Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Konpetentzien ebaluazioa

2,245 views

Published on

Konpetentzien ebaluazioa

Published in: Education
  • Be the first to comment

Konpetentzien ebaluazioa

  1. 1. 5.- ZER ETA NOLA EBALUATU? Sarrera Badirudi ebaluazioaren oinarri teorikorako baliagarri diren erreferentziazko marko teorikoak eta geletako praktikak, guk nahi baino gehiagotan, izateko arrazoia eta indarra beste garai batzuetan izan zuten ikuspuntuetan finkatuta daudela (Quinquer, 1999). Ebaluazioaz pentsatzen jartzen garenean, sarritan horrelako hitzak etortzen zaizkigu gogora: azterketa, nota, proba, promozioa, tentsio uneak... Eta horiek guztiak, aurrerago ikusiko dugunez, ebaluazioaren funtzio batekin lotzen ditugu, egiaztatzailea, sailkatzailea, estandarizatua den eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesutik at dagoen gizarte funtzioarekin, hain zuzen. Ziur asko horrek guztiak tradizio pedagogiko bat du funtsean (Belair, 2000): ebaluazioa batez ere sumatiboa izan da, uniformetzeko irizpideei zuzenduta egon da, eta eskoletan behin eta berriz emandako edukietan oinarritutako azterketetan lortutako emaitzen arabera ikasleak sailkatzea izan du helburu. Konpetentzietan Oinarritutako Curriculum batek ikasleei zeregina betetzean jarrera arduratsua izatea eskatuko die egoera modu egokian burutu dadin; beraz, benetakoagoa, parte-hartzaileagoa eta hausnartzaileagoa den ebaluazio bat eskatuko du. Ebaluazioaren hezkuntza-zentzuari dagokionez eman beharreko jauzi kualitatiboa honela zehatz daiteke: ikasitakoa ebaluatzetik ikasteko ebaluatzera aldatzean, eta ebaluazioa ikasketa gisa ulertzean datza (Pérez Gómez, 2007). Testu honek honako galdera hauei buruzko hausnarketa egiteko lagungarri izan nahi du: zergatik da horren garrantzitsua ebaluazioa aldatzea? Zer zentzutan ulertzen dugu irakasleok ebaluazioa? Zertarako ebaluatu behar dugu? Nola lagun geniezaieke ikasleei beren ikaskuntza-prozesuan ebaluazioaren bidez? Zer ebaluatuko dugu? Zein litzateke hutsegiteei eman beharreko tratamendu egokia? Zer metodo dira egokienak konpetentziak ebaluatzeko?... Hau da, irakaslea konpetentzietarako ebaluazioaren eta konpetentzien ebaluazioaren inguruan egun duen egoerari buruz autoebaluazioa egitera bultzatzea da honen helburua. Lehenengo zatian, ikaskuntza-prozesuaren autorregulaziorako gailu baten adibidea azalduko dugu, bigarren zatian landuko ditugun konpetentzien benetako ebaluaziorako metodoak inplementatu ahal izateko abian jarri beharrekoa baita. Ikastolaren barnean hausnarketa-prozesuari laguntzeko aukeratu den modua informazio teorikoa eta ebaluaziorako hainbat tresnaren adibideak bateratzea da, eta baita gure ebaluazio-sistemetan txertatu beharreko aldaketei buruz taldeko hausnarketa bat egiten lagunduko duten dinamika desberdinen proposamena ere. Aldaketa orok bezalaxe, honek ere pazientzia handia izatea eskatzen du. Egiten duguna abiapuntutzat hartuko dugu, eta gure aukeren barruan dauden aldaketa txikiak txertatzen joango gara. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 69
  2. 2. 5.1. EBALUAZIOAREN GARRANTZIA. ZERGATIK ALDATU BEHAR DA EBALUAZIOA? Ikerketa ugari egin dira ebaluazioaren inguruan, baina garrantzi berezia ematen zaie honako adierazpen hauek berresten dituztenei (Morales, 1995): 1.Proposatutako helburuen eta ebaluatzen denaren artean sarritan dagoen bereizketa. 2.Batez ere oroimen-ikasketan oinarritzen diren galderen nagusitasuna. 3.Ikasketa sendotzea ebaluazioaren ondorio gisa. Ebaluatzea ikasketa egoera bat sortzeko modu eraginkor bat da. 4.Ebaluazioaren maiztasunak eta atzera eragiteko informazio zehatzak (feedback) ikasketan duten eragin positiboa. 5.Ebaluazioaren garrantzia ikasleak ikasteko duen estiloaren baldintzatzaile gisa. Ikaslearen ikasteko modua eta sustatzen eta bizkortzen ari diren gaitasunak espero den ebaluazioaren mende daude batez ere. Belair-en (2000) ustez, ikasketak proiektuetan txertatuta edota arazoei lotuta egon arren –kasu horretan ikasleek zentzuren bat aurkitzeko aukera handiagoa dagoela pentsatuta ere–, ebaluazioak ahaide txikia izaten jarraitzen du: batzuetan ikasketan sortzen den konplexutasuna eta ikasleren batek aurki lekiokeen zentzu urri hori murritz ditzake. Arrazoi horiengatik beharrezkoa da ebaluazioa irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatz bilakatzea, egiten ari garen ebaluazio mota gure irakasle-lanaren alderdi askoren isla baita: zer irakasten dugu? Nola irakasten dugu? Nola dago antolatuta gela? Zer garrantzi du komunikazioak? Zein da ikaslearen eginkizuna?... Argi dago ebaluazioak (Jorba eta Sanmartí, 2000) irakaslearen curriculum ezkutua delakoa agerian uzten duela. Beraz, heziketa-praktika aldatu nahi bada, beharrezkoa da ebaluazio-praktika aldatzea, hots, ebaluazioaren xedea eta zer eta nola ebaluatuko den aldatzea. Ikasleek (Mc Donalds et al., 2000), zailtasun handiz, irakaskuntza txar baten eraginetatik ihes egin dezakete baina ezin dute ebaluazio-praktika txar baten eraginetatik ihes egin. Ebaluazio-praktika on batek epe luzean ondorio garrantzitsuak izaten ditu, ikaslea testuinguru desberdinetan erantzuteko gai izango dela ziurtatzen baitu, ikasteko estrategien garapena sustatzen baitu eta ikasten jarraitzeko motibazioan eragina baitu; eta baita epe laburrean ere, irakaskuntzaren erregulazioaren eta ikasketaren autorregulazioaren bidez hobekuntzaren adierazleak eskaintzen baititu. Jarraitu aurretik, ebaluazioaren ikuspegi desberdinei buruzko hausnarketa bat egiten lagunduko digun jarduera bat egitea proposatzen dugu. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 70
  3. 3. 5. JARDUERA Proposamen praktikoa Ondorengo koadroan ebaluazioaren bi ikuspegiren laburpen bat aurkezten da. Zaila da guztiz baten aldeko jarrera hartzea; eta ziur aski zenbait gairen inguruan ikuspegi tradizionaletik hurbilago izango gara; eta beste batzuetan, berriz, Alternatiba izena jarri diogun ikuspegitik. Honako gai hauei buruz eztabaidatzea proposatzen da: - Zer alderditan dago Ikastola hurbilago ikuspegi tradizionaletik alternatibatik baino? - Zein alderdi aldatzea komeniko litzateke? - Zein alderdiri eustea komeniko litzateke? - Zer abantaila eta desabantaila eskaintzen ditu eredu bakoitzak? 2005-2015eko IKASTOLA. Hezkuntza proposamen bat eraikitzen. 2006. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 71
  4. 4. 5.2. KONPETENTZIETARAKO EBALUAZIOA Autore askok definitu dute ebaluazioa, baina gehienbat hauek dira ebaluazio-prozesu ororen aldiak. Ziur asko Ikastolan argi eta garbi daude ebaluazio-prozesuan eman beharreko urratsak, baina behar bada ez dago horren argi edo horren arrazoituta Zertarako ebaluatzen dugun, hau da, ebaluazioaren funtzioei dagozkien aukerak, eta Zer ebaluatzen dugun eta Nola ebaluatzen dugun; eta geroago ikusiko dugun benetako ebaluazioarekin zerikusi handia du honek. 5.2.1. Ebaluazioaren funtzioak Ebaluazioak bi funtzio ditu funtsean: funtzio pedagogikoa eta gizarte-funtzioa. Bata ez da bestea baino hobeagoa edo txarragoa, biak dira beharrezkoak, besterik gabe. Arazoa bata besteari nagusitzen zaionean sortzen da, eta horixe da, hain zuzen, ebaluaziorekin sumatiboarekin gertatzen dena. Garrantzitsua eta beharrezkoa izango da ikastetxeak ebaluazioaren bi funtzio horien arteko erlazioa, hau da, gizarte-funtzioaren eta heziketa-funtzioaren artekoa, zein izango den erabakitzea. Funtzio pedagogikoa Ebaluazioaren funtzio pedagogikoak ikaskuntza-prozesua erregulatzea du helburu. Ebaluazio Formatiboa izenez ezagutzen da, eta tradizionalki irakasleak egin izan du, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuan ikasleek azaltzen zituzten zailtasunak hautemanez eta horiei egokitzeko beharrezkoak ziren aldaketak txertatuz. Ikasleak bere ikaskuntza-prozesua erregulatzeak duen garrantzia egiaztatu da; berak bere ikasketak ebaluatzeak, berak bere hutsegiteak hautemateak eta horiei irtenbideak bilatzeak duen garrantzia; hau da, oso garrantzitsua da ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun izatea eta gero eta pertsona autonomoagoa izatea. Ebaluazioaren funtzio hau Ebaluazio Hezigarria izenez ezagutzen da. Funtzio hezigarri horretan garrantzitsua da irakaslearen betekizuna, ikasleak bere prozesua autorregulatu behar duen arren, irakasleak lagundu behar baitio autorregulazio horretan, horretarako egokiak diren jarduerak proposatuz; hau da, hezkuntzan esku-hartze prozesu egokia gauzatzen bada, “ikasten ikasi” konpetentzia hobetu ahal izango dugu. Esku-hartze hori (Zabala eta Arnau 2007) funtsezko faktorea izango da konpetentzien ikasketan, egoera bakoitzean zein ikaskuntza-estrategia erabili behar diren planifikatzen jakitea, horiek aplikatzea, prozesua kontrolatzea, hutsegite posibleak hautemateko ebaluatzea, eta hori guztia egoera berri batera eramateko gai izatea eskatzen baitu. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 72
