam as decisões que o avaliador toma no momento. Os estereótipos, também ajudam a contaminar os julgamentos sobre o desempenho e estão muitas vezes associado ao efeito do halo ilusório. Manifestam-se quando os julgamentos emitidos se baseiam mais no facto de a pessoa pertencer a determinados grupos do que ao seu desempenho específico; Erro fundamental da atribuição causal, que consiste na tendência para se atribuírem as causas do comportamento do avaliado a factores externos, isto é, factores pessoais, ignorando a influência que os factores situacionais podem ter tido nesse comportamento. Este tipo de erro pode gerar situações conflituosas entre avaliador e avaliado; Erro de contraste, manifesta-se quando o avaliador tende a apreciar o desempenho de um avaliado por comparação com outro, em de vez do fazer comparando-o com os critérios e padrões estipulados. Para finalizar, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão optimista da avaliação de desempenho, na medida em que, os países mais desenvolvidos adquiriram experiência suficiente para desenvolverem sistemas de gestão e avaliação docente que alcancem e se coadunem com os principais objectivos da educação. Isto teve a influência de duas ocorrências importantes: primeiro, as sociedades nesses países cresceram espiritualmente; segundo, a crença política de que um bom ensino é a justificação para tudo, e que por outro lado o mau ensino é a causa de todos os males da sociedade. Neste sentido, a educação deve ser colocada numa perspectiva mais realista em relação ao que de bom acontece na sociedade, assumindo a sua
  27. 27. Revisão de Literatura 34 importância vital, mais centrada nos processos educativos e menos concentrada, menos obcecada com o indivíduo pedagogo, ou seja, o professor. No futuro, deve-se procurar desenvolver um sistema para avaliar o desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na implementação e utilização de qualquer sistema de avaliação docente, no sentido de se romper com uma formação puramente administrativa (Beltrán, 2008). 2.3 Necessidade da Avaliação Docente Como já foi referenciado, a preocupação com a eficácia dos sistemas educativos ou, dito de outra forma, com a qualidade dos processos utilizados e dos resultados obtidos, tem sido recorrente ao longo da história, mas tem-se acentuado nas três últimas décadas. Dir-se-á que no passado, nem sempre a melhoria da qualidade de ensino e da capacidade e habilidade dos professores esteve na primeira linha dos factores críticos a ter em conta para melhorar a educação. Basta, por exemplo, analisar atentamente que tem sido a avaliação dos professores no contexto do sistema educativo português desde 1947 até ao presente (Cristelo, 2006; Curado, 2006). Felizmente, a atitude face à avaliação está a mudar. De acordo com Ribas (2002), um dos instrumentos mais importantes para melhorar o processo e a qualidade da educação e do ensino, em cada país, é a supervisão e avaliação de todo o processo. Esse deve ser o método primário de controlo de qualidade na educação. Simultaneamente é também um dos poucos processos que tem impacto em todos os docentes, o que por sua vez afecta o processo de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.
  28. 28. Revisão de Literatura 35 Middlewood & Cardno (2001), chamam não só a atenção para o papel cada vez mais preponderante a nível mundial, bem como para a crescente preocupação nos mais diversos países, muito por culpa de dois factores: a ênfase que se dá às comparações e à competitividade e a preocupação com a qualidade do ensino e das aprendizagens. O primeiro factor leva-nos a querer que os governos, inevitavelmente, colocaram a ênfase da educação nos resultados escolares. Isto significa que os resultados necessitam de ser positivos e mensuráveis, pois só assim podem ser comparados. Segundo diversos autores, a ênfase nos resultados acarreta consigo riscos consideráveis. Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades tão diversas como a selecção para efeitos de ingresso na profissão, a formação e desenvolvimento profissional, a melhoria do ensino, a progressão na carreira e o aumento do salário (Fernandes, 2008). Apesar dos professores valorizarem e reconhecerem o processo de avaliação das suas capacidades e relatarem que esta pode reforçar a sua auto- confiança e melhorar as suas expectativas, somente uma minoria é capaz de identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial (Down et al, 1999). Em concordância com este pensamento o estudo efectuado por Ingvarson & Chadbourne (1997), confluíram que a avaliação de desempenho docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma ideia do que eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores como uma forma ineficaz de desenvolvimento profissional, não válida para avaliar a qualidade do seu trabalho, ficando aquém no que toca a oferecer aos professores incentivos adequados para melhorar o seu desempenho.
  29. 29. Revisão de Literatura 36 Contudo, a avaliação não pode ser um instrumento ao serviço de nenhum interesse mais ou menos obscuro, nem pode servir interesses menos claros. Bem pelo contrário, é a transparência que a deve caracterizar, e as suas dimensões ética, social e política poderão também contribuir decisivamente para que tenhamos melhores profissionais, mais conscientes e mais responsáveis perante os seus alunos e perante a sociedade que pretendem servir (Fernandes, 2008). Inclusive Ribas (2002), refere que o maior problema que todos os processos de avaliação apresentam, reside no facto do avaliador só apresentar competências na dimensão educativa, e ignorar todas ou a maioria das competências das outras três dimensões, social, emocional e política. Efectivamente, a avaliação de desempenho docente só poderá ter um real significado e ter pelo menos alguma utilidade, se as escolas e os professores estiverem genuinamente interessados em analisar e avaliar o trabalho que fazem. Este não é um ponto de partida, é o ponto de partida, e implica que se desenvolvam concepções e atitudes positivas e construtivas relativamente ao estatuto profissional dos professores. Pode-se afirmar com relativa segurança que o sucesso do processo de avaliação estará muito dependente dos níveis de participação e envolvimento de todos os professores e de todos os interessados. Começa a ser compreendido em muitas sociedades, que a melhoria dos sistemas educativos não passa apenas por reestruturar e autonomizar as escolas, por melhorar os seus projectos educativos, os seus programas ou por desenvolver currículos mais modernos e ajustados à realidade educativa actual. Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta presente em muitas sociedades e inclusive na portuguesa. Segundo Fernandes (2008), existem determinados elementos a considerar num processo de avaliação de professores: Métodos e processos de recolha de informação;