  5. 5. Gizarte-funtzioa Ebaluazioaren gizarte-funtzioak prozesuaren amaieran egiten den funtzio sumatiboari egiten dio aipamena, hau da, ikasketak egiaztatzeari eta ikasleen hautaketari. Ikuspegi horretatik, badirudi (Belair, 2000) soilik eskolako zereginei dagokienez justifika daitekeela, eta ez jakintza eskuratzeari dagokionez. Hain zuzen ere eskolako zeregin horiengatik, baliteke sarritan ikastetxeetan garatzen den ebaluazioak funtzio hori betetzea, eta ikasitakoa neurtzen eta egiaztatzen arreta jartzea, eta ez horrenbeste prozesuaren erregulazioan eta autorregulazioan. Baina ebaluazio sumatibo hori ere egokitu egin beharko da gure ikasleen konpetentziak egiaztatu nahi baditugu. Sanmartík (2007) ebaluazio mota honek eskatuko dituen ezaugarri batzuk eskaintzen ditu. Azter dezagun gure sisteman kontuan hartzen ote diren honako hauek: - Ebaluazioko zereginek testuinguruan kokatuta egon behar dute, hots, arazo eta egoera errealei buruzkoak izan behar dute. - Arazo horiek konplexuak izan behar dute, eta irtenbide posibleak emateko ikasleek ezagutza desberdinak erlazionatu eta hainbat trebetasun landu beharko lituzkete. - Arazo horiek ikaskuntza-prozesuan zehar dauden arazoen desberdinak izan behar lukete. Ikasleak ikasketak transferitzeko gai al diren jakitea interesatzen da. - Planteatutako zereginek egindako ikasketekin bat etorri behar lukete. Ikasleek ebaluazio-irizpideak eta eskatu zaiena aurreratzeko gai izan behar dute. - Ebaluazioak berak zer ikasi den eta zer hobetu daitekeen ezagutzeko eta bakoitzaren mugak ezagutzeko aukera bat izan behar luke. Beraz, garrantzitsua da emaitzak adieraztearekin batera muga horien arrazoiei buruzko hausnarketa egiten laguntzeko prozesua ere eskaintzea. - Ez du zentzurik ebaluazio kalifikatzaile bat proposatzeak ikasleak arrakasta izateko prestatu gabe daudela aurreikusten denean. Ondoren konpetentziak ebaluatzeko egokitutako ebaluazio egiaztatzaileen hainbat metodo aurkeztuko dira, eta baita proposamen metodologiko zehatz bat ere, “Integrazio Pedagogia” deritzona. 5.2.2 Ikasketa eta Autorregulazioa Autorregulazioak pertsona batek honako hauei buruz duen ezagutza mailari egiten dio erreferentzia (De La Fuente, 2003): - Bere buruari buruz (bere ahalbideak, mugak, motibazioak…) - Zereginaren eskakizunei buruz (jarraitu beharreko urratsak, zailtasun posibleak, berekin daramatzan bildumak...) - Gauzatzen ari den ikaskuntza-prozesuari buruz (nola ari den ikasten, egiten ari den hutsegiteak, garatu beharreko segida...) Autorregulazioak ikaslearen ikaskuntza-prozesuan dituen eraginei buruzko ikerketa ugari egin dira. De la Fuentek (2003) ikerketa horietatik ateratako hiru ondorio garbi laburtzen ditu: - Ikasketan autorregulazio-estrategiek ikasgai desberdinak ikasterakoan egiten diren ezagutza motako eragiketen erabilera optimizatzen dute, eta baita ikasleengan motibazio-afektibitate izaera duten estrategiak ere. - Ikasterakoan ematen diren autorregulazio-jokaerek lotura baikorra eta sendoa dute ikasteari buruzko ikusmoldearen aldaketarekin, horren kalitatearekin eta eskola emaitzekin. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 73
  6. 6. - Ikasleengan kontzientzia metakognitiboa eta autorregulazioa hobe daitezke, ikasten ari direnean. Ondorio hauek agerian uzten dute irakaskuntzan ezinbesteko konpetentzietako bat ikaskuntza-prozesuak erregulatzen jakitea izango dela (Perrenoud, 2004). Ondoren Jorbak eta Sanmartík (1996) eta Jorbak eta Casellasek (1997) proposatutako autorregulaziorako gailu pedagogiko baten adibidea aurkeztuko da. Proposamen horretan, irakasteko, ikasteko eta ebaluatzeko jarduerak elkarrekin erlazionatuta daude, eta oinarrizko osagai hauek nabarmentzen dira: helburuak komunikatzea eta horiei buruz ikasleak egiten duen errepresentazioa egiaztatzea, ekintzari aurrea hartzea eta ekintza planifikatzea, eta ebaluazio-irizpideak eta ebaluazio-tresnak bereganatzea. (Jorba eta Sanmartí, 1996) Ikasketaren Etengabeko Erregulazioaren Eredu honek ikaslea bere ikaskuntza-prozesuen erregulazioan gero eta autonomoagoa izatea du helburu, hau da, ikasleak ikasten ikastea. Autore horiek diotenez, eredu honek honako gaitasun hauek garatzen lagunduko die ikasleei: - Ahalegina egitea zerk merezi duen eta zerk ez norberak erabakitzeko gaitasuna. - Bakoitzak bere irizpideen arabera eta irakaslearen irizpideen arabera egindako lana aztertzeko eta autoebaluatzeko gaitasuna. - Denbora eta ahalegina hobeto kudeatzen lagunduko dioten ikaskuntza-estrategiak garatzeko gaitasuna. - Ekintza edo estrategia zehatz baten emaitzari aurrea hartzeko gaitasuna. - Ikasleak bere jarduera planifikatzeko gaitasuna. - Ekintza bat egiterakoan hori kontrolatzeko eta, kontrol horren ondorioz, behar diren aldaketak txertatzeko gaitasuna. - Ikasketa nahikoa noiz den edota ikasketa horrek lan osagarri bat noiz behar duen autoebaluatzeko gaitasuna. - Egoerak eskatzen duenaren arabera ikaskuntza-estrategia desberdinak erabiltzeko gaitasuna. Helburuak komunikatzea eta horiei buruz ikasleek egiten duten errepresentazioa egiaztatzea Ikasleek ekintzari aurrea hartzeko eragiketak menderatzea eta ekintza planifikatzea Ikasleek irakaslearen ebaluazio-irizpideak bereganatzea KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 74
  7. 7. Maila baxuagoko ikasleen gaitasun metakognitiboa mota honetako gailu bat abian jartzeko adinakoa ez dela pentsatzeko joera dugu. Egiatan gaitasun metakognitiboak denborarekin konplexutasun handiagoa lortzen du, baina, adibidez (Monereo eta Castelló, 1997), 3-4 urteko haurrak beren ekintza askoren emaitzak aurreikusteko gai dira, objektu bat lortzeko seinalatzea, arreta handiagoa lortzeko negar egitea edo barre eginarazteko zenbait keinu egitea, besteak beste. Aurrerago, 4-5 urte dituztenean, beren mugak ezagutzen dituztela erakusten digute, adibidez, epe laburreko memoriaren mugak, datu bat gogoan duten bitartean interferentziak saihesten baitituzte. 5-6 urte inguru dituztenean, gai bati buruz zer dakiten eta zer ez dakiten jabetzeko gai dira, eta horri buruz beraiek egiten dituzten baieztapenak nahiko fidagarriak dira. 7-8 urte ingururekin informazio bati buruz duten ulermena nahiko zuzen ebaluatzen dute. 8-9 urte inguru dituztenean, jarduerak buruz planifika ditzakete epe laburrerako. 10-11 urte bitartean, zenbait prozesu kognitibo ahoz zuzen adierazteko gai dira, eta 11-12 urte inguru dituztenean, ideia batzuk gogora ekartzeko eta horiek ongi lantzeko gai dira. 5.2.3 Komunikazioa eta Negoziazioa Komunikazioa eta negoziazioa funtsezko alderdiak dira ebaluazio hezigarrian; ikasteko tresna izateaz gain, ikasgelan komunikazioa hobetzen lagunduko duen elementua izango da, gainera. Ebaluazio sumatiboaren kasuan ere (Belair, 2000), ebaluazio-irizpideak elkarrekin lantzean, irakaslearen eta ikaslearen arteko negoziazioen emaitzak naturaltasun osoz ematen dira, eta ikasleek etapa hori benetako eta negoziatutako prozesu baten emaitza logikotzat har dezakete. Etengabe aurkeztuko den autorregulazioaren gailuan ikusiko dugunez, oinarrizko alderdi batzuk, ikaskuntza sekuentzia batean lortu nahi diren helburuak eta erabiliko diren ebaluazio-irizpideak, adibidez, komunikatzeak, negoziatzeak eta partekatzeak duen garrantzia azpimarratuko da. Badakigu “irakasleak egindako zuzenketatik” ikasleari “nota” interesatzen zaiola, baina horrek ez du laguntzen ikasgelan komunikazio-sistema erabilgarri bat ezartzen (Sanmartí, 2007). Beraz, komunikazio hori emateko eta ikasleak “nota” hutsa ez den beste zerbaitetan interesa azaltzeko lagungarri izango zaizkigun tresnak sortu beharko ditugu. 5.2.4 Hutsegiteen tratamendua Tradizionalki hutsegitea negatiboa den zerbait gisa hartu da; horregatik, ikasleek hutsegiteak ezkutatzeko estrategiak ikasi dituzte. Baina kontuan hartu behar dugu, ikaslearen pentsamenduak aurre egin behar dien oztopoen (Astolfi, 1999) eta ikasleek (Jorba eta Sanmartí, 1996) lantzen dituzten irudikapenen edo estrategien izaeraren adierazle garbia dela hutsegitea. Beraz, beharrezkoa da hutsegitea ez ezkutatzea, argitan jartzea, eta ikastearen ardatz bilakatzea. Hortaz, hutsegiteak hautemateko eta beren arrazoiak ezagutzeko tresna egokiak sortu beharko ditugu. Astolfik (1999) gure ikasleekin arrazoiak identifikatzeko lagungarri izango zaizkigun hutsegite moten sailkapen bat egin du: - Aginduen ulermenak eragindako hutsegiteak. - Eskola-ohituren edota aukeren interpretazio txar baten ondorioz sortutako hutsegiteak. - Ikasleen ikusmolde alternatiboen ondorioz sortutako hutsegiteak. - Inplikatutako adimen-eragiketekin zerikusia duten hutsegiteak. - Hartutako bideetan izandako hutsegiteak. - Gainkarga kognitiboak eragindako hutsegiteak. - Jatorria beste diziplina batean duten hutsegiteak. - Edukiaren konplexutasunak eragindako hutsegiteak. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 75
  8. 8. Garrantzitsua da irakasleak ikaslearen hutsegiteak hautematea, baina are eta garrantzitsuagoa da lan hori egiteko ardura ikasleari berari ematea, lan hori berak burutzea, egin dituenak soilik zuzendu baititzake hutsegiteak. Perrenouden (2004) iritziz, irakasleak ez lituzke hutsegiteak zuzendu behar; irakasleak hutsegiteez jabetzeko, horien arrazoiak identifikatzeko, eta hutsegiteak gainditzeko behar dituen baliabideak eskaini behar dizkio ikasleari. Ondoren, ikasleei beren hutsegiteak identifikatzen eta gainditzen laguntzeko erabil ditzakegun hainbat tresnaren adibideak eskaintzen dira. Adibideak Autohausnarketa Sustatzeko Galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007) Ikasleak ariketa bat berrazter dadin diseinatutako jarduera. Ekintzari aurrea hartzea sustatzeko galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007) Ikasleek beren ezagutzak berraztertzeko jarduera bat ongi egin ahal izateko zer jakin behar duten eta zer egiten jakin behar duten ezagut dezaten diseinatutako jarduera. Jarduera gauzatu baino lehen erregulazio bat egin ahal izango da. Akatsen autogestioa sustatzeko galdetegia (hemendik hartua: Sanmartí, 2007) Ebaluazio-jarduera batean egindako hutsegiteak berraztertzeko eta horietaz jabetzeko diseinatutako jarduera. Jarduera ikasleak egindako lanarekin batera ematen da; ikaslearen lan hori aurrez irakasleak zuzenduta egongo da. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 76
  9. 9. 5.3. AUTORREGULAZIORAKO GAILU BAT Lehen ikasketen autorregulazioak irakaskuntzan duen eraginari buruz ikerketek adierazi dizkiguten ondorioak aurkeztu dira. Beste ikerketa batzuek beren ikasketa autorregulatzen duten ikasleen bereizgarri diren ezaugarrietan jarri dute arreta berezia. Hauek dira ezaugarri horietako batzuk (Torrano eta González, 2004): - Informazioa ulertzen, eraldatzen, antolatzen, gauzatzen eta berreskuratzen lagunduko dieten zenbait estrategia kognitibo (harrerari, garapenari eta antolaketari dagozkienak) ezagutzen dituzte, eta horiek erabiltzeko gai dira. - Helburu pertsonalak lortzeko, badakite buru-prozesuak nola planifikatu, kontrolatu eta zuzendu (metakognizioa). - Egokitzeko gaitasuna duten motibaziozko sinesmen eta emozioen multzo baten jabe dira, besteak beste, autoeraginkortasun akademikoaren zentzu handia dute, ikaskuntza-helburuen jabetza edota zereginen aurrean dituzten emozio baikorren garapena. Eta horiek kontrolatzeko eta aldatzeko gaitasuna ere badute, zeregin eta ikaskuntza-egoera zehatzaren eskakizunetara egokituz. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 77
  10. 10. - Zereginetan emango duten denbora planifikatzen eta kontrolatzen dute, eta ikasteko giro ona sortzeko eta egituratzeko gai dira: ikasteko leku egokia bilatzeko, eta zailtasunak dituztenean irakasleen edo lagunen laguntza akademikoa bilatzeko gai dira, adibidez. - Eskolako lanen, giroaren eta gelako egituraren kontrolean eta erregulazioan parte-hartze handiagoa azaltzen dute. - Zenbait nahimen-estrategia abian jartzeko gai dira kanpoko eta barruko jostetak saihesteko, eta eskolako lanak egiten ari direnean beren kontzentrazioari, ahaleginari eta motibazioari eutsi ahal izateko. Ikusi dugu gaitasun metakognitiboa ebolutiboa dela, baina, beste gaitasun oro bezalaxe, hobetu daitekeela. Ondoren aztertuko dugun Ikasketaren Etengabeko Erregulazioaren gailua (Jorba eta Casellas, 1997; Jorba eta Sanmartí, 1996) gaitasun hori nola hobetu daitekeen ikusteko adibide egokia da. Hauek dira gailu horren ardatzak: - Hasierako Ebaluazio Diagnostikoa. Abiapuntutzat hartutako egoerak egokiak al diren ikustea da xedea. - Prozesuaren Ebaluazio Formatiboa eta Ebaluazio Hezigarria. Garrantzi berezia emango zaio: • Helburuen komunikazioari, eta horiei buruz ikasleak egiten duen irudikapenaren egiaztapenari. • Ekintzari aurrea hartzeari eta ekintza planifikatzeari. • Ebaluazio-irizpideen eta tresnen jabetzari. Inbentario bat eskaintzen da, horrelako gailu batean erabil ditzakegun tresnekin, eta horietako batzuk adibideen bidez azalduko dira ondoren. Gomendagarria litzateke eskolan aurkezten den antzeko inbentario bat izatea, oinarritzat har baikenezake eta bertan tresna desberdinak txerta baikenitzake. (Tresnen adibide gehiago izateko eta horietan sakontzeko erabilitako iturrietara jotzea gomendatzen da, eta baita Giné eta Parcerisa, 2000 lanean azaltzen diren tresnen beste adibide batzuk kontsultatzea ere.) TRESNEN INBENTARIOA EBALUAZIO DIAGNOSTIKOA - Testuinguruan kokatutako galdera irekiak. - Aukera anitzeko galderak. - Mapa kontzeptualak. - KPSI formularioak - Elkarrizketak - Sare Sistemikoa - … PROZESUAREN EBALUAZIOA PROPOSATUTAKO HELBURUEN ETA EDUKIEN ADIERAZPENAREN EBALUAZIOA - Irakasleak helburuak komunikatu eta helburu horiek ikasleak noiz uste duen lortu dituela autoeba- luatu. - Ikasleek hitzez adierazi zer uste duten ikasten ari direla. - Diarioak edo Egunerokoak. - Mapa kontzeptualak. - KPSI (Helburuei buruz galdetzen bada eta berraztertzen baldin badira). - Beste urtetako lanen analisia. Ekoizpenaren ezaugarriak esplizitu egin. - Helburuak komunikatzeko jarduerak. - ……… - KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 78
  11. 11. 5.3.1 HASIERAKO EBALUAZIO DIAGNOSTIKOA Edozein irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu hasi aurretik, beharrezkoa da ikasle bakoitzak une horretan duen egoera nolakoa den jakitea. Ebaluazio honetatik jasotzen dugun informazioak prozesuan aurreikusitako sekuentziak aldatzeko eta egokitzeko aukera eman behar dio irakasleari, eta bere ideiez, arrazoibideez eta zailtasunez ohartarazteko aukera ikasleari. Jorbak eta Casellasek (1997) hauei buruzko informazioa biltzea gomendatzen dute: ikasketaren aldez aurreko baldintzak; berezko arrazoitze-ereduak edo ideia alternatiboak eta berezko estrategia-ereduak; ikasteari lotuta hartu dituzten jarrerak eta ohiturak, eta proposatutako lanari buruz ikasleek egiten dituzten irudikapenak. Ebaluazio diagnostikoan erabil ditzakegun tresnak - Galdera irekien galdeketak. - Galdera itxien galdeketak. - Sare Sistemikoak. - Elkarrizketak. - KPSI. - Mapa kontzeptualak. Ondoren, tresna horietako batzuk zehaztasun handiagoz aztertuko ditugu. Galdeketa irekiak eta Sare Sistemikoak Galdeketak ikasle bakoitzari arazoa edo fenomenoa interpretatzeko modua hitzez adierazteko erraztasuna emateko eran diseinatuta egotea gomendatzen da. Galderak, marrazkiak, eskemak... erabil daitezke. Galdeketa horiek honako ezaugarri hauek izatea gomendatzen da: - Testuinguruan kokatutako galderak, ikaslearen bizipenekin zerikusia duten egoerak. - Azalpen luzeak eskatzen dituzten galderak, ikaslearen beraren arrazoibideak eta ikuspuntuak ager daitezen. JARDUERAK BURUTZERAKOAN EKINTZAK PLANIFIKATZEKO ETA AURREA HAR-TZEKO GAI- TASUNEN EBALUAZIOA - Orientazio-oinarriak. - Diarioak edo Egunerokoak. - Ikasitako kontzeptuak erlazionatzeko mapa kontzeptualak. - Eskemak, diagramak… - Gowinen V. - Ikasitakoaren laburpenak. - …….. - EBALUAZIO-IRIZPIDEEN JABETZAREN EBALUAZIOA - Matrizeak, errubrikak. - Irakasleek sortutako ebaluazio txantiloiak. - Ebaluazio Kontratuak (balioesteko irizpideak negoziatzen dira). - Ikasleek bukaerako azterketa bateko galdera posibleak eta balioesteko irizpideak sortu. - Koebaluazioko jarduerak egin eta zuzendu. - Hasierako ebaluazioan planteatutako galderen berrazterketa egin, balioesteko irizpideak azalduz KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 79
  12. 12. - Ez dezala izan ohiko azterketa baten itxurarik; kasu horretan ikasleek irakasleak nahi duena erantzungo bailukete, eta erantzunetan ez lituzkete beren ideiak azalduko. Ikasleen erantzunak aztertzeko Sare Sistemikoak erabiltzea gomendatzen da. Sare Sistemikoen metodoa ikaslearen ideiei, arrazoibideei, erabilitako prozedurei eta azaldutako jarrerei buruzko edukiak aztertzeko metodo bat da. Ikaslearen erantzunak irakasleak finkatutako kode batzuen arabera kodetuko dira. Ondoren, azterketaren datuak emaitzen sareta batean jasoko dira, eta ikasle bakoitzaren emaitzak (diagnosia), eta taldearen emaitzak (prognosia) ikus ahal izango dira. Ondoren, adibide batzuk daude argigarri gisa. (Hemendik hartua: Jorba eta Casellas, 1997) Irakasleak diseinatutako Sare Sistemikoa: 2.1. dokumentua. ARGIAREN GAIARI BURUZKO DIAGNOSI PROBA, SARE SISTEMIKOA ETA EMAITZEN SARETA Kreditua: Argia eta itzalak 1.1. JARDUERA: Zergatik ikasi argiari buruzko gauzak? (1. kapitulua. Zergatik ikasi argiari buruzko gauzak?) Gaur argiari buruz eta berorrekin zerikusia duten fenomenoei buruz ezagut ditzakegun alderdiak plan- teatuko ditugu. Gai honetan ezin izango dugu guztia ikasi. Jardueraren amaieran, ondoren landuko ditugun alderdiak zehaztuko ditugu. 1)Ziur asko dagoeneko ohartuko zineten egun eguzkitsuetan zuen gorputzaren itzala lurrean proiek- tatzen dela. a)Eguzkia zuen atzean dagoenean, non dago zuen itzala? Zergatik? Egin marrazki bat azaltzeko. b)Zuen itzala noiz da luzeagoa, goizeko bederatzietan edota eguerdiko hamabietan? Zergatik? c)Rosa gela ilun batean dago eta ezin du ezer ikusi. Bere amak gela argitzen duenean, mahai gai- nean dagoen liburua ikusten du. Nola ikus dezake orain liburua? Azaldu, xehetasun osoz, zer gertatzen den bere begien, lanpararen eta liburuaren artean. Eskema bat edo azalpena emateko lagungarri izango zaizuen oro egin dezakezue. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 80
  13. 13. Taldeko emaitzen sareta: Beste adibide bat. Bertan, honako galdera hau egin zitzaien ikasleei: zergatik erabiltzen da ura garbitzeko? (Hemendik hartua: Sanmartí, 2007) KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 81
  14. 14. Txosten pertsonalak edo KPSI formularioak (Knoledge and Prior Study Inventory) Tresna honen bidez, proposatutako gaiaren, edukien edo proiektuaren inguruan ikasleak uste duen daukan ezagutza mailari buruzko informazioa lortuko dugu. Ikasleak dakiena ezagutzea, ikasleak, bere ustez, dakiela ezagutzea bezain baliagarria da. Tresna hauek erabiltzearen abantailak: - Ikasleak autoebaluazioa egitera ohitzen ditu. - Helburuen eta edukien irudikapena da aldi berean. - Ikasle bakoitzari bere egoera taldearenarekin konparatzeko aukera ematen dio. - Aniztasunari buruzko informazioa ematen du. - Prozesuan zehar KPSIak berraztertzen badira, ikasleak abiapuntua kontuan hartuta bere ikasketak kontrastatzeko erreferentzia da. Tresna hau idazterakoan, ez da komeni eduki, prozedura edo jarrera gehiegi txertatzerik, 6 edo 10 gehienez. Ikasleak lehendabizi aurkeztu zaion edukia aurrez ikasita duen edo ez erantzun beharko du, eta gero, 1etik 5era bitarteko eskalan eduki horri buruz duen ezagutza maila graduatu beharko du. Ondoren, KPSI eredu batzuk aurkezten dira, tresna zertan datzan ikusteko. Ondoren, kontzeptuen KPSI baten adibidea aurkeztuko da, emaitzen sareta batekin, eta jarreren KPSI baten adibide bat; normalean tresna hau kontzeptuekin eta prozedurekin erabiltzen den arren, jarrerekin ere erabil dezakegu. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 82
  15. 15. Behin emaitzak ezagututa, ikasle bakoitza non kokatuta dagoen ikusita, interesgarria da ikasle batzuei kontzeptuei eta prozedurei buruz dituzten irudikapenak azaltzeko eskatzea; hasierako ideia hori uste bezain landua ez zela ohartarazten lagunduko die horrek. Ikus ditzagun KPSIen adibide batzuk eta horien emaitzen sareta. (Hemendik hartua: Giné eta Parcerisa, 2000) TXOSTEN PERTSONALA KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 83
  16. 16. Jarreretarako KPSI baten adibidea. (Hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996) Laborategian lanarekiko duten jarrera aztertzeko KPSI galdeketa (DBHko 3. maila) Kimikako eskolan eta laborategian izandako JARRERA Adierazi dagokion lekuan: a) Jarrera ba al duzuen: 1 = ez; 2 = bai. b) Zenbateraino hobetu dezakezuen edo hobetzeko prest zaudeten: 1 = Ez dut ezertan parte hartu nahi 2 = Behar bada zerbait egingo nuke 3 = Hobetzeko jarduera batzuetan parte hartzeko prest nago 4 = Ikasteko aktiboki parte hartzeko prest nago 5 = Lagun bat bere jarrera hobetzeko konbentzi dezaket. JARRERA Lana benetan artesa Gauzak zergatik gertatzen diren jakiteko eta behatzeko interesa Besteei entzutea eta hitz egiten uztea, beste ikuspuntu batzuk ulertzen saiatuz Zeregin zehatz baten ardura onartzea (gasa, laborategiko materiala...) Tresnak, gauzak eta abar egoki ma- neiatzen jakiteko interesa, egoki erabiliz Talde lanean: laguntzeko prest egotea, talde osoarekin parte hartzea, arduratsua izatea... Bakarkako lanean: lanak ahalik eta hobe- kien eta aurreikusitako epeetan egiteko prest egotea a) gaur eguneko jarrera b) hobetzeko prestasuna KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 84