  30. 30. Revisão de Literatura 37 Projectos educativos e curriculares das escolas; Globalidade de recursos disponíveis; Quem avalia, quando avalia e com que frequência; Natureza das relações entre avaliador e avaliado; Procedimentos a utilizar na combinação e agregação de dados; Propósitos que se pretendem alcançar com a avaliação; Seguimento que é dado ao processo de avaliação; Processos de negociação. Cada vez mais se compreende e se percebe a importância da auto- análise, da negociação, da reflexão e do feedback. Estes quatro comportamentos são a chave para um desempenho profissional eficiente, e fazem antever, que os chamados feedback de 360 graus acabaram por se tornar a norma mais eficaz nas escolas. Para Middlewood (2001), se as pessoas responsáveis pela avaliação de desempenho cumprirem com determinados requisitos aumentam as probabilidades de atingirem o objectivo - excelência: 1. Desenvolver uma cultura de confiança; 2. Quaisquer que sejam os planos de nível nacional, reinventá-los a nível da escola para atender as necessidades de cada escola; 3. Mostrar respeito por todos os professores ao estar abertos para todas as questões levantadas; 4. Assegurar que todos são tratados de igual forma; 5. Nesta época de mudança, e na ênfase que hoje se atribui à aprendizagem, estar continuamente ciente da mudança do paradigma que significa ser professor. Devem ser encontradas formas de reconhecer o professor que estimula a auto-estima, motivação do aluno e o deixa embebido na aprendizagem que se repercutirá ao longo da vida, inclusive fora escolaridade. Os dados para
  31. 31. Revisão de Literatura 38 avaliar o desempenho devem ser qualitativos, tanto quanto possível, e só em algumas excepções serem quantitativos. 6. Desenvolver o uso do feedback de 360 graus 7. Desenvolver a avaliação colectiva. Começar a avaliar o desempenho de “equipas” de professores parecer ser inevitável. As escolas que possuem um grupo de professores altamente cooperativo, com um relacionamento profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como escolas mais efectivas e inovadoras. Estas sete sugestões não oferecem uma receita para a gestão eficaz do desempenho e sua avaliação. No entanto, no mundo da educação e da globalização, o avaliador eficaz estará ciente da necessidade de gerir tanto a situação imediata (na sua escola), bem como uma situação de longa duração. Se esta última não for considerada, então, os acontecimentos vão rapidamente tomar as decisões em detrimento do avaliador. Parece consensual que todo o processo de avaliação dos professores, os seus resultados e as suas consequências estão dependentes de um alargado espectro de elementos de influência, incluindo os de natureza organizativa, política, ética, pedagógica e técnica. Todos estes elementos interagem de uma forma mais ou menos complexa que não devemos desprezar. Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de avaliação sugeriu que: A avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação sumativa do que a formativa; A maioria das políticas não inclui requisitos para o estabelecimento de normas de desempenho e avaliação da formação; As avaliações externas nunca são vistas com bons modos; Existe uma tendência para sobrevalorizarmos a nossa avaliação. Este mesmo estudo foi repetido dez anos mais tarde, todavia as conclusões voltaram a coincidir, o que significa que pouco mudou no sistema de avaliação e ensino nesses dez anos.
  32. 32. Revisão de Literatura 39 Fitzgerald (2001), iniciou um estudo na Nova Zelândia, no qual o principal objectivo era o de perceber quais as crenças dos professores acerca da avaliação de desempenho docente. Como objectivos secundários, a autora pretendeu determinar, que factores os professores consideravam críticos para o sucesso ou insucesso da avaliação. A amostra consistiu em três escolas e cento e nove professores. As principais ilações desse estudo foram: Nas três escolas, a maioria dos professores reconheceu a necessidade da avaliação de desempenho estar relacionada com o desenvolvimento profissional e com responsabilização individual. Declaração Concordo Não concordo De alguma forma a avaliação de desempenho é essencial para melhorar os níveis de ensino e aprendizagem 98% 2% Como profissional, tenho direito a ter o meu desempenho avaliado 95.4% 4.6& A avaliação deve, em primeiro lugar, ajudar-me a identificar os meus pontos fracos 88% 12% A avaliação deve servir quer para o desenvolvimento profissional, quer para a responsabilização 99% 1% Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald, 2001) Estas investigações são também suportadas por outros investigadores, nomeadamente no Reino Unido (Middlewood, 2001). Todavia também se revela que somente 50% dos professores alteram as suas rotinas, regras, estratégias de ensino com base nos resultados da avaliação de desempenho. O facto de a avaliação ser um direito profissional, está também presente nos estudos de Down et al. (1999). Esse estudo deixa patente que a necessidade que os professores sentem de verem o seu desempenho
  33. 33. Revisão de Literatura 40 reconhecido, bem como as suas competências, o seu empenho e o seu valor, é um dos pontos-chave da avaliação de desempenho. A maioria dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve estar intimamente associada ao desenvolvimento profissional, e esse é também um dos factores que poderá contribuir para o seu sucesso. 63% dos professores indicou que a qualidade de liderança e gestão da escola é um dos factores que contribui para o sucesso ou insucesso da avaliação. “A liderança é mais psicológica que outra coisa qualquer”! É claro que esta ideologia tende a simplificar a capacidade de liderança, que na realidade é uma série de complexos processos que pode ser avaliada por normas quantificáveis. No entanto, Ribas (2002), sublinha o quão importante é para os líderes dedicarem grande atenção ao impacto emocional das suas interacções com o desempenho de um “subordinado”. Muita atenção, pois as emoções tendem a intensificar-se exponencialmente quando a mensagem a transmitir ao professor é: “O seu desempenho é insuficiente!” Nestes estudos podemos concluir que, o desenvolvimento profissional se tornou uma preocupação dos professores e que começa a fazer parte integral do seu trabalho. Segundo Middlewood (2001), se as políticas educativas vigentes em cada país colocarem as expectativas no desenvolvimento profissional, então, as escolas terão os ingredientes necessários para se desenvolverem e crescerem. Uma descoberta significativa neste estudo encontra-se na não correlação entre as recompensas monetárias e as melhorias nas avaliações. Os professores não concordam que as boas avaliações sejam recompensadas monetariamente, assim, esta ligação está pejada de dificuldades. Os professores atribuem elevado significado ao sentido de união, ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso favorece e fortalece o seu trabalho. Esta opinião corrobora com os estudos desenvolvidos nesta área (as culturas cooperativas são mais efectivas).