  17. 17. Mapa kontzeptualak Ez dugu tresna hau sakon azalduko, tresna hau ebaluatzerakoan irakasleen eta ikasleen artean adostu beharreko puntuaketa-irizpide batzuk aurkeztuko ditugu soilik, adibide gisa. Puntuazioa bera baino garrantzitsuagoa da ikasleak, ebaluazio-irizpideen irudikapen egoki baten bidez, mapa kontzeptual baten osagaiak eta horren antolaketa ulertzea. Novak-ek eta Gowinek (1998) zuzenketa-irizpide hauek eskaintzen dituzte: - Erlazioak (loturak): baliozko erlazioak adieraziko dituzten kontzeptuak, lotura-hitz egokiekin. Bi kontzeptuen arteko erlazio zuzen bakoitzeko puntu 1. - Hierarkia: kontzeptu orokorrenek espezifikoenak barnean hartzen dituzte. Hierarkia zuzen bakoitzeko 5 puntu. - Lotura Gurutzatuak: bereizita dauden bi adarkaduren kontzeptuen erlazioa. Lotura gurutzatu zuzen bakoitzeko 10 puntu. - Adibideak: hitzak izendatzen duenaren baliozko adibide zehatzak. Adibide zuzen bakoitzeko puntu 1. Adibidean: -Baliozko erlazioak (loturak) = 14 x 1 = 14 -Baliozko hierarkiak = 4 x 5 = 20 -Baliozko lotura gurutzatuak = 2 x 10= 20 -Baliozko adibideak = 4 x 1 = 4. GUZTIRA= 58 puntu. Ondoren, “Orientazio Oinarriak” deritzon tresna aurkeztuko dugu; tresna hori mapa kontzeptualen antzeko tresna bat da, baina prozedurak ebaluatzeko egokituta dago. objektua objektua adibidea adibidea KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 85 Hierarkia giltza-objektua lotura lotura lotura lotura loturalotura lotura lotura lotura lotura 1. maila kontzeptu orokorra kontzeptua kontzeptua kontzeptua kontzeptu espezifikoa kontzeptu espezifikoa kontzeptu espezifikoa kontzeptua orokortasun gutxiagoko kontzeptua orokortasun gutxiagoko kontzeptua kontzeptu orokorra kontzeptu orokorra 2. maila 3. maila 4. maila adibidea gertaera adibidea gertaera lotura lotura lotura gurutzatua lotura gurutzatua
  18. 18. 5.3.2 PROZESUAREN EBALUAZIOA Prozesuan zer gertatzen den ongi ulertu ahal izateko, eta ikasleari nola lagundu jakiteko, bidaia batean pentsa dezakegu. Bidaia hau egiteko beharrezkoa dugu nora eta nola joango garen jakitea. Beraz, galdera hauei erantzun behar diegu: - Zertarako egin behar dugu bidaia hori? - Zer egin behar dugu? - Nola dakigu ondo egin dugula? Badirudi azterketek honako hau berresten dutela: - Modu esanguratsuagoan ikasten duten ikasleak irakasleek zer eta nola irakatsi behar dieten badakitenak dira. - Eskola-arrakasta lortzen duten ikasleen ezaugarri bat lan bat arrakastaz burutzeko egin behar dituzten ekintzak buruz irudikatzeko duten gaitasuna da. - Emaitza onak lortzen dituzten ikasleak irakaslearen eskakizunak sumatzeko gai direnak dira. Beraz, ondoren aztertuko dugun autorregulazio-prozesuaren ardatzak honako hauek izango dira: - Helburuak komunikatzea eta horiei buruz ikasleak egiten duen irudikapena egiaztatzea. - Ekintzari aurrea hartzea eta ekintza planifikatzea. - Ebaluazio-irizpideak eta ebaluazio-tresnak bereganatzea. 5.3.2.1 Helburuen komunikazioa eta errepresentazioa Gai bat, proiektu bat edota jarduera bat lantzen hasi aurretik, lortu nahi diren helburuak esplizitu bihurtzea komeni da, hau da, zer ikasi behar dugun eta zertarako azaltzea. Baina ez da nahikoa helburuak komunikatze hutsarekin, ikasleak ulertu dituela egiaztatu behar dugu. Horrexegatik, sarritan adituaren hizkuntzatik abiatuz egiten den komunikazio hori ikaslearen hizkuntzatik abiatuz egin beharko litzateke. Ikasleari helbururen irudikapen edo errepresentazio egokia egiten lagundu behar diogu, eta horiek motiba dezaten saiatu behar dugu, helburua partekatzen ez badute (Martín eta Moreno, 2007) –eta horrek ikaslearentzat ulergarria izateaz gain interesgarria ere izatea esan nahi du–, zaila baita ikasleak ikasketa autonomoa bere gain hartzea. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 86
  19. 19. Zenbat aldiz jarri ditugu gure ikasleak jarduera bat egiten, jardueraren helburua jakin gabe? Horretarako, egoera didaktikoak sortu beharko dira. Ikaskuntza-jarduera baten helburuari buruz egin daitezkeen askotariko irudikapenak identifikatzeko erabil ditzakegun tresnen adibideak aurkeztuko ditugu. Erabil ditzakegun tresnak - Egunerokoak. - Helburuak komunikatzeko jarduerak. - Helburuak hitzez adierazteko jarduerak. - Mapa kontzeptualak. - KPSI. - Edukiak eta helburuak aurkezteko eta autorregulaziorako tresnak. Ondoren, tresna horietako batzuk zehatz-mehatz ikusiko ditugu. Egunerokoa Gelako Egunerokoak saio bat edo jarduera bat amaitzean egiten dituzte ikasleek. Jarduera baten inguruan ikasle batek izan duen bizipena jasotzen du, eta bere pentsamenduak eta ikasteko modua ezagutzeko aukera ematen du. Tresna honek honako informazioa emango digu: ikasleak helburuei buruz zer irudikapen egin duen, ikaslearentzat garrantzitsuena zer ikasketa izan den, zer zailtasun eta oztopo aurkitu dituen, eta zailtasun horiek gainditzeko zer irtenbide proposatu dituen. Pertzepzioak konparatzeko, eta alde batetik ikasleek eta bestetik irakasleek egiten dituzten irudikapenak gerturatzeko, ikasleekin batera irakasleak ere bere egunerokoa egitea komeni da, zer helburu lortu nahi zituen eta eskola nola garatu den zehazteko. Tresna honek abantaila ugari dituela ondoriozta daiteke. Irakasleari eguneroko guztiak irakurtzeak eskatuko dion ahalegina da honen desabantaila. Horregatik, egunerokoa beste tresna batzuekin txandakatuz erabiltzea gomendatzen da. Egunerokoak bost galderari erantzutea aholkatzen da: - Zer ikasi dugu? - Nola ikasi dugu? - Zer da ongi ikasi dudana? - Zer da oraindik ongi ulertzea lortu ez dudana? - Zer egin beharko nuke hobetzeko? KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 87
  20. 20. Ikus ditzagun adibide batzuk. (Hemendik hartua:Sanmartí, 2007) (Hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996) Ondorengo adibidea galdera itxiagoak dituen egunerokoaren eredu bat da; horrek irakurketa errazten du, eta irakasleak egunerokoa irakurtzen igaro behar duen denbora murrizten du. Baina, ikus dezakezuenez, informazioaren kalitatea ere murriztu egiten du. IKASLE BATEN GELAKO EGUNEROKOA. GAIA: JANARIEN DIGESTIOA, DBHko 3. maila Gaur zer ikasi dugu? Nola ikasi dugu? Zer ulertu dut ongi? Zer ez dut ongi ulertu oraindik? Gure gorputzaren barruan janariak hodi batetik bezala igarotzen di- rela ikusi dugu. Mariren silueta marraztu dugu paper batean, eta liburu batean be- giratu ondoren, digestio aparatuaren atalak idatzi ditugu. Ondoren, aurreko eskolan egin genuen marrazkia ongi egina zegoen berri- kusi dugu (ikasleek beren hasierako ideiak adierazteko proposatu zuen irakasleak). Gauza batzuk ahaztu zitzaizkidala ohartu naiz. Ez nekien pankrea zer zen. Laranja edaria urdailetik giltzurrunera igarotzen zela uste nuen, eta horrela ez dela ikusi dut, ogia igarotzen den bide beretik igarotzen dela ikusi dut. Orain lehen ez nekizkien gauzak dakizkidala uste dut, baina orain- dik ez dut ongi ulertu gernua nola sortzen den. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 88
  21. 21. (Hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996) Helburuak komunikatzeko jarduerak Helburuak komunikatzeko jarduerek helburu bikoitza dute (Jorba eta Casellas, 1997): - Irakaskuntza- eta ikaskuntza-sekuentzia bakoitzean landuko diren gaiak txertatzea. - Irakasleak esplizitatutako helburuen lehen irudikapena egiten laguntzea ikasle bakoitzari, hau da, ikasle bakoitzak lortu nahi diren helburuak formulatzea. Ondoren, ikasgela bateko ikasle talde batek sekuentzia baten inguruan irudikatu dituen helburuen eta sortutako kritiken eta azalpenen adibide bat duzue. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 89
  22. 22. (Hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996) Proposatutako jarduera Esplizitatutako helburuak Helburuak • Objektu bat mugitzen ari den edo geldirik da- goen bereizten jakin • Erreferentzia-puntuak hartzen jakin • Gauza bat mugitzen ari dela jakiteko erreferen- tzia-puntu bat izatea beharrezkoa dela jakin • Pertsona batek gauza bat mugitu egiten dela eta beste bat ez azaltzeko adibideak ematen eta azaltzen jakin • Zer da mugimendua eta zer geldialdia • Mugimendua eta geldialdia • Zer da erreferentzia-puntua • Zer dira erreferentzia-sistemak. Objektu bat ko- katu • Une zehatz batean objektuak non dauden des- kribatu • Azaldu pertsonak edo gauzak geldirik edo mu- gimenduan dauden • Jarduera burutu ondoren, definizioak aldatzen jakin • Ariketak egin • Gelako egunerokoa egin Kritikak/iruzkinak • Kapituluaren izenburua da, ez helburua • Ez dut ulertzen erreferentzia-sistemak zehazki zer esan nahi duen • Ez da helburu bat, ariketa bat baizik • Nik uste dut hasieran azaldutakoa ondo dago- ela • Niretzat ez da helburu bat • Ez da helburu bat, erabaki bat baizik A) Noiz esaten dugu objektu bat mugitu egiten dela? 1.Saiatu mugimendu kontzeptuaz zer ulertzen duzuen definitzen. a) Idatzi zuen definizioa. b) Konparatu lagunen definizioarekin. Zertan dira desberdinak? Zein edo zeintzuk dira, zuen iritziz, onenak? Zergatik? c) Saiatu geldialdi kontzeptuaz ulertzen duzuena definitzen. d) Eman objektuak edo pertsonak geldialdian dauden egoeren adibideak. Nola dakizue geldirik dau- dela? 2. Joan Sabadelletik Bartzelonara joaten da egunero, eta Martak ibilbide bera egiten du, baina aurkako noranzkoan. Bi trenak Cerdanyolako geltokian elkartzen dira, bertan geldialdia egiten baitute. Martak leihotik ikusten du Joan, eta une horretan, bi tren horietako bat abian jartzen da. Nola jakin dezake Martak bere trena den abian jarri dena? Arrazoitu zuen erantzuna. 3. Autobide batean autoan doan pertsona bat mugitu egiten al da? Nola jakin dezakezue? KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 90
  23. 23. Edukiak eta helburuak aurkezteko eta autorregulazioa lantzeko tresnak Tresna horiek, alde batetik, lortu nahi diren helburuak komunikatzea ahalbidetuko dute, eta aldi berean, ikasleari bere ikasketa autorregulatzen lagunduko diote. Irakasleak ikaskuntza-sekuentziarekin lortu nahi diren helburuak ikasleak ulertzeko moduan idatziko ditu; idazketa horrekin batera galdera batzuk ere egingo dira, ikasleak bere ezagutza maila adieraz dezan, eta berraztertzeko data posible batzuk ere zehaztuko dira, ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaz ardura dadin. Ikus ditzagun adibide batzuk: (Hemendik hartua: Giné eta Parcerisa, 2000) (Hemendik hartua: Jorba eta Casellas, 1997) Horiek lortzea ahalbidetuko duten jarduerak: A.2.1, ... A.2.9 Ikasketa gidoia KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 91