  34. 34. Revisão de Literatura 41 No estudo também se concluiu que o pressuposto de que a avaliação de desempenho é um mecanismo por aperfeiçoar. Tem sido difícil provar a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Os professores estão bastante cépticos relativamente à capacidade que a avaliação demonstra para melhorar esses dois parâmetros. Inclusive, estudos demonstram que o impacto da avaliação nessa melhoria tem sido pouco significativa. Sem dúvida que as recompensas monetárias não são a melhor maneira de assegurar uma correlação positiva entre o desempenho dos professores e o desempenho dos alunos. Middlewood (2001), elaborou um estudo semelhante quando tentou perceber as atitudes dos professores do Reino Unido face à avaliação: Perto de 90% dos professores acredita que a avaliação deve conter aspectos ligados ao desenvolvimento e ao julgamento (apreciação pública); Perto de 80% crê que a avaliação fomenta a responsabilidade do professor; 70% dos professores vê na avaliação um direito; Também 70% dos professores acredita que a avaliação docente tem influência positiva na melhoria das aprendizagens dos alunos; 48% dos professores acredita que a avaliação deve ser usada para identificar os melhores professores; Somente 30% dos professores acredita que deveria servir para identificar os piores professores; É fácil de perceber que a necessidade de mudança deve ser acompanhada por mudanças a nível individual, crenças, preconceitos, percepções, ideais, atitudes, comportamento, todavia, essa mudança individual é influenciada por factores externos, e, segundo Middlewood & Cardno (2001), os que mais afectam a eficácia dos sistemas de avaliação de desempenho são: Cultura e Tradição Por exemplo, a relação que se estabelece entre os professores e os pais dos alunos, assume contornos diferentes em culturas diferentes, e isso tem
  35. 35. Revisão de Literatura 42 implicação directa no que se designa por “bom” ou “mau” professor. Na Dinamarca, por exemplo, observa-se uma política de coerência entre o trabalho desenvolvido na escola e em casa, o que potencia a confiança nos professores, enquanto em Inglaterra, nos Estados Unidos e também em Portugal, os pais são vistos como “consumidores do ensino”, o que aumenta os conflitos e rivalidades entre os principais responsáveis pelo ensino e aprendizagens dos alunos. Antecedentes da actual avaliação docente É comummente aceite, que o conjunto de práticas de avaliação docente existentes, sofrem influência das que anteriormente se encontravam em vigor. Como exemplos, em Inglaterra o presente sistema de avaliação de desempenho sofreu influência positiva do primeiro sistema utilizado, que foi um fracasso e do sistema piloto que foi implementado. Na África do Sul o actual sistema é uma clara reacção ao sistema autocrático que estava em vigor no regime do apartheid. Na Grécia e na Eslovénia, observa-se que os itens instituídos no papel, não são posteriormente implementados na prática, sem que daí resulte qualquer contrariedade. Imperativos políticos vigentes Obviamente, os sistemas de avaliação serão fortemente influenciados por pressões políticas e pelos ideais políticos do governo que estiver no “poder”. De acordo com Caetano (2008), a interferência política da avaliação tem como principal consequência o facto do comportamento do avaliador passar a estar mais orientado pelas consequências que podem derivar dos seus julgamentos do que por um desejo de exactidão ou correspondência entre a classificação que atribui e o desempenho efectivo do avaliado. Do mesmo modo, os avaliados desenvolvem estratégias para influenciar a sua classificação final, estratégias essas que podem não corresponder à sua normal atitude como profissional. O conceito de desempenho e da avaliação docente, vai estar inevitavelmente ligado e significativamente influenciado pela atitude que o governo tem, num determinado momento, com a educação e os professores.
  36. 36. Revisão de Literatura 43 Seja por que motivo for, quanto mais um governo influenciar, impuser as reformas educativas, o mais certo, é que o modelo de avaliação de desempenho caia em descrédito, porque, tal como a literatura vem demonstrando, a necessidade de demonstrar controle, no ensino, trabalha sempre negativamente (Curado, 2006). Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, mal pensada, mal estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina burocrática e administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e com pouca, ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o desempenho, a competência e a eficácia dos professores e o quotidiano das escolas. Mas, se pelo contrário, for bem pensada, bem estruturada e organizada e bem aplicada, vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e, consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Nóvoa, 2005; Curado, 2006; Fernandes, 2008). Nóvoa (2005, 2006), tem feito referência ao que designa por transbordamento da escola, para sublinhar a diversidade e a quantidade de missões que sobre ela impelem, impedindo que os professores e a comunidade educativa em geral, num certo sentido, se concentrem no desenvolvimento das aprendizagens e da organização do ensino, objectivos que deverão estar no cerne da missão de qualquer escola. Middlewood (2001), defende ainda que as melhorias na educação, ou na saúde, bem como a sua eficiência, dependem de muitos outros factores para além da competência individual do sujeito, das suas capacidades ou habilidades específicas, por muito importantes que estas sejam. Como exemplo: o recrutamento de professores altamente qualificados e credenciados, não cria por si só uma boa escola ou um bom ambiente escolar. Danielson e McGreal (2000), referem que os professores têm sido os primeiros a reconhecer o valor e a necessidade da avaliação com os propósitos do seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas também da
  37. 37. Revisão de Literatura 44 responsabilização e da prestação de contas. Ideia que não é comum a todos os países e a todos os professores. De acordo com essa ideia está Tomlinson (1999), que argumenta que relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto como parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da avaliação de desempenho for para continuar então, demonstrar que existem vantagens para melhorar o desempenho é fundamental. Para Tomlinson, o argumento essencial advém da motivação; é importantíssimo para a motivação dos professores mais eficientes, não serem recompensados da mesma forma que os que não contribuem tanto. Aqueles que possuem uma opinião contrária, acreditam que o trabalho de equipa, essencial no cerne de uma verdadeira escola, vai ser destruído por essas recompensas diferenciadas. Em consonância com Tomlinson (1999), encontra-se Haynes et al. (2003), na medida em que defendem que em termos organizacionais, relacionar o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de qualquer organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus trabalhadores. Também é visto como um instrumento para focalizar as mentes dos trabalhadores, em particular, nas metas e/ou objectivos a cumprir. O autor argumenta ainda que, para haver eficácia quando se relaciona o desempenho profissional com regimes de vencimento, é fulcral o envolvimento de todos os principais intervenientes: financiamento adequado; formação; persistência e inexistência de quotas. É possível que no passado, esses critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é mais provável, devido à existência de ampla base de instrumentos de avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem fazer. Por último, Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio importante de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente, está perante um dos dilemas mais desafiadores com que se viu confrontada nos últimos trinta anos.
  38. 38. Revisão de Literatura 45 2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente Naturalmente, nem todos os modelos de avaliação se regem pelos mesmos princípios. Um dado modelo de avaliação pode estar mais focado em avaliar a qualidade dos professores, isto é, na análise das suas competências, outro pode estar mais interessado em avaliar a qualidade do ensino, analisando o desempenho dos professores, enquanto outro pode estar mais orientado para avaliar a eficácia dos resultados através da apreciação dos resultados dos alunos (Fernandes, 2008). Estas três abordagens são significativamente diferentes mas baseadas em conceitos que muitas vezes se tomam como semelhantes. Medley (1982), diz-nos que a competência se refere a um conjunto de saberes diversificados e específicos que o professor domina, utiliza ou em que acredita. O desempenho está claramente associado àquilo que o professor efectivamente faz quando está a trabalhar (ensinar, preparar aulas, avaliações, reuniões) e depende da situação específica vivida, do contexto em que trabalha e da capacidade para mobilizar as suas competências. Por sua vez, Medley, define a eficácia do professor como sendo o efeito do desempenho do professor sobre os seus alunos. Uma questão que se coloca na avaliação de desempenho dos professores, que trabalham em escolas com contextos diferentes e em situações distintas, é que põe a nu a inadequação de um único modelo de avaliação, especialmente quando este se foca em resultados quantificáveis (Middlewood & Cardno, 2001). Os instrumentos para recolha de informação que vierem a ser propostos deverão ser simples e adaptáveis (flexíveis) à realidade do desempenho de cada área disciplinar ou disciplina. Simultaneamente, devem ser encontrados processos que permitam esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado. Dada a conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por se fazer com
  39. 39. Revisão de Literatura 46 quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no planeamento, avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um suporte ao conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e desenvolvimento do apoio profissional recíproco baseado na rentabilização das valências profissionais de todos os elementos do grupo (Fernandes, 2008). Num processo de avaliação coexistem, normalmente, elementos provenientes dos diversos sentidos e das respectivas práticas. Face ao quadro de referência definido para a avaliação de desempenho docente, vemos que a avaliação pressupõe a comparação e o confronto entre o referido, isto é, o que é constatado e aprendido da realidade através da interpretação da informação recolhida, com o referente, isto é, a norma, o modelo, os perfis e os critérios de avaliação. Esta comparação permite executar um juízo de valor sobre o desempenho apresentado e avaliado, tomar decisões quanto a classificação a atribuir e, eventualmente, desencadear as acções adequadas à classificação atribuída, que no caso do pessoal docente poderá ser: a identificação de necessidades ou carências na sua formação, o encurtamento do tempo num determinado escalão, a reorientação do seu plano de desenvolvimento profissional ou até a exoneração (Sanches, 2008). Os trabalhos seminais de investigação de Gage (1978), de Wise et al. (1984), assim como as investigações de Eisner (2005) e Goodlad (2004), são abundantemente referenciadas na literatura, na medida em que contribuíram de forma decisiva para caracterizar e definir o que é ensinar e para integrar em apenas quatro categorias diferentes concepções de ensino. Assim, o ensino pode ser considerado sob quatro perspectivas distintas: Ensino como trabalho: É uma visão racionalista e burocrática da tarefa de ensinar, na medida em que se parte do ingénuo princípio de que é apenas necessário que os professores assumam boas práticas, para que se alcancem os resultados desejados. Isto é, o papel do professor reduz-se à aplicação de orientações metodológicas.