  24. 24. Fitxaren erabilera: Fitxa hau zuen aurrerapenen bakarkako jarraipena egiteko erabili behar duzue. Kapitulu hau gelan lantzen ari zareten bitartean, asteko azken egunean, dagokion zuta- bea beteko duzue, honako kode hauek erabiliz. Kodeak: 1. Oraindik lortu gabe. 2. Hein batean lortuta. 3. Erabat lortuta. 5.3.2.2 Ekintzari aurrea hartzea eta ekintza planifikatzea Ikasleak ekintzari aurrea hartzeak eta ekintza planifikatzeak (Jorba eta Casellas, 1997) proposatzen zaizkion lanetan arrakasta izateko egin behar dituen ekintzak buruz irudikatzeko gai izatea esan nahi du. Badirudi gaitasun hori gure ikasleen artean ez dagoela nahi genukeen adina garatuta. Adibidez, (Jorba eta Sanmartí, 1996) proposatutako lana osorik egiteko behar dituen informazio guztiak irakurri gabe galdera bati erantzuten dion ikasleak, edota lanerako plan bat pentsatu gabe lanean hasten denak, edo zer lortu nahi duen galdetu gabe hasten denak..., ekintzei aurrea hartzeko eta ekintzak planifikatzeko gaitasunean gabezia bat duela adierazten du. Ekintzari aurrea hartzeko eta ekintza planifikatzeko gai den ikasleak, alde batetik, arrakasta izateko aukera handiagoa izango du eta, bestetik, izan dituen oztopoak errazago hautemateko eta horiek aldatzeko aukera izango du. Ezin dugu ahaztu ikaslea ikasten ari dela, eta irakasleok, adituak garenok, barneratuta eta automatizatuta ditugun ekintzak urratsez urrats esplizitatzea eskatzen duela ikasleak eta, guri gertatu zitzaigun bezalaxe, horietara jo behar izaten duela horiek automatizatu arte. Beraz, egoera didaktikoak sortu beharko dira ikasleak lana burutzeko egin behar diren ekintzak ikas ditzan. Gaitasun hori sustatzeko erabil ditzakegun tresnak - Orientazio-oinarriak. - Autoebaluazio- eta koebaluazio-jarduerak. - Egunerokoak - Mapa kontzeptualak Orientazio-oinarriak Orientazio-oinarriak lan bat arrakastaz burutzeko eman behar diren urratsak planifikatzeko gaitasuna garatzeko tresnak dira. Ikasleak berak eraikitzea komeni da, irakaslearen laguntzarekin edota beste ikasleen laguntzarekin. Autoebaluazio eta koebaluazio gisako estrategia didaktikoak oso egokiak dira orientazio-oinarriak eratzeko. Sanmartík (2007) ikasleak horrelako galderak egitera bultzatzea ere aholkatzen du: - Zein kategoriatakoa da planteatutako jarduera? (Arazoa identifikatzea) - Zer estrategia hartu daitezke planteatutako egoera ebazteko? (Jarduerari irtenbidea emateko modu posibleak) - Zer eragiketa egin behar dira estrategia bakoitza aplikatzeko, eta zergatik? (Eragiketak) - Zer ordenatan egin behar dira eragiketa horiek? - Zer ezagutza behar dira eragiketa horiek konszienteki egiteko? (Orientazio-oinarriaren edukiak) Ikus ditzagun ikasleek eraikitako orientazio-oinarrien adibide batzuk. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 92
  25. 25. (Hemendik hartua: Giné eta Parcerisa, 2000) KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 93
  26. 26. Ondoren azaltzen den laborategiko txostena idazteko orientazio-oinarria egiteko (hemendik hartua: Sanmartí, 2007), irakasleak aurreko urtetako ikasleek egindako txostenen adibideak eman zizkien ikasleei; txostena idazteko zer ekintza egin beharko zituzten identifikatzeko eskatu zien, eta ongi eginda al zegoen nola jakin zezaketen galdetu zien. Hau da, ikasleei ebaluazio-irizpideak identifikatzeko eskatu zitzaien. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 94
  27. 27. Autoebaluazio- eta koebaluazio-jarduerak. Autoebaluazio-jarduerak (ikasleak berak bere ekoizpenekiko egiten duen ebaluazioa) eta koebaluazio-jarduerak (ikasleen artean burutzen den ebaluazioa) oso egokiak dira bai ekintzari aurrea hartzeko eta ekintza planifikatzeko gaitasuna garatzeko, bai norberaren hutsegiteak kudeatzeko. Ikasleak beren eta besteen ekoizpenen zuzenketak egitera bultzatu behar ditugu. Sarritan irakasleok zuzentzen igarotzen dugun denboraz kexatzen gara, eta ez gara ohartzen ikasleei beraiei egiteko eska geniezaiekeela. Zergatik ez atera etekinik horren balio handiko baliabideari, eta zergatik galarazi ikasleari bere eta besteen ekoizpenak zuzentzeari aurre egiteak ematen dion ikasteko aukera hori? Gainera, kontuan izan behar dugu zorrotzagoak garela besteen ekoizpenekin geureekin baino, eta horrek emaitzen kalitatearen kontzientzia handiagoa izateko aukera ematen digu. Ondorengo adibidea (hemendik hartua: Sanmartí, 2007) horrelako jardueretan esperientzia handia duten ikasleen talde batena da. Irakasleak arbelean jarduerak zuzendu ondoren, ikasleek binaka lan egiten dute: ikasle bakoitzak ongi zer egin duen, zertan huts egin duen eta zergatik azalduko du, eta ondoren, beste ikasleak ongi arrazoituta dagoen esan beharko du, eta hobetzeko aholku batzuk emango ditu. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 95
  28. 28. Ondoren, matematikaren eremuan ikasleei problemen ebazpenean erabiltzen dituzten prozedurei buruz hausnarketa egiten laguntzeko ikasleentzat diseinatutako tresna baten adibidea duzue (hemendik itzulia: Québec, 2002). MATEMATIKAKO PROBLEMA BAT EBAZTEKO Koebaluazio-tresnaren beste adibide bat (hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996). Kasu honetan sektore- diagrama baten zuzenketari dagokion ebaluazio-sareta bat da. Problema ulertu dut KProblema irakurri dut KBadakit zer egin behar dudan KProblema nire hitzekin deskribatu dut KErabilgarria izango den informazioa aukeratu dut Problema deskribatu dut KMarrazki bat marraztu dut KEskuz erabiltzeko materiala erabili dut KIkurrak erabili ditut KHitzak erabili ditut Problema ebazteko hainbat estrategia identifikatu ditut KMarrazki bat marraztu dut KEskuz erabiltzeko materiala erabili dut KHipotesi bat planteatu dut eta egiaztatu egin dut KAurrez ebatzita ditudan antzeko problemak gogoratu ditut Nire soluzioa balioetsi dut KSoluzioak galdetu zitzaidanari erantzuten al dion galdetu diot neure buruari KNire emaitza estimazioarekin konparatu dut KNire soluzioa beste ikasleen soluzioarekin konparatu dut Nire soluzioa adierazi dut KMatematikako hitzak erabili ditut KMatematikako ikurrak erabili ditut KNire soluzioa azaltzeko gai naiz KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 96
  29. 29. 5.3.2.3 Ebaluazio-irizpideen jabetzea Nunziati-rentzat (Jorba eta Sanmartí, 1996) ebaluazio-irizpideak sarritan inplizituak diren arauak dira, ikasle batek ikasgaia ulertu duela, ikaslea lan bat egiteko eta bere lana antolatzeko gai dela, besteekin harreman baikorrak izateko... gai dela esateko irakasle batek kontuan hartzen dituen arauak, hain zuzen. Gauzatze-irizpideak eta emaitzen irizpideak bereizten ditu: - Gauzatze-irizpideak kontzeptu bat edo eredu bat azaltzerakoan edo aplikatzerakoan, edota lan bat egiteko beharrezkoak diren urratsak azaltzerakoan, kontuan hartu beharko liratekeen alderdiei dagozkienak dira. Orientazio-oinarrietan ekintza esplizituekin bat egiten dute. - Emaitzen irizpideak honako alderdi hauei dagozkienak dira: • Egokitasuna • Osoa al den • Zehaztasuna • Originaltasuna • Aplikatutako ezagutzen edo ideien bolumena Irakasleoi zaila egiten zaigu ikasleekin ebaluazio-irizpideak partekatzea; ongi gordetako sekretua da, eta batzuetan geuk ere ez ditugu irizpideak batere argi izaten ebaluazio-probak diseinatu ondoren. Horren ondorioz, sarritan ebaluazio-irizpideak ikasleen ekoizpenak zuzentzen ari garen heinean finkatzen ditugu, ikaslea aldatzean irizpideak aldatzen ditugu, edota garrantzirik ez diegu ematen benetan garrantzia duten irizpideei. Emaitza onak lortzen dituzten ikasleak berehala ohartzen dira zeintzuk diren irakasle bakoitzak ikasketak ebaluatzeko erabiltzen dituen irizpideak, baina badago beste ikasle multzo bat bere erantzuna egokia al den jakiteko irizpideak argi izan gabe lanari aurre egin behar diona. Beharrezkoa da ikasleek ebaluatzeko erabiliko diren irizpideak ezagutzea, ikasle bakoitzak (Jorba eta Sanmartí, 1996) bere ekoizpenarenebaluazioaegiteko,etaondoriozerregulatzeko,lagungarri izangozaizkionezagutzakbaitira. Horretarako irakasleak oso argi izan behar ditu irizpide horiek. Irizpide horiek aurrez beste irakasleekin batera adostutakoak izan behar dute. Benetako arazoa hori dela pentsa dezakegu, ikastola asko errealitate horretatik urrun baitaude, baina benetako erronka didaktikoa honako hau lortzea izango da: ikasleak berak ebaluazio- irizpideak eratzea eta horiek irakaslearenarekin bat etortzea. Ebaluazio-irizpideen jabetzea errazteko erabil ditzakegun tresnak - Matrizeak edo errubrikak. - Ebaluazioaren aurrekontratuak eta kontratuak. - Ikasleek ebaluazio-probak diseinatzea. - Koebaluazio-jarduerak. - Egunerokoak Matrizeak edo errubrikak Matrizea ebaluazio-irizpideek eta adierazleek osatzen dute. Ebaluazio-irizpideak orokorragoak dira, eta adierazleak zehatzagoak, behagarriak, eta beraz, ebaluagarriak dira, eta irizpide bakoitza zer-nolako mailan frogatu den adierazten dute. Eredu orokor bat honako hau izan daiteke: KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 97
  30. 30. Oso tresna baliagarria da, irizpideak zeintzuk diren eta nola mailakatuko diren argitzen baitu, eta horrela, ikasteko aukerak sustatzen ari gara eta ikaslea egiten dugu bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun. Gainera, oso erraz ulertzen eta erabiltzen den tresna da, eta autoebaluazioko, koebaluazioko eta heteroebaluazioko jardueretarako erabil dezakegu. Matrizeak diseinatzerakoan irakasleek taldean lan egitea aholkatzen da, diseinatutako tresna horiek partekatzeko aukera izan dezaten. Hona hemen matrizeak diseinatzeko orduan lagun diezaguketen urrats batzuk: 1. Aukeratu zer ebaluatuko den. 2. Erabaki zer motatako eskala erabiliko den: deskriptiboa edo ez deskriptiboa. 3. Aukeratu zeregina betetzeko irizpideak. 4. Zehaztu zereginaren betetze maila bakoitzaren adierazleak. 5. Aukeratu adierazle bakoitzarentzako adibideak. 6. Proba egin, eta dagozkion aldaketak egin. Matrizeak ikasleek diseinatu behar dituztenean, hasiera batean ikasleekin irakasleek diseinatutako matrizeekin lan egitea komeni da, irizpidea eta adierazlea bereizten ikas dezaten; ondoren, taldeetan beren balioespen- matrizeak eratuko dituzte. Ondorengo adibidea Lehen Hezkuntzako 2. zikloko irakasleek ipuin baten ekoizpen idatzia ebaluatzeko egindakoa da. IPUINA EGITURA PUNTUAZIOA ORTOGRAFIA ADITZA NORK?NOR?NORI? LOTURAK AURKEZPENA A Ez dot ipuinaren amaierarik jarri. Ez dot erabili, ideia bat puntu bat. Ez dot maiuskularik erabili. Ez dot aditza lehenal- dian erabili. NORK?NOR?NORI? galderen erantzunak txarto erabili dodaz. Ez dodaz ideiak orde- nean jarri. Hizki txarra egin dot eta zikin aurkeztu dot. B Ipuinaren hiru atalak (ha- siera-korapiloa- amaiera)ipini dodaz, baina ez dodaz paragra- foka antolatu. Ideia bat puntu bat erabili dot. Batzutan maiuskulea erabili dot (Hasieran, puntu ostean eta izen be- rezietan). Batzutan bakarrik aditza lehenaldian erabili dot. NORK?NOR?NORI? gal- deren erantzunak batzu- tan zuzen erabili dodaz. Ideiak ordenean jarri dodaz, baina loturak errepikatu dodaz. Hizki txarra egin dot baina garbi aurkeztu dot. C Ipuinaren hiru atalak (ha- siera-korapiloa-amaiera) ipini dodaz eta paragrafoka antolatu dot. Ideia bat puntu bat erabili dot. Gainera, erabili dodaz: (?,!, :, _) Beti maiuskulea erabili dot (Hasieran, puntu ostean eta izen berezietan). Beti aditza lehenaldian era- bili dot. NORK?NOR?NORI? gal- deren erantzunak beti zuzen erabili dodaz. Ideiak ordenean jarri dodaz eta ez dot loturarik errepi- katu. Hizki ona egin dot eta gai- nera garbi aurkeztu dot. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 98
  31. 31. Beste adibide bat; kasu honetan Matematikan erabilitakoa. Laburpenak egiterakoan mailakatze bat ageri den adibidea. Ebaluazioaren aurrekontratuak eta kontratuak Oso tresna egokiak dira ikasleak ebaluazio-irizpideez jabetzeko. Ikasleak tresna horien bidez, eta bere irizpideen arabera, irakaskuntza- eta ikaskuntza-sekuentzien lorpen maila esplizitu bihurtuko du, eta konpromiso batzuk hartuko ditu, izan ditzakeen zailtasunak gainditzeko. Banakako ebaluazioaren aurrekontratu baten adibidea da honako hau (hemendik hartua: Sanmartí, 2007). Bertan, ikasleak helburu bakoitzaren lorpen maila balietsiko du, eta beharrezkoak iruditzen zaizkion oharrak idatziko ditu. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 99
  32. 32. Honako hau ebaluazioaren kontratu baten adibidea da (hemendik hartua: Jorba eta Sanmartí, 1996); bertan, zailtasunak gainditzeko erabakiak proposatzen dira. 5.3.3. Azaldu den autorregulaziorako gailu hau laburbilduz Ikasketaren autorregulazioan oinarritutako gailu bat txertatzea ikasleari nola ikasten duen jabetzeko eta bere ikaskuntza-prozesuan autonomoagoa izateko tresnak eskaintzea litzateke. Gelan egiten dugun eguneroko lanetik oso urrun dauden helburuak direla dirudi, eta horregatik, ezaugarri hauetako gailu bat txertatzerakoan zuhurtasunez jokatu behar genuke; ikaslearen autorregulazio-gaitasuna garatzeko egokiak diren tresnen hainbat adibide azaldu ditugu, eta are eta gehiago aurki daitezke eskaintzen den bibliografian, baina ezin dugu pentsatu bere horretan txerta ditzakegunik. Beharrezkoa da horiek abiarazteko ditugun benetako aukerei buruz eta gure ebaluazio-kulturari buruz taldean hausnarketa bateratu bat egitea. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 100
  33. 33. Ezaugarri horiek dituen gailu batek ikasgelan komunikazio ona, hutsegiteen tratamendu egokia, elkarlana... eskatzen du. Alderdi horien inguruan une honetan zer egiten ari garen aztertu beharko genuke, eta hortik abiatuz, gure lana eta ebaluazioa hobetu. Non gaude orain? Etorkizunean non egon nahi genuke? Zer urrats eman ditzakegu norabide horretan aurrera egiteko? Horiek guztiak Ikastolak garbi erantzun beharreko galderak dira. 5.4. KONPETENTZIEN EBALUAZIOA Konpetentzia kontzeptuaren definizioan ikusi dugu konpetentziaren ezaugarri nagusia egoera bati arrakastaz erantzuteko hainbat baliabide abian jartzea dela. Le Boterf-ek proposatutako baliabide hitzak (Roegiers, 2006) ikasleak egoera konplexu bati erantzuteko erabiltzen dituen ezagutzei, egiten jakiteari eta izaten jakiteari egiten die erreferentzia. Egoera baten barnean integratutako baliabide multzoak dira gaitasunez aritzeko aukera ematen dutenak, ez testuingurutik at dagoen baliabide bakar bat erabiltzeak. Beraz, konpetentziak ebaluatzeko erabiliko ditugun egoeren hautaketa funtsezkoa izango da, konpetentziak (Zabala eta Arnau, 2007) norbaitek duena adierazteaz gain, egoera zehatzen aurrean nola jokatzen duen adierazten baitu. Tradizionalki galdera hau egin diogu geure buruari: zein egoeratan erabil ahal izango du ikasleak ikasitako ezagutza hori? Baina konpetentzietan oinarritutako ikuspegitik galdera honako hau izango da: egoera batean modu konpetentean aritzeko, zer ekintza gauzatu beharko lituzke pertsonak, eta zein baliabiderekin? Hau da, irakasgaien edukiak jada ez dira helburuak bere baitan, egoerari erantzuteko baliabideak baizik. Konpetentzia baten osagaiak De Ketele-k (Peysler et al, 2006) konpetentzia baten osagaiak aritmetikoki adierazten ditu: Konpetentzia gaitasunek, edukiek eta egoerek osatzen dute. Horietako faktore bat ez badago, hau da, bere balioa zero bada, ez dago konpetentziarik. Horixe da, hain zuzen, orain artean gertatu izan dena, helburuak eta aplikazioak lantzen genituen baina ez genituen baliabideak egoera zehatzetan txertatzen. Beraz, modu konpetentean betetako zeregina ebaluatzeko, integrazio-egoerak (egoera-arazoak) sortzera bideratu behar dugu gure ahalegina. Ikus dezagun modu konpetentean betetako zeregina zer den eta zeintzuk diren egoera-arazo baten ezaugarriak. Modu konpetentean betetako zeregina Jonnaert-en iritziz (2006), modu konpetentean betetako zereginak hauxe eskatzen du: - Egoera ulertzea. - Egoera horretan norberaren ekintzaren helburuak hautematea. - Egoeraren tratamenduak izango duen ondorioaren ideia. - Egoerari den horretatik eta bizi duen errealitatetik aurre egiteko gai izatea. - Askotariko baliabideak erabiltzeko, ezagutzen dituenak egokitzeko eta berriak eraikitzeko aukera. - Ekintzari buruzko hausnarketa egiteko, ekintza baliodun egiteko eta testuinguruan kokatzeko aukera. - Egoera horretan eratutako guztia beste egoera batzuetara edo beste mota batzuetako egoeretara egokitzeko gai izatea. KONPETENTZIA= {Gaitasunak x edukiak} x egoerak = = {Helburuak} x egoerak. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 101
  34. 34. Egoera-arazoaren ezaugarriak Astolfik (Perrenoud, 2004) honela definitu zituen egoera-arazo baten 10 ezaugarriak: 1.Egoera-arazo bat gelak oztopo bat gainditzearen inguruan antolatzen da; oztopo hori aurrez ongi identifikatutakoa izango da. 2.Izaera zehatzeko egoera baten inguruan antolatzen da ikasketa, ikasleari, modu eraginkorrean, hipotesiak eta susmoak formulatzeko aukera emanez. 3.Proposatutako egoera erantzuna eman beharreko benetako enigmatzat hartzen dute ikasleek, eta egoera horretan gogoz saiatzeko prestatuta daude. 4.Hasiera batean ikasleek ez dute aurkitzen ari diren irtenbiderako baliabiderik, hori lortzeko gainditu beharreko oztopo bat baitago. Erantzun bat eman behar horrek bultzatzen du ikaslea irtenbidea eraikitzeko beharrezkoak izango diren tresna intelektualak eratzera edo taldean horietaz jabetzera. 5.Egoerak zailtasun bat eskaini behar du, eta zailtasun horrek ikaslea aurrez dituen ezagutzak eta bere irudikapenak erabiltzera bultzatu behar du, berriro galderak egitera bultza dezan eta ideia berriak era ditzan. 6.Horregatik, irtenbidea ez da ikasleek lortu ezin dezaketen zerbait balitz bezala ulertu behar, egoera-arazoa ez baita izaera problematikoa duen arazo bat. Hurbileko zona batean landu behar da jarduera, eta erronka intelektuala onartzea eta jokoaren arauak barneratzea erraztuko du. 7.Emaitzei aurrea hartzea eta horien adierazpen kolektiboa irtenbidearen bilaketa eraginkorraren aurretikoak dira; jokoan parte hartzen duen bakoitzak onartutako arriskua da. 8.Egoera-arazoan egindako lanak ikasgelaren barruko eztabaida zientifiko modura ere funtzionatzen du, eta izan daitezkeen arazo soziokognitiboak sustatzen ditu. 9.Egoeraren balioespena eta zigorra ez ditu irakasleak kanpotik ezartzen; egora bera egituratzeko eraren emaitza da. 10. Egindako aurrerapena taldean berraztertzeak berrikusketa gogoetatsu bat (izaera metakognitiboa duena) egiteko aukera ematen digu; horrek ikasleei praktikan jarri dituzten estrategiez jabetzen eta horiek beste egoera-arazoetarako eskura izango dituzten prozeduretan finkatzen lagunduko die. 5.4.1 Konpetentzien benetako ebaluazioa Benetako ebaluazioaren ikuspegia ebaluazio tradizionalaren aurrean, hau da, benetakoa ez den ebaluazioaren aurrean, proposamen alternatibo gisa sortu zen. Ikuspegi honek, konpetentziak garatzeko lan esanguratsuen maila zabal batean, lortutako ezagutzarekin eraginkortasunez jokatzea eskatzen dio ikasleari (Wiggins, 1990). Wiggins-ek benetako ebaluazioa definitzeko adierazitako ezaugarrietatik, hauek dira irakaslearen lanean eragin handiena izango dutenak (Perrenoud, 2001): - Ebaluazioak soilik testuinguruan kokatutako lanak hartzen ditu. - Ebaluazioak arazo konplexuei egiten die erreferentzia. - Ebaluazioak ikasleek beren konpetentziak ahalik eta gehien gara ditzaten lagundu behar du. - Ebaluazioak diziplina-ezagutzen erabilera funtzionala eskatzen du. - Zeregina eta berorren eskakizunak ebaluazio-egoera baino lehenago ezagutzen dira. - Ebaluazioak berdinen arteko halako elkarlan bat eskatzen du. - Zuzenketak kontuan hartzen ditu ikasleek erabili dituzten estrategia kognitiboak eta metakognitiboak. - Zuzenketak konpetentziak eratzearen ikuspuntutik garrantzitsuak diren hutsegiteak soilik hartzen ditu kontuan. - Autoebaluazioa ebaluazioaren zati bat da. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 102