  40. 40. Revisão de Literatura 47 Nesta perspectiva a avaliação centra-se na inspecção directa do trabalho do professor, na análise dos resultados dos alunos, dos planos de aulas e do desempenho do professor. Ensino como Ofício Entende-se que há um conjunto de regras, procedimentos e técnicas, mais ou menos sofisticadas que podem ser aprendidas e desenvolvidas pelos professores que, depois de apreendidas, geram sucesso nos alunos. Logo, a avaliação terá tendência a verificar se os professores possuem as competências prescritas. Ensino como Profissão Os professores possuem um sólido conjunto de conhecimentos teóricos que, aliados a um alargado conjunto de saberes-fazer, lhes permite uma atitude crítica e fundamentada sobre o currículo, o ensino, a aprendizagem e sobre as suas próprias acções pedagógicas. Nestas circunstâncias predomina a auto-avaliação e a avaliação pelos pares, sendo que a última, procura determinar em que medida os professores possuem a necessária competência para lidar com os seus problemas. Ensino como Arte Esta perspectiva reside muito na natureza imprevisível, não convencional e inovadora das acções de ensino e de aprendizagem. As práticas estão claramente orientadas para cada pessoa e não estandardizadas. Por conseguinte, a avaliação tenderá a centrar-se mais em características holísticas e globais e menos em quantidades decorrentes de apreciações analíticas. Valoriza-se a pessoa que o professor é, o que pensa e sente sobre a profissão, em contraste com comportamentos observáveis e mensuráveis. Noutra linha de pensamento encontra-se Glass (2004), que refere e discute a emergência de duas abordagens distintas de avaliação:
  41. 41. Revisão de Literatura 48 Testes de papel e lápis Onde se utilizam os resultados dos candidatos a professor tendo em vista a sua certificação e o consequente ingresso na profissão. O seu principal papel e avaliar três componentes: os conhecimentos gerais de pedagogia, de práticas profissionais e práticas pedagógicas; os conhecimentos básicos em Matemática e língua materna; o conhecimento do conteúdo científico. Esta abordagem que visa controlar o acesso à profissão, tem suscitado intensos debates na comunidade educativa por uma diversidade de razões. Algumas delas passam pela posição incómoda das instituições de formação de professores, que perdem o poder real da certificação dos seus alunos e vêem abater-se sobre os seus próprios programas a desconfiança e um certo descrédito e outras pela natureza dos testes, a suas qualidades psicométricas e ainda pela sua validade de previsão (Darling-Hammond, 2000). As técnicas de valor acrescentado Técnicas que se destinam a avaliar a eficácia dos professores através dos resultados dos seus alunos em testes estandardizados. O modelo de valor acrescentado tem levantado inúmeras questões em toda a comunidade científica, porque os seus autores ainda não conseguiram demonstrar a validade dos testes e porque há fortes reservas quanto à adequação ética, pois os investigadores crêem que estes não serão justos para todos os alunos (Darling-Hammond, 2000; Glass, 2004; Kupermintz, 2003). Contudo acredita-se que se trata de uma abordagem que se pode considerar atractiva para o público em geral e alguns meios políticos menos informados, acerca das complexidades do ensino, da aprendizagem e das dificuldades inerentes à avaliação rigorosa do que os alunos sabem e são capazes de fazer. De acordo com Fernandes (2008), os modelos de avaliação de professores que se preocupam com o produto, procuram recolher e analisar informação relativa à competência, ao desempenho e à eficácia dos professores que é considerada essencial para que estes possam melhorar
  42. 42. Revisão de Literatura 49 através de processos adequados de formação e de desenvolvimento profissional. Assim, estes modelos preocupam-se em garantir que sejam mínimas as diferenças entre o currículo proposto, o currículo ensinado pelos professores e o currículo aprendido pelos alunos. Já os modelos de processo, pressupõem que o desenvolvimento profissional dos professores necessita de estar relacionado com a produção de ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo cujo principal objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino. Deste modo, os modelos de processo estão mais próximos das práticas do dia a dia dos professores, das suas necessidades reais e da sua cultura profissional. Dir-se-á que estão em consonância com as perspectivas de Ensino como Profissão e de Ensino como Arte. Para Fernandes (2008) e Curado (2006), ambas coexistem nos sistemas educativos e ambas parecem ser necessárias. São visões que, em muitos casos, são complementares e poderão ser utilizadas nessa perspectiva. Na verdade, a complexidade da avaliação de desempenho docente parece aconselhar que se articulem diferentes visões e perspectivas, que possam assegurar melhores avaliações e melhores sistemas de desenvolvimento profissional. Nesta linha de análise, Rodrigues (2001), apresenta três paradigmas que subsistem até aos nossos dias, o racionalismo burocrático, o personalismo individualista, e o sócio-crítico. No racionalismo burocrático predominará uma avaliação hierárquica, estandardizada e com uma relação autoritária entre o avaliador e o avaliado (ensino como trabalho). No personalismo individualista a avaliação privilegia a liberdade e a responsabilidade individual do professor, prevalecendo a concepção de ensino como arte. No paradigma sócio-crítico, os professores participam activamente na avaliação, que em geral e situada e contextualizada e encarada explicitamente como um processo de desenvolvimento individual e colectivo.