  35. 35. Hori litzateke benetako ebaluazio bat egiteko jarraitu beharreko bidea, eta horretarako, garrantzitsua da ebaluazio formatiboan eta ebaluazio hezigarrian trebatuta egotea, eta baita ikasketen erregulazioan ere; horrexegatik azaldu dugu lehendabizi autorregulaziorako gailua. Ondoren, konpetentziak ebaluatzeko erabili ohi ditugun metodoak baino benetakoagoak diren metodo batzuk azalduko ditugu. Ikastolan metodo hauek abian jarri aurretik, metodo horiek gaur egun ikastetxean egiten ari direnarekin zer- nolako hurbiltasuna duten jakin behar dugu ( Ikastetxearen Garapen Hurbileko Zona), eta egiten ari diren lan hori abiapuntutzat hartuta, hobetuz eta konpetentzietan oinarritutako curriculumera egokituz joango gara. Pazientzia izan behar dugu, eta zuhurtziaz jokatu, aldi berean ( Roegiers, 2006 )egiten diren gehiegizko aldaketek aldaketarik eza ekartzen baitute. Benetako metodoak Ebaluazio-metodoak bi muturretan koka ditzakegu: mutur batean metodo errealistak daude, konpetentziak ebaluatzeko egokiagoak direnak; eta beste muturrean, metodo artifizialak, hau da, konpetentzien ebaluaziorako horren egokiak ez direnak. Benetako ebaluazioaren 3 proposamen aukeratu ditugu adibide gisa. Alde batetik, Monereok (2007) testuingurutik at dauden galderak dituzten ebaluazio mota tradizionalenen alternatiba gisa proposatutako metodoa. Metodo honi “Proben Autentifikazioa” deritzo. Egun Ikastolan egiten ari denarekin duen hurbiltasunarengatik, lanean hasteko proposamen egokia izan daiteke. Beste metodoa, Paper-zorroen bidezko Ebaluazioa izenekoa, gaur egun Ikastolan lantzen ari den ebaluazio- sistematik urrunago dago behar bada, eta beraz, ez litzateke komenigarria oraindik abian jartzea. Hala ere, komeni da metodo hau ezagutzea, konpetentziak ebaluatzeari buruzko norabidea argi azaltzen baitu. Azkenik, “Integrazio Pedagogia” izeneko eredu bat azalduko da. Eredu hori 20 herrialde baino gehiagotan dago abian, eta gaur egun ikasgeletan garatzen ari garenarekin duen hurbiltasunagatik oso baliagarria gerta dakiguke. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 103
  36. 36. 5.4.1.1 Proben Autentifikazioa Monereok (2007) proposatzen duen proben autentifikazioa ohiko ebaluazio-proba edo jarduera batean aldaketak txertatzean datza, ebaluazio hori benetakoago bihurtzeko. Horretarako, PISAk ebaluazio-probak eratzeko erabiltzen dituen irizpideak erabili dira. Metodo honen bidez, esparru hauetan egingo dira aldaketak: 1. Aurkezten den egoera-arazoan. 2. Galdera motetan eta horien konplexutasunean. 3. Ikasleari ematen zaion laguntza motan eta informazio gehigarrian. 4. Proben balioespenean. Ikastolan egiten dugun ohiko edozein ebaluazio-proba edo jarduera kontuan hartuta, ondorengo galderak egin behar dizkiogu geure buruari, eta erantzunen arabera proba aldatuko dugu, ahalik eta benetakoena izateko. Proben Autentifikaziorako galderak 1. Egoera-arazoan txertatzeko aldaketak. a. Probak egoera problematiko bat al du abiapuntu, eta egoera horretan oinarrituta egiten al dira galderak? (albistea, kasu praktiko bat, bideoa, bizipena…) b. Problemen ebazpenak ba al ditu berorrekin bat datozen baldintzak, eskuarki problema horiek ebazterakoan izaten diren baldintzak kontuan hartuta? 2. Galdera motetan eta horien konplexutasunean txertatzeko aldaketak. a. Erantzun moten sorta baten bidez formulatzen al dira galdera? (aukera anitzekoak, itxiak, irekiak) b. Galderek informazioa irudikatzeko modu desberdinak dituzte? (grafikoak, ikurrak, mapak, taulak…) c. Galderak konplexutasun kognitiboaren ikuspegitik maila desberdinetakoak dira? (egin, ulertu, aztertu, laburtu, ebatzi, erlazionatu…) 3. Ikasleari ematen zaion laguntza motan eta informazio gehigarrian txertatzeko aldaketak. a. Ikasleak laguntzaren bat jasotzeko aukera izatea aurreikusten da? (baliabideak, lagunak, intentsitatea) b. Proba mugarik gabe egiteko aukera onartzen da? (etxean, apunteekin, denbora malgua…) c. Ikasleak ezusteko gertaerei aurre egin beharra izateko aukera aztertzen da? (informazio gehigarria, galdetzeko aukera…) 4. Proben balioespenean txertatzeko aldaketak. a. Ezagutzera ematen al dira, hasieratik, talde bakoitzari dagozkion ebaluazio-irizpideak? b. Ebazpen-prozesua eta erabilitako prozedurak eta estrategiak ere esplizituki ebaluatzen al dira? c. Bakoitzak bere erantzun zuzenei eta hutsegiteei buruz eta etorkizuneko aldaketak onartzeari buruz duen kontzientzia ebaluatzen al da? d. Puntuazio orokorrean autoebaluazioa eta koebaluazioa sartzea aztertzen al da? e. Taldekatze mota desberdinetan egindako ebazpenak ere ebaluatzen al dira? (binaka, taldean,…) f. Emaitzak itzultzea irakaskuntzako eta ikaskuntzako beste jarduera bat bezala ulertzen al da? Hausnarketak eta gure ebaluazio-probak galdera horien arabera egokitzeak ikasgelan gero eta benetakoagoak diren probak txertatzen lagunduko digute. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 104
  37. 37. 5.4.1.2 Ikaslearen paper-zorroa Paper-zorroa, ebaluazio-metodo bat izateaz gain, irakasteko, ikasteko eta bakoitzaren praktika hausnartzeko metodo bat. Paper-zorroak ikasleari bere irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuari buruz pentsatzea eskatuko dio; beraz, ikasleengan plangintza-gaitasuna, pentsamendu kritikoa eta autoebaluazioa garatuko dituen tresna bat da. Bi hitzetan esateko, paper-zorroa eskolaldi batean egindako lanen aukeraketa bat da. Ikasleak egiten duen lanen aukeraketa horrek antolatuta eta aurrez planifikatuta egon behar du, aldi zehatz horretan egindako ikasketan emandako prozesuari buruzko informazioa eman dezan. Ebidentzien bilduma bat da (López eta Hinojosa, 2005), ikasleen trebetasunak eta lorpenak agerian uzten dituena: nola pentsatzen duten, nola zalantzan jartzen, aztertzen, sintetizatzen, ekoizten edo sortzen duten, eta besteekin nolako interakzioa duten (intelektuala, emozionala eta soziala). Ondoriozta daitekeenez, ikasleak emandako prozesu errealari egokitutako balorazioa egiteko aukera emango du, eta beste metodoak erabiliz oso zaila litzateke hori ebaluatzea. Paper-zorroan txerta daitezken ebidentziak askotarikoak izan daitezke: idatziak, irudi bidezkoak, ahozkoak; prozesuak edo emaitzak azaldu ditzake; lan egiteko era desberdinak adierazi; oztopoak azaldu... Benetan garrantzia dutenak ( Barberá, 1998 )eduki batekin izandako lehen kontaktuaren eta horren ulermen eta erabilera egokiaren artean dauden “bitarteko” dokumentuak dira. Tresna hau erabiltzearen abantailak - Ikasketari buruzko informazio erreala eta zabala eskaintzen du, eta horrek ikaslearen konpetentzia hobeto egiaztatzen eta ezagutzen laguntzen du. - Ikasleen jarrerak ezagutzeko aukera ematen du. - Ikaslearen autonomia eta pentsamendu kritikoa sustatzen ditu, eta ikasleek ikaskuntza-prozesuaren ardura hartzea eskatzen du. - Izaera kooperatiboa du, antolaketan irakaslea eta ikaslea inplikatzen baititu. - Ikasketaren autoebaluazioa osagai sendoa izatea eskatzen du. - Izaera motibatzailea du, ikasleak ikaskuntza-prozesuan parte-hartze aktiboa baitu. Etengabeko lan bat da eta, bertan, ikaslea etengabe bere aurrerapenak ikusten joango da, eta hasieratik ezagutzen ditu ebaluatzeko erabiliko diren irizpideak. Tresna hau erabiltzearen alde txarrak - Denbora luzea behar da garatzeko; beraz, beharrezkoa da funtsezko alderdiak aukeratzea, denbora hori alferrik ez galtzeko. - Erantzukizun maila handia eskatzen dio ikasleari, edukien, aukeraketa-irizpideen, ebaluazio-irizpideen eta autohausnarketaren aukeraketan parte hartu behar baitu. Abian jarri aurretik kontuan hartu beharreko funtsezko alderdia izango da hau. Ebaluazio-metodo honen ezaugarrietako bat bere egokikortasuna da, egoera bakoitzera egokitu baitaiteke, eta beraz, ez dago paper-zorroaren eredu bakar bat. Paper-zorro batek izan ditzakeen faseak eta osagaiak azalduko ditugu modu zabalean, baina beharrezkoa da abian jarri aurretik testuingurura egokitzea, ikasleen adina, autonomia maila, lortu nahi diren helburuak... kontuan hartuta. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 105
  38. 38. Paper-zorro baten faseak eta osagaiak Lehendabizi, irakasleak garbi izan behar du paper-zorroa egitean zer helburu lortu nahi dituen, paper-zorroaren garapenean zenbat denbora emango duen, eta zein ebaluazio-irizpide erabiliko diren. Hori guztia ikasleekin partekatu eta adostu behar da. Ikasleek garbi izan behar dute zer den egin behar dena eta zein diren ebaluatzeko erabiliko diren irizpideak. Ondoren,ikasleakaurkeztubeharrekoebidentziengidoibataurkeztukoduirakasleak.Ebidentziakaskotarikoakizateaaholkatzen da(aurkezpenak,txostenak,CD-DVDak,maketak,albisteak,azterketak,egunerokolanarenlaginak,zirriborroak,proiektuak…). Bimotatakoebidentziakizangodira:batzukderrigorrezkoakizangodira–irakasleakgidoianezarritakoak–,etabesteakaukerakoak –ikasleak berak txertatutakoak, ikaskuntza-prozesua justifikatzeko arrazoiren bategatik edo besteagatik bidezkoak iruditu zaizkiolako–.Ikaslearigarbiazaldubeharzaioikaskuntza-prozesuanemandakoaurrerapenakadieraztendituztenaksoiliksartu behardirelakarpetan,etaezegindakoguztia. Ebidentziak aukeratzeko fasea izango da prozesuaren giltza. Aukeratutako ebidentzien autoebaluazio-, koebaluazio- eta heteroebaluazio-prozesuek garrantzi berezia dute. Irakasleak orientatzaile lana beteko du fase honetan: aurrerapena hobekien adieraz dezaketen ebidentziei buruzko aholkuak emango dizkio ikasleari, ikaslea aukeraketa-irizpideak eta ebaluazio-irizpideak barneratzen joan dadin, bere burua ebaluatzeko gaitasuna garatuz. Hobetzeko proposamenak egin ondoren, ebidentziak berriro aukeratuko dira eta paper-zorroaren azken aurkezpena egingo da: formatuari dagozkion arrazoiak, ebidentziak, ebidentzietan egindako aldaketak eta hautemandako prozesua azalduko dira. Praktikarako gomendioak Barberák (1998) ebaluazio-metodo hau hobeto ulertzen eta praktikan jartzen lagunduko diguten gomendio batzuk eskaintzen dizkigu: 1.Baloratu nahi dena mugatu eta agirian jarri behar dugu. 2.Sistema hau irakasgai batean baino gehiagotan eta irakasle batek baino gehiagok erabiltzea gomendatzen da; eta ahal izanez gero, zenbait irakasgai zehatzetarako ikastetxeak hartutako aukera bada, hobe. 3.Irakasleak egite-arauak eta funtzionamendu-arauak argi eta garbi zehaztuko ditu. 4.Txertatutako materialak gaitasun desberdinak garatzeko egokiak izan daitezen saiatuko dira. 5.Ikasleei astero ebidentzia baten edo biren aukeraketa egiteko esatea komeni da, azken ebidentzien erabakia errazteko eta modu jarraituan egiteko ohitura har dezaten. 6.Paper-zorro berean ebaluazio-prozedura desberdinak hartuko dira kontuan. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 106
  39. 39. Paper-zorroen bidezko ebaluazio bat abian jartzeak ikasgelako eta Ikastolako dinamikan aldaketa metodologiko garrantzitsua ekar dezake; beraz, aurrez alderdi hauei buruzko hausnarketa egitea komeni da: - Gaur egun ikaslearengan zentratutako ikasketa lantzen al da? - Inplikatzen al da ikaslea hobetu behar dituen arloen hautematean? - Ikaslea bere ikaskuntza-prozesuaren arduradun egiten duten dinamikak lantzen al dira? - Prestatuta al dago irakaslea ikaslearengan autorregulazio-gaitasunak garatzeko? 5.4.1.3 Integrazio Pedagogia Integrazio Pedagogia ikasketak etapaz etapa eratzen dituen ikuspegi bat da (Roegiers, 2007), ikasleei eguneroko bizitzako edozein egoerari aurre egiteko aukera ematen diena. Integrazioa ikasleak baliabide desberdinak baditu soilik emango da (kontuan hartu behar da baliabide hitzak, gaitasunak edo ezagutzak adierazteaz gain, esperientziaren jakituria, automatismoak, arrazoibideak... ere adierazten dituela), ikasleak ikasitakoa beste testuinguru batean berriro erabiltzen badu, eta ikaslea egoera- arazoa konpontzen edo ebazten pertsonalki inplikatzen bada. Beraz, ikaslea konpetentea izango da ikasi dituen baliabideak integratzeko gai bada. Horretarako, irakasleak, alde batetik, baliabideak eman behar dizkie ikasleei eta, bestetik, egoera-arazo bat ebazteko baliabide horiek nola erabili behar dituzten azaldu behar die. Integrazioa Roegiersek (2001) honela definitzen du integrazioa: hasiera batean bereizita zeuden elementu desberdinak elkarren mendeko bihurtzen ditugun eragiketa da, emandako helburu baten arabera modu artikulatuan funtziona dezaten. Beraz, integrazioak hiru ezaugarri ditu: - Ezagutzen interdependentzia. - Ezagutzen mobilizazio dinamikoa. - Mobilizazioaren polarizazioa. Garrantzitsua da azpimarratzea inork ezin duela inoren integrazioa lortu, hau da, ezagutzen integrazioa ikasleek egin beharreko ekintza pertsonala dela. Egoera-arazoa Egoera bati aurre egitea eta aplikazio soil bat desberdinak dira, egoera testuinguruan kokatuta dagoelako eta ikaslearentzat esanguratsua delako; baina, batez ere, ikasleak a priori ezagutzen ez dituen askotariko baliabide artikulatuak abian jartzen dituelako. Roegiersen iritziz, hauek dira egoera-arazo horien ezaugarriak: - Esanguratsua izan behar du, eta ikaslearentzat zentzuzkoa. - Eragiketa-funtzio garbia izan behar du; hau da, egoeraren zergatia. - Egoera konplexua izan behar du. - Kontuan hartutako mailarako eta irakasgairako maila zehatzekoa. - Benetako dokumentuetan, hau da, jatorrizkoetan, oinarritu behar du. - Baliabide nagusiak egokiro bildu behar ditu. - Testuinguruarekin bat datozen balio sozialak, kulturalak eta politikoak txertatu behar ditu. - Ikasleari konpetentzia adierazteko 3 aukera independente eman behar dizkio (3 galdera, 3 zeregin, 3 problema…) KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 107
  40. 40. Egoera-arazoak egoera-familia baten arabera definitzen dira. Egoera-familiak mugatzeko parametroak ikasleari ematen zaion materialarekin, abian jartzen dituen baliabideekin, egoera motarekin, espero den zereginarekin, ebazpen-baldintzekin eta abarrekin lotuta daude. Ikaslearen konpetentzien ebaluazioa Ikus dezagun metodologia honek proposatutako ebaluazio-modulu baten adibidea. - Laukizuzen zuriak baliabideen ikasketa zehatzak gauzatzen diren lan-asteak dira. - Laukitxo gorriak baliabideak ebaluatzeko egingo diren ebaluazio formatiboak eta hezigarriak dira. - Laukizuzen urdinek integrazioaren ikaste uneak adierazten dituzte. Ikaste une horiek, aurrez ikasleekin landu diren baliabideak integratzen lagunduko duten egoeren bidez, 5. edo 6. astean agertuko dira. Lehenengo, taldean lan egingo da, eta ondoren, bakarka. - Laukizuzen horiak integrazioaren ebaluazio uneak dira. Ikasleak hirugarren egoera-arazo baten aurrean jarriko dira, eta banaka ebatzi beharko dute. Irakasleak aurrez finkatutako irizpideak kontuan hartuta zuzenduko du ekoizpena. Eta emaitzen arabera zuzenketak egingo dira. - Ikasturte amaieran, integrazio orokorreko aldi bat proposatzen da: AIK delakoa (Amaierako Integrazio Konpetentzia) modu egiaztatzailean ebaluatuko da. AIK delakoa ikasturte osoko laburpena ezartzera zuzendutako makro-konpetentzia bat da. Egoera-arazoen ebaluazioa burutzeko, irakasleak bi irizpide motaren arabera diseinatutako matrizeak erabiliko ditu, adierazleen bidez ebaluagarriak izango direnak. Ikus dezagun adibide bat: KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 108
  41. 41. Irizpideak ekoizpen batek ustez izan behar dituen ezaugarriak dira, eta adierazleak irizpide baten indize behagarriak dira. Matrizearen adibidean ikus daitekeen moduan, bi motatako irizpideak hartu behar dira kontuan: - Gutxieneko irizpideak: konpetentziaren maila egiaztatzeko oinarrituko garen irizpide multzoa. - Hobetzeko irizpideak: komenigarria den irizpide bat da, konpetentzia bateko gutxieneko maisutasuna eta maisutasun landuagoa bereizten dituena. Gutxieneko irizpideek irizpide multzoaren hiru laurden izan behar dute, hau da, hobetzeko irizpideak ez dira irizpide multzoaren laurdena baino gehiago izango. Horri “Hiru laurdenen erregela” deritzo. Irizpide posibleen proposamen orientatzaile bat eskaintzen da ondoren (Roegiers, 2007): - Irizpide nagusiak hizkuntzetan: • Ekoizpenaren eta euskarriaren arteko egokitasuna. • Hizkuntzaren zuzentasuna. • Koherentzia semantikoa. • Beste irizpide batzuk: bolumena, originaltasuna, ahoskeraren zuzentasuna… - Irizpide nagusiak matematikan: • Egoera-arazoaren interpretazio zuzena. • Matematika-tresnen erabilera zuzena egoera zehatzetan. • Erantzunaren koherentzia. • Beste irizpide batzuk: zehaztasuna, ekoizpenaren izaera pertsonala… - Irizpide nagusiak zientzietan eta giza zientzietan: • Ekoizpenaren egokitasuna. • Diziplinako tresnen erabilera zuzena egoera zehatzetan. • Erantzunaren koherentzia. • Beste irizpide batzuk: sakontasuna, ekoizpenaren izaera pertsonala… Garrantzitsua da ikaslearen ekoizpena ebaluatzeko aukeratzen ditugun irizpideak bata bestearekiko independenteak izatea. Independentzia hori frogatzeko, irizpide bakoitzerako adibideak jartzea gomendatzen da: lauki bakoitzerako gutxienez hutsegite bat aurkitzen bada, ziur jakingo dugu irizpideak independenteak direla. Zenbat irizpide gainditu behar dira ikaslea konpetentea izan dela esateko? Irizpideak lortzeko beste arau bat ere badago, “Bi herenen erregela” deritzona. Erregela honen arabera, ikasleari gutxienez 3 aukera independente ematen zaizkio irizpide bakoitza egiaztatzeko. Beraz, irizpidea gainditutzat hartuko da, ikasleak hiru aukera horietatik gutxienez bitan arrakasta izaten badu. Irizpide bakoitza garatzeko hiru aukera dituen egoera ireki bat izan daiteke, edota hiru galdera desberdin (galdera bakoitza irizpidea egiaztatzeko aukera bat da), edo hiru egoera desberdin dituen egoera itxi bat izan daiteke. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 109
  42. 42. EBALUAZIO-EGOERA BATEN ADIBIDEA Egoera-adibide hau Libanoko Hezkuntza Teknikariek garatu dute, Bizitzaren Zientziak arlorako. Amaierako Integrazio Konpetentziaren Titulua • Esperimentu hauek gaixoengan edo gaixorik ez daudenengan egiten dira, baraurik daudela. Perfusio bidez, intsulina-kontzentrazioari maila desberdinetan eusten zaio (abzisa-ardatza). Balio bakoitzerako, intsulinak gibelean duen eragina neurtzen da (a kurbak) eta giharretan duen eragina (b kurbak). Neurri horiek (ordenatu-ardatza) balio erlatibo batean adierazten dira, neurtutako balio handienaren arabera. Balio handien hori, diabetikoak zirenen eta ez zirenen kasuaren arabera behatu zena, 100ean finkatu zen hautamenez. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 110
  43. 43. 2. dokumentua: gibelak sortzen duen glukosaren neurria (a) eta organoen erabileraren neurria (b), intsulinaren plasma- kontzentrazioaren arabera. 2. taldeko pazienteen artean, pankrearen ezaugarri batzuk aztertzen dira, diabetikoak diren edo ez diren pertsonei egindako autopsien ondoren (3. dokumentua). Diabetikoek diabetesa izan zuten aldia aldakorra zen; gaixotasuna diagnostikatu ondoren 1,5 urtetik 34 urte artekoa zen aldi hori. 3. dokumentua a- 1., 2. eta 3. dokumentuak interpretatu, eta zehaztu zein taldetakoak izango diren Jad eta Sami. b- Samik intsulina-injekzioei buruz egin duen gogoeta hori zuzena al da? Arrazoitu erantzuna. c- Proposatu 3 aholku Samiri, bere hipergluzemia zuzentzeko. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 111
  44. 44. ZUZENKETA-IRIZPIDEAK Gutxieneko irizpideak 1-Egokitasuna 2-Diziplinako tresnen erabilera zuzena 3- Koherentzia Oharra: Gutxieneko irizpideak erantzunak emandako testuinguruarekin lotura duenean soilik hartuko dira kontuan. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 112
  45. 45. Bikaintasun irizpideak 4- Zorroztasun zientifikoa Oharra: Bikaintasun irizpideak ez dira kontuan hartuko, gutxieneko irizpideetakoren bat gutxienez lortzen ez bada. KONKLUSIOA Lehenik eta behin, Konpetentzien Ebaluazioak dakartzan aldaketak geure egiteko prest al gauden galdetu behar diogu geure buruari: gure eguneroko errealitatetik oso urrun al dago? Nahikoa prestatuta al gaude horretarako? Aurkeztu ditugun ebaluazio-metodo desberdinak abian jartzeko, beharrezkoa da irakasleak prestatzea, bakoitzak lan egiten duen testuinguruan kokatuta; benetako aldaketa bat egin nahi badugu, egun egiten dugunetik abiatuta, aldaketa txikiak txertatzen joan beharko baitugu, egoki geureganatzen ditugula ziurtatzeko. Diagnosi aldetik, irakasle bakoitzak eta Ikastola bakoitzak garatutako ebaluazio-sistemaren autoebaluazioa egitea eskatzen du, abiapuntua zein den zehazteko. Beharrezkoa izango da gure ikasleek aurrez aurre dituzten ebaluazio-prozesuak nolakoak diren ezagutzea. Formakuntza aldetik, ikasleen arteko komunikazioa sustatzeko eta ebaluazio-sisteman txertatzen doazen aldaketen jarraipen egokia egiteko espazioak sortzea eskatzen du, eta baita erregulaziorako gailuen, koebaluaziorako eta autoebaluaziorako tresnak erabiltzearen eta estrategia metakognitiboak garatzearen aldeko apustua egitea ere. Hau da, ebaluazio formatiboan eta ebaluazio hezigarrian prestatzea, ikasten irakasteko ebaluatzen ikastea, hain zuzen. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA 113

×