  43. 43. Revisão de Literatura 50 2.5 Desafios da Avaliação Docente Vários investigadores acreditam que um dos principais desafios que nos é colocado por qualquer sistema de avaliação, acaba por ser sempre de natureza cultural. Uma vez que a concepção de avaliação predominante está bem mais associada à classificação, à seriação e à selecção, do que à melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Segundo Fernandes (2008), são várias as investigações científicas que mostram que a avaliação com vista à melhoria, é a que contribui, de facto, para as aprendizagens profundas dos professores, para o seu desenvolvimento e para o seu bem-estar. Assim a interiorização desta ideia parece ser de relevância superior. A própria natureza da avaliação também se coloca como um desafio. Sendo ela uma prática e uma construção social, é natural que a participação das pessoas seja incentivada e encarada como parte intrínseca do processo. Deste modo, parece evidente que a negociação, a reflexão conjunta e o debate aberto sobre questões de interesse comum façam parte das rotinas a instalar nesses mesmos sistemas. De acordo com Berliner (1992), as oportunidades para reflectir com os colegas acerca das experiências que se passam na sala, ajudam a diferenciar os professores experientes e os menos experientes. As investigações acerca do comportamento dos professores indicam que este tipo de actuação é crucial para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos discentes e ao mesmo tempo, caracteriza-se como uma prática do bom desenvolvimento profissional. Promover o equilíbrio e a articulação entre concepções epistemológicas, ontológicas e metodológicas distintas pode contribuir para melhorar a qualidade das avaliações desenvolvidas. Segundo Stake (2006), avaliar implica a vinculação a várias práticas humanas, incluindo a que respeita à prática docente, o ensino, o qual deve ser estudado em função das experiências contextuais onde se concretiza. Contreras & Arbesú (2008), tal como Stake (2006), acreditam que uma avaliação abrangente deve ajudar a compreender o que um programa de
  44. 44. Revisão de Literatura 51 ensino e as práticas docentes têm de bom e de mau, por isso, explica que os melhores estudos são aqueles que expõem tanto as virtudes e defeitos do que é encontrado, sempre com o sentido de ajudar a melhorar. Há um determinado conjunto de factores que sublinham a necessidade de uma boa escola se transformar numa escola de aprendizagem ou uma organização para a aprendizagem, em oposição ao conceito das escolas de sociedades ocidentais, pelo menos até 1980, que hoje se caracterizam como organizações de ensino (Fitzgeral, 2001). Obviamente existem enormes implicações para os professores e para a natureza do ensino nesta nova mentalidade, o papel e a função do professor muda de transmissor de conhecimentos para gestor de aprendizagem. Mas, tal como se reconhece, liderar e gerar as aprendizagens não é assim tão simples. Os professores podem ser hábeis em criar e gerir oportunidades de aprendizagem, mas não podem, directamente, gerar outras aprendizagens. Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença significativa entre, ao que a maioria dos países chama de “insucesso dos alunos”, e poucos chamam de “insucesso das escolas”. Os estudos de investigação em educação chegaram à conclusão que a escola e todo o seu contexto têm grande influência nos resultados. O que é necessário é um conhecimento profundo dos factores específicos que gerarão conhecimento para cada escola em particular. Para Ribas (2002), é ainda imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer os padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar as capacidades de um professor, ser capaz de conversar com os professores sobre a implementação efectiva dessas capacidades e escrever de forma clara e concisa sobre as mesmas no relatório final. Os avaliadores devem também ser capazes de usar uma grande variedade de fontes de informação, para além das observações na sala de aula, de modo a concretizarem avaliações precisas. Por último, um dos mais importantes desafios tem a ver com a simplicidade. É fundamental vencer o desafio de tornar a avaliação um processo simples, recorrendo a instrumentos ou a processos de recolha de
  45. 45. Revisão de Literatura 52 informação, que se centrem exclusivamente no que é realmente importante e prescindam de tudo o que é acessório e supérfluo. Reconhece-se actualmente que qualquer processo de avaliação dos professores implica uma complicada gestão de contrários: prestação de contas versus desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto- responsabilização (Curado, 2000). 2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente Nas nossas escolas observa-se de um modo geral, que os seus professores referenciam a existência de um ambiente que se tem caracterizado por uma receptividade difícil ao processo que tem sido desenvolvido para a avaliação de desempenho. Fernandes (2008), acredita que esta falta de receptividade poderá ser o fracasso do actual modelo proposto. Não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia e à sua dignidade profissional. O facto de se sentir um maior controlo da implementação do currículo a nível nacional através de provas externas, mas também da avaliação do trabalho dos professores, em que os avaliadores são os Presidentes dos Conselhos Executivos, os Coordenadores de Departamento e outros intervenientes, pode suscitar um conjunto de reacções de desconfiança que importa debater abertamente. Também é comum presenciar um clima de receio sobre a avaliação e os seus benefícios. Em concreto, existem uma tensão e um descontentamento muito elevados, decorrentes do facto de que as progressões na carreira têm estado congeladas e de que a avaliação docente não permitirá concretizar essa
  46. 46. Revisão de Literatura 53 finalidade. Segundo Fernandes (2008), esta ideia, esta crença negativa está associada à presença de uma imagem da avaliação como um mecanismo de progressão na carreira, mais do que como processo de desenvolvimento profissional. É comum ouvir-se “este processo está inquinado”, afirmação que resulta das limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação proposto. Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na lógica da avaliação para progressão na carreira pode ser perversa, que as fichas de avaliação estão francamente mal construídas, que a avaliação dos professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à avaliação externa das escolas e ao desempenho profissional e colectiva da actividade docente (Curado, 2006; Caetano, 2008; Fernandes, 2008;). Apesar disso, a avaliação feita pelos pares tem sido considerada na literatura como sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não devem ser desprezadas (Curado, 2002; Darling-Hammond 2000; Lewis, 1982). São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em conhecimento de causa acerca da competência e do desempenho dos seus colegas. Porém, não é uma avaliação isenta de problemas. Este ambiente menos positivo que se vive na maioria das escolas é agravado por uma dificuldade de relação que se observa entre os diferentes intervenientes e que, na sua essência, se resume a uma dinâmica relacional fraca entre esses mesmos intervenientes. Entre outros aspectos, Fernandes (2008), assinala a falta de crença e confiança mútua que se criou entre os professores, a que se acrescenta um aumento progressivo de conflitualidade entre professores, nomeadamente, entre os professores titulares avaliadores e aos colegas alvo de avaliação. Os avaliadores também estão no cerne de toda a problemática, na medida em que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos colegas que estão incumbidos da sua avaliação, é fraca. Ideia que segundo Fernandes (2008), é bem plausível. Foi referido que esta limitação tem sido tenuemente suprimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela
  47. 47. Revisão de Literatura 54 Formativa Sumativa Educação Legislação Política Sócio-emocional Ensinar Avaliar Re-ensinar Treinar baixa qualidade da formação proporcionada pelos Centros de Formação, Direcção Regional e Ministério da Educação. Objectivamente, é necessário referir que a preparação que tem sido realizada para a avaliação tem sido algo desajustada da realidade, o que contribui para a falta de preparação dos professores avaliadores que têm de planear e desenvolver a avaliação, que por sua vez, assume um carácter fundamental na carreira e vida dos seus colegas docentes (Sanches, 2008; Fernandes, 2008). Todavia o avaliador é um elemento muito activo tanto na procura como no processamento da informação que utilizará para consumar a avaliação de desempenho. Sobre o papel activo do avaliador, Ribas (2002), alertou para o facto de muitos países cometerem um erro ao pressupor que o conselho escolar e os chefes políticos têm o seu trabalho concluído, somente porque proporcionam o financiamento e o tempo para os avaliadores receberem formação em competências de supervisão e de avaliação de desempenho do professor. Não se deve esquecer que o avaliador deve estar em constante reaprendizagem, em planeamento constante e ser sistematicamente apoiado. Na figura 1 podemos verificar um ciclo de formação e apoio desenvolvido por Ribas (2002): Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002)
  48. 48. Revisão de Literatura 55 É regra comum em todos os sistemas de avaliação atribuir-se pouca, ou nenhuma importância aos factores sistémicos, o que segundo vários investigadores é um erro profundo. Deming (1986) in Caetano (2008), chega mesmo a afirmar que 95% do desempenho de um empregado pode ser explicado por factores sistémicos, factores relacionados com o equipamento, o material, o dispositivo organizativo e de coordenação, ficando somente 5% do desempenho dependente de factores pessoais. Os factores sistémicos são fundamentais porque, tal como se compreende, não podem ser minimamente controlados pelo avaliado. Transportando esse pensamento para a escola, temos o professor a exercer um controlo reduzido nas condições da sua actividade: o modo como são coordenados; os procedimentos de trabalho da escola; a organização das turmas; os horários; a formação dos alunos e os equipamentos. Todavia, compreende-se com facilidade que o desempenho individual pode marcar a diferença no desempenho e na qualidade do próprio sistema em que está integrado. Criar um sistema de sucesso para avaliar e supervisionar a avaliação de todos os docente e de um processo de ensino é uma tarefa complicadíssima e sempre sujeita a erros iniciais. A razão para isso, é que um sistema eficaz na sua plenitude, só pode ser alcançado se todos os seus intervenientes, atenderem e entenderem as seguintes dimensões: educacional, jurídica, política e sócio-emocional. Todavia, a experiência, o tempo e o dinheiro necessários para desenvolver e apetrechar um sistema de tamanha dimensão e importância é elevado, o que força muitas vezes os “criadores” a focarem a sua atenção em uma ou em duas dimensões. Como consequência, os avaliadores e avaliados saem frustrados da experiência devido à falta de entendimento entre ambos, à falta de prática/treino e de apoios (Ribas, 2002). Uma última dimensão de problemas remete-se para o enquadramento e as práticas de gestão, onde se agrupam problemas relacionados com a dinâmica organizacional das escolas e o nível da articulação entre os intervenientes que, se observa como muito difícil. No que concerne às práticas de gestão, foi atribuída uma dificuldade no estilo de intervenção adoptado pelos
  49. 49. Revisão de Literatura 56 órgãos de gestão, na medida em estes se têm revelado muito inseguros e demasiado uniformizados. Por conseguinte, já que alguns problemas foram identificados, a questão passa agora por encontrar soluções para enfrentar e melhorar esses mesmos problemas. Algumas soluções poderão passar por (Caetano, 2008; Curado, 2006; Duke, 1990; Ribas, 2002): Conceptualização do processo O processo de avaliação deveria enfatizar os seguintes princípios: solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o reforço da sua coesão); clareza (procurando um cabal esclarecimento num quadro de referência conceptual); simplicidade (estabelecendo soluções de fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios de qualidade e de equidade na sua utilização), considerando como principais referenciais da avaliação, a prática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as mesmas e valorizá-las. Para reduzir ou eliminar a tendência funcionalista e burocrática propõe-se que antes de se proceder à sua operacionalização, seja promovida, em cada escola, em cada departamento, a reflexão sobre o quadro conceptual da avaliação. A avaliação de desempenho deve ser construída, a médio prazo, dentro de uma certa tradição precursora existente no âmbito da especificidade de cada escola. A avaliação de desempenho de cada professor de Educação Física deve reportar-se directamente aos objectivos do trabalho de grupo. Neste sentido, é necessário enquadrar os objectivos individuais de formação no âmbito de um compromisso colectivo. O processo de Avaliação deve referenciar-se ao cumprimento das orientações metodológicas dos Programas Nacionais de Educação Física, que constituem lei e um referencial nacional obrigatório para a qualificação da Educação Física.
  50. 50. Revisão de Literatura 57 2.7 Dificuldades levantadas pela Avaliação Docente Aqueles que tentam melhorar os sistemas de avaliação docente enfrentam muitas dificuldades, incluindo: as definições e critérios do “bom ensino”, a criação de instrumentos adequados, a formação de avaliadores e a dificuldade em resolver o problema da dupla natureza, formativa versus sumativa do processo de avaliação (Painter, 2003). É inequívoco que quando se procura pôr em prática um sistema de avaliação de professores para a totalidade de um sistema educativo ou para um país, acaba por ter de se fazer uma generalização abstracta, necessariamente desligada de contextos mais particulares e específicos. Esta ideia é compartilhada por Middlewood & Cardno (2001), quando argumentam que, o que é necessário para ser um professor eficaz varia consoante o contexto onde a escola está inserida. Em algumas escolas os professores de sucesso são aqueles que conseguem criar um ambiente de aula favorável ao ensino, enfatizando aspectos como a motivação e a disciplina. Em contrate, temos as escolas mais desenvolvidas, onde os professores de sucesso têm um papel menos preponderante e somente criam um estímulo necessário para que os alunos aprendam de modo mais autónomo e independente. Por conseguinte, um dos principais problemas reside no facto das abordagens ou modelos que mais facilmente poderão facilitar as mudanças, envolverem processos e métodos que podem não ser consistentes com os que se utilizam quando se obtêm juízos que resultam de avaliações sumativas, mais consentâneas com sistemas de aplicação gerais e uniformes (Fernandes, 2008). Outro problema a equacionar reside nas diferentes perspectivas dos intervenientes do processo de avaliação. Os professores avaliados estão preocupados em defender pontos de vista que lhes garantam os empregos, a progressão na carreira e a sua dignidade profissional e profissional. Os presidentes dos Conselhos Executivos estão mais preocupados na estabilidade das escolas, em responder aos requisitos do Ministério da Educação e às
  51. 51. Revisão de Literatura 58 expectativas dos pais. Por seu lado, os pais, estão preocupados num sistema de avaliação que correlacione o ensino com os resultados dos alunos (correlação entre desempenho e eficácia) e os governos estão preocupados com a competitividade, com os resultados É preciso saber conjugar todos estes interesses o melhor possível, sem descurar o que é realmente significativo, o ensino. Segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para que a avaliação seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de contas e na responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem tornar difícil a concretização de uma avaliação mais orientada para o desenvolvimento profissional dos professores. O tempo é também um problema, isto é, a avaliação de desempenho docente tenderá a ocupar uma parte substantiva do tempo e da energia dos responsáveis pela gestão das escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos avaliados, em prejuízo das tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e administrativa (Sanches, 2008). Uma última problemática encontra-se na avaliação pelos pares, que pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das tensões que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem competência aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as suas opiniões ou decisões. Assim, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se importante definir, tão rigorosamente quanto possível, os procedimentos e critérios a utilizar. As três observações previstas no Decreto Regulamentar nº2/2008 constituiriam, seguramente, um problema que carece de atenta reflexão. Ninguém sabe ao certo quantas observações devem ocorrer para que se consiga avaliar aspectos relevantes do desempenho e da competência de um professor em contexto de sala de aula. Cinto? Dez? Vinte? Não se sabe. O que se sabe é que com três observações dificilmente se poderá avaliar o desempenho regular do professor. Nestas condições, deve-se ponderar bem
  52. 52. Revisão de Literatura 59 como tornar útil o facto de numa aula poderem estar mais do que um único professor com os seus alunos. Todavia, e neste ano lectivo, o programa simplex (Decreto Regulamentar constituído por um conjunto de medidas que permitem que o procedimento de avaliação seja aperfeiçoado e consideravelmente simplificado) fez questão de retirar essas observações, ou considerá-las apenas para os candidatos às menções de Muito Bom e Excelente. 2.8 O que podem as Escolas fazer Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente consistente e útil. Prestada a devida atenção, o modelo que está descrito no Decreto regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro é, fundamentalmente, baseado nas escolas. É um modelo em que as escolas, os seus professores e os seus órgãos próprios têm uma ampla margem de manobra para o ajustarem às suas condições e contextos específicos. E, segundo Fernandes (2008), podemos ainda incluir as razões relativas à autonomia e à profissionalidade docente, contudo, o autor acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito por um qualquer agente externo à escola, mas nunca seria tão positivo. Todavia, é igualmente importante ter consciente que, na generalidade, em qualquer modelo de avaliação de professores há duas lógicas que parecem incontornáveis. Uma claramente associada ao desenvolvimento pessoal e profissional do docente, onde se privilegiam: capacidades de ensino, comunicação e liderança do professor (avaliação de natureza mais formativa) cujo objectivo é o de aperfeiçoar o desempenho escolar dos alunos e outra mais centrada na responsabilização e na prestação de contas (avaliação de natureza mais sumativa) onde se procura avaliar o desempenho do professor face aos critérios previamente elaborados. Mas o que parece realmente
  53. 53. Revisão de Literatura 60 importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão articular e o que significarão em termos da concretização na avaliação de desempenho docente (Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008). Nestas condições, o Ministério da Educação procura, legitimamente, estabelecer um sistema que, supostamente, contribua para melhorar o desempenho, a competência e a eficácia dos professores. Mas, as escolas, bem como os seus professores, terão de fazer os esforços possíveis para que o sistema de avaliação em vigor não seja percepcionado como uma ameaça à sua dignidade profissional ou à sua autonomia. Vencer esta eventual barreira será uma condição importante para que a avaliação dos professores possa surtir o efeito que todos desejam. É comum observar-se uma perspectiva de avaliação, na qual o foco se situa no desempenho controlado e regulamentado, em detrimento, do que deveria ser o propósito fundamental da avaliação, uma melhoria e desenvolvimento da qualidade de ensino. Quando isso acontece o sistema de avaliação é utilizado para gerir a promoção na carreira, as recompensas dos docentes, os incrementos salariais e para lidar com o mínimo de preocupações ligadas às competências de ensino. Para Fernandes (2008), as escolas, os professores, os avaliadores e os avaliados, devem ter em conta um determinado conjunto de factores quando discutirem as formas e estratégias do sistema de avaliação, como sejam: Transparência o Critérios simples, claros e relevantes, que contemplem as dimensões mais significativas de “ser professor”; o Critérios debatidos e construídos por todos e do conhecimento de todos; o A relação entre avaliador e avaliado deve obedecer a princípios claros desde o início; Objecto
  54. 54. Revisão de Literatura 61 o A avaliação tem de estar associada à melhoria da qualidade de ensino e ao desenvolvimento profissional; Avaliadores o Têm de ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados; Simplicidade o O processo deve ser simples sem ser simplista (quando a avaliação tende a incorporar em si um elevado número de itens, o potencial para o conflito tende a aumentar proporcionalmente); o Deve basear-se em conceitos fortes, conceitos que são verdadeiramente estruturantes do ensino; Credibilidade o A avaliação tem de possuir níveis aceitáveis de qualidade, de modo a ser válida e fiável; Utilidade o A avaliação deverá permitir que se tomem decisões que contribuam para melhorar o desempenho dos professores, a qualidade de ensino e o clima de aprendizagem na escola; Participação o Só com a participação, tão informada quanto possível, de todos os intervenientes no processo, a avaliação poderá ter sucesso; Ética o Toda a avaliação que não é eticamente irrepreensível não deve ser consumada; Já segundo Middlewood (2001), para que a avaliação seja eficaz e eficiente é crucial identificar os seus factores-chave. As evidências sugerem que esses factores incluam:
  55. 55. Revisão de Literatura 62 O reconhecimento de que os professores não actuam isoladamente; Uma abordagem na qual o professor é visto como um investimento e não como um custo; O conhecimento de que o trabalho de um professor numa escola ultrapassa em larga medida o trabalho que é desenvolvido na sala de aula; Compreender o que é que motiva os professores; Desenvolver um clima de confiança Modelo de Confiança Reconhecer que os objectivos da educação são múltiplos e variados 2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente O sistema de avaliação cria uma oportunidade de desenvolvimento profissional que pode contribuir significativamente para melhorar a vida Treino Experiência na avaliação Entendimento do processo, valores, propostas, valores da avaliação… Expectativas de recompensa Experiência anterior em ser avaliado Avaliador Avaliado Relação Pessoal Políticas Educativas Atitude Atitude Avaliação Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001)
  56. 56. Revisão de Literatura 63 pedagógica das escolas e por inerência a qualidade do serviço prestado à sociedade em que se inserem. Os professores poderão ver reconhecido o seu esforço e o seu trabalho, sentindo que não estão sozinhos e que os colegas e a escola em geral acompanham os seus progressos e sucessos. Inúmeros professores, em diversas investigações estrangeiras, têm referido que se sentem frustrados porque estão desacompanhados e são sistematicamente sub-avaliados, isto é, ninguém reconhece o seu trabalho (Fernandes, 2008). Se os professores sentirem que exercem um importante e real controlo sobre o processo de avaliação, e o Decreto Regulamentar nº2/2008 não impede que assim seja, podem estar criadas oportunidades para uma efectiva melhoria dos seus desempenhos e competências. Na realidade, ao sentirem que têm controlo sobre o processo, os professores tenderão a considerar que melhorar faz parte das suas responsabilidades como profissionais do ensino. A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um ponto de viragem muito importante. Segundo Ribas (2001), as Direcções Regionais devem proporcionar acções de formação contínua na área da avaliação de professores, na tentativa de credenciar melhor os seus professores. O autor defende ainda que as Direcções Regionais devem estabelecer parcerias com as universidades, nessa mesma formação e acreditação, e inclusive, na sua aprendizagem/treino. Contudo, e infelizmente, o que se nota, é que essa formação é muito pouco abrangente e nunca é suficientemente específica para colmatar todas as carências de todos os avaliadores, o que significa que haverá sempre avaliadores menos eficazes. 2.9 Significado Social da Avaliação Os problemas emergentes da exactidão dos julgamentos sobre o desempenho, são atribuídos, principalmente, ao facto dos avaliadores não utilizarem as regras consideradas adequadas, do ponto de vista racional para
  57. 57. Revisão de Literatura 64 processar a informação e, essas regras ainda serão menos utilizadas quando os factores emocionais ganham saliência (Sanches, 2008). Segundo Caetano (2008), quando alguém emite um julgamento social, não está apenas a combinar informação com maior ou menor exactidão, mas emite-o com algum propósito e no âmbito das regras de interacção social em que está envolvido. E, em última análise toda a avaliação acaba por ser a emissão de um juízo. Ao se emitir um julgamento social sobre outra pessoa, uma primeira questão que o avaliador tem de superar consiste em saber se sente legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se encontra. Os estudos sugerem que a validade social do julgamento emitido na avaliação de desempenho se constrói em torno de três dimensões (Caetano, 2008; Ribas, 2002): A legitimidade subjectiva do julgamento do avaliador, a qual está subordinada a factores sócio-normativos; O conteúdo específico do julgamento, o qual é afectado por diversos factores, cognitivos, contextuais e emocionais; As práticas processuais, nas quais a presença ou ausência de práticas de negociação constituem um factor fundamental. Ainda sobre a fiabilidade da avaliação como um juízo social, vários estudos averiguaram que o status e a posição de poder exercem influência nos julgamentos, na medida em que as pessoas que estão na posição de poder sentem que possuem informação suficiente para avaliar o docente, precisamente porque estão nessa posição e não necessariamente porque tenham informação específica ou exacta relativamente a esse docente. Nesta linha de pensamento encontramos Caetano (2008), ao referir que a questão essencial da avaliação de desempenho não está no facto do julgamento traduzir realmente o desempenho, mas sim no facto de esse mesmo julgamento ser aceite como exprimindo o desempenho, isto é, ser socialmente validado. A falta de validação social tem-se assumido como um
  58. 58. Revisão de Literatura 65 Avaliador Avaliado Julgamento do desempenho Validação social do julgamento Legitimidade do julgamento Práticas processuais Conteúdo do julgamento dos principais elementos para o insucesso da avaliação nas práticas organizacionais. Assim, para além do avaliador e do julgamento sobre o desempenho, importa ter em consideração os próprios avaliados e outros interessados, com as opiniões sobre o desempenho e as suas estratégias na organização. A figura 2 ilustra esta mesma ideia. Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008) Contudo, nem só os avaliados experienciam situações sócio-emocionais difíceis. Para Ribas (2002), os avaliadores também as sentem e vivem situações de stress relacionadas com todo o processo. A avaliação de desempenho docente consome imenso tempo aos professores avaliadores. Ao mesmo tempo, é também social e emocionalmente difícil, particularmente quando essa avaliação é sumativa e é chegada a hora de transmitir a informação ao professor e escrever o relatório final de avaliação. A maioria das escolas estão concebidas de forma, a que o avaliador seja o único avaliador de um grupo de profissionais, num departamento ou na própria escola. Esse isolamento pode levar à solidão e à auto-dúvida e ter repercussões negativas no julgamento do professor avaliador. A atitude defensiva que o professor avaliador pode tomar face à sua análise pode ser prejudicial ao julgamento emitido, e pode transformar-se no primeiro passo para a descrença nas suas aptidões (auto-descrença), quer pelos colegas avaliadores ou pelos avaliados.
  59. 59. Revisão de Literatura 66 Deste modo, o professor avaliador deveria criar uma rede de apoio para as suas necessidades, dúvidas e problemas. O esquema seguinte mostra as componentes do processo sócio-emocional do avaliador: A problemática das questões sócio-emocionais, segundo Middlewood & Cardno (2001) e Ribas (2002), pode ser abordada de várias maneiras: primeiro, ela permite aos professores manter e desenvolver um elevado nível de coerência entre os avaliadores; segundo aumenta o sentimento de apoio quando os avaliadores sentem que os restantes colegas aderiram ao mesmo processo; terceiro, um sistema de avaliação efectivamente controlado e avaliadores treinados, criam um ambiente onde a maioria dos professores confiam na validade do processo e confiam na capacidade dos avaliadores para avaliar objectivamente o seu desempenho. Cada vez mais, os membros do Conselho Executivo e Conselho Pedagógico, os professores, os políticos, e os administradores estão a tomar consciência de que a avaliação de desempenho docente contribui significativamente para a prestação pública das escolas. Mas, como nos dizem Apoio Profissional Apoio Individual Problema Supervisor Colegas qualificados Consultores Supervisor Família Colegas de confiança Consultor É o trabalho que escolheu. Não pode estar sempre à espera dos outros. Avaliador Regional Fiabilidade do Processo Formação Profissional Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002)
  60. 60. Revisão de Literatura 67 House e Howe (2003), qualquer organização é uma entidade política e raramente as decisões importantes são tomadas sem que os “actores-chave” procurem proteger os seus interesses. Todavia, se a sociedade em geral acreditar que as escolas públicas conseguem manter os níveis de ensino elevado e se as aprendizagens dos alunos forem significativas, então vai aumentar a crença de que as escolas públicas conseguem cumprir satisfatoriamente a sua missão. É por isso importante, que os professores reconheçam que o futuro das escolas públicas está dependente da capacidade que estas têm de demonstrar credibilidade perante a sociedade, isso acontece se a qualidade do ensino público for equiparada às outras opções e se o seus custos forem mais reduzidos (Ribas, 2002). 2.10 Modelos de Avaliação Em geral, identificam-se seis teorias ou modelos sobre o conceito de “bom professor” de acordo com o aspecto em que centralizam a sua atenção: nas características individuais, nas competências, nos comportamentos na sala de aula, no desenvolvimento das tarefas, nos resultados escolares dos seus alunos e na profissionalização. Apesar disso, os sistemas de avaliação de desempenho docente já existentes, não se preocupam excessivamente com a definição do quadro de referência. Embora no Chile se verifique o contrário, foi definido um quadro de referência do “bom professor” e todos os docentes são avaliados de acordo com o grau de concordância aferido em relação aos traços previamente estabelecidos. Contudo, a crítica tem sido forte, na medida em que a globalidade das características correspondem, em regra, a um professor inexistente. Em Portugal, o quadro de referência da avaliação de desempenho definido no novo Estatuto da Carreira Docente datado de 19 de Janeiro de

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