O Processo De Ensino Num Contexto De Aprendizagem Ppt

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  • O Processo De Ensino Num Contexto De Aprendizagem Ppt

    1. 1. Terry Anderson Athabasca University
    2. 2. – <ul><li>“ comunidade de aprendizagem”, criado por Garrison, Anderson e Archer (2002), e posteriormente desenvolvido por Garrison & Anderson (2003) (ver fig. 1) </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    3. 3. <ul><li>Postula que a criação de um contexto de prendizagem online, tem de ter por base uma quantidade suficiente de três presenças, que interagem entre si e se influenciam mutuamente . E a forma como essa interacção e influência é feita vai determinar um maior ou menor sucesso, na implementação do contexto de aprendizagem online, que se pretende criar: </li></ul><ul><li>Presença cognitiva; </li></ul><ul><li>Presença social; </li></ul><ul><li>Presença de ensino; </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    4. 4. <ul><li>Os autores: </li></ul><ul><ul><li>1.1. Descrevem a Presença cognitiva , como a capacidade de construção de conhecimento e significado que cada um dos apreendentes apresenta através de comunicação continuada, numa comunidade critica de inquirição. </li></ul></ul>1) Presença cognitiva – funciona na área epistemológica, cultural e da expressão social (McPeck, 1990; Garrison, 1991)   Margarid@fernandes - UAb
    5. 5. <ul><ul><li>1.2 . Afirmam que esta capacidade cognitiva / crítica é evidenciada através da forma como os intervenientes do processo, interpretam, analisam, avaliam, inferem, explicam e auto-regulam, toda construção desse mesmo conhecimento, dado um determinado tema, num contexto técnico/sócio cultural. </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    6. 6. <ul><li>  </li></ul><ul><ul><li>1.3. Asseguram que, a presença cognitiva é que vai garantir que as aprendizagens mais significativas e toda a construção de significado ocorram num meio que apoie o desenvolvimento de capacidades de raciocínio complexo e crítico. </li></ul></ul>Margarid@fernandes - UAb
    7. 7. <ul><li>2) Presença social: («a ausência de presença social leva a uma incapacidade para exprimir discordâncias, para partilhar pontos de vista, para explorar diferenças, e para aceitar o apoio e concordância dos seus colegas e do professor») </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    8. 8. Os autores afirmam que: <ul><li>2.1. O principal objectivo da presença social é apoiar os objectivos cognitivos e afectivos da aprendizagem, na medida em que estimula, mantém e apoia o pensamento crítico. </li></ul><ul><li>Em termos afectivos, a presença social favorece as interacções de e em grupos e promove a integração académica, social e institucional, contribuindo desta forma para reduzir as taxas de desistências, tendencialmente mais elevadas em aprendizagem a distância. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    9. 9. Para tal propõe-se: <ul><li>2.2. A criação de um ambiente em que os alunos se sintam plenamente à vontade para colocar todas as suas dúvidas, ideias e outras questões, num ambiente colaborativo. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    10. 10. 3. Presença de ensino <ul><li>A presença de ensino refere-se a todo um trabalho que um e-professor tem de realizar de forma a conseguir criar uma comunidade de inquirição efectiva e em que, tanto a presença cognitiva como a presença social estão plenamente envolvidas. Existem assim três funções essenciais, a prestar por um e-professor para que seja bem sucedido: </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    11. 11. 3.1. Desenho e Organização : <ul><li>Refere-se à concepção e gestão das sequências de aprendizagem, trabalho este, que ocorre antes e durante o estabelecimento da comunidade de aprendizagem. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    12. 12. 3.2. Facilitação do discurso: <ul><li>Para garantir a construção de significado e a compreensão mútua na comunidade de inquirição, é necessário estimular e manter vivas as discussões de/ e entre todos os interveniente da comunidade, e tal só é possível através da criação e implementação de actividades e disponibilização constante de material de consulta. Esta tarefa do professor pode bem realizar-se enquanto o curso se encontra a decorrer. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    13. 13. 3.3 Instrução directa : <ul><li>Enquanto especialista o professor deve: </li></ul><ul><li>Disponibilizar informação </li></ul><ul><li>Estar atento, às discussões, e intervir de forma a clarificar todo e qualquer mal entendido, que possa existir quer na apreensão e/ou interpretação de um ou mais discursos, quer na divulgação deste ou destes, por parte de toda a comunidade educativa previamente estabelecida, para que se consiga, de facto chegar a resultados relevantes. </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    14. 14.   <ul><li>Os autores chamam a atenção para o facto de a presença de ensino, nem sempre ser tarefa do professor formal, e ilustram -no ao afirmar que:   « Em muitos contextos, especialmente quando se ensina a um nível sénior universitário, a presença de ensino é delegada nos, ou assumida pelos, estudantes quando estes contribuem com as suas próprias capacidades e conhecimentos para o desenvolvimento da comunidade educativa. » </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    15. 15. 3.2. Facilitar o discurso <ul><li>Distinção das palavras «Discurso» e «Discussão» : </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Ao descrever, o que se entende por facilitação de discurso por parte do e-professor, os autores, fazem questão de distinguir as palavras «Discurso» e Discussão» uma vez que no dicionário: (American Heritage Dictionary, 2000), ao contrário da palavra «Discurso» que se encontra associada ao conceito de « Processo ou capacidade de argumentação», a palavra «Discussão» tem apenas uma «conotação mais social » , isto é não está de maneira nenhuma associada a competências cognitivas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    16. 16. Facilitação do discurso <ul><li>A facilitação do discurso , deve sempre considerar a presença social e a presença cognitiva . </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Razões pelas quais é necessário e indispensável , a facilitação do discurso, na concepção, e desenvolvimento , da comunidade de aprendizagem online: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    17. 17. <ul><li>O uso de quantidade suficiente de presença social leva a que os intervenientes da comunidade e-learning efectuem entre si diversos contactos, com o objectivo de reflectir sobre o tema em estudo. Tais contactos evidenciam não só as capacidades cognitivas de cada indivíduo, como também acabam por ser a razão do desenvolvimento da maior parte delas. Se não for facilitado, isto é se não for fornecido aos alunos material de informação (em multimédia, vídeo, texto, etc. …;), de maneira nenhuma se conseguirá promover tal desenvolvimento, o que levará concerteza à desmotivação da maior parte dos elementos do grupo. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    18. 18. <ul><li>Para além de ser um meio através do qual os alunos descobrem os seus próprios erros, o discurso promove «conflitos» entre os intervenientes da comunidade. Através destes conflitos surge a oportunidade da dissonância cognitiva ser exposta (este facto é bastante significativo na perspectiva Piagetiana, uma vez que ela é essencial para o crescimento intelectual do individuo). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    19. 19. <ul><li>Técnicas de promoção e desenvolvimento, do discurso online entre os intervenientes da comunidade educativa . </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    20. 20. <ul><li>Durante o processo de aprendizagem online o professor deve: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Fazer, constantemente uma leitura rápida e dar respostas, rápidas e eficientes no respeita às contribuições e preocupações dos estudantes. </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    21. 21. <ul><li>Procurar trabalhar constantemente na concepção e divulgação de meios para apoiar e estimular a compreensão do estudante individual e o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem como um todo: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    22. 22. <ul><li>Centrar as discussões nos aspectos chave. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Saber conduzir os seus alunos a reconhecer, de acordo com as actividades propostas, aspectos que suscitem duvidas pois são eles que de facto vão conduzi-los a determinadas respostas. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Promover a discussão de ideias, e questioná-las a partir de respostas a elas dadas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    23. 23. <ul><li>Testar as ideias teoricamente ou sempre que possível de uma forma prática </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Saber por sempre fim às discussões quando estas, já não conduzem a nenhum resultado pretendido. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Terminar as discussões quando estas já atingiram o seu objectivo </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    24. 24. <ul><li>Moderar as discussões sem as dirigir ostensivamente </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Por fim e não por último, deve fazer com que os seus alunos tenham consciência crítica da sua própria consciência. </li></ul><ul><li>Criar e desenvolver um clima de confiança e segurança no seio da comunidade de aprendizagem online: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    25. 25. <ul><ul><li>Dando sempre as boas vindas aos participantes assim que estes entram na comunidade de aprendizagem; </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul><ul><ul><li>Encorajar os alunos a divulgarem as suas ideias, e fazer-lhes sentir que eles são parte importante e integrante do processo de aprendizagem online. </li></ul></ul><ul><ul><li>Evidenciar a sua personalidade como professor ,e num grau bastante adequado , consentir que o conheçam como pessoa. </li></ul></ul>Margarid@fernandes - UAb
    26. 26. <ul><li>Manter sempre uma atitude informal no que diz respeita à comunicação </li></ul><ul><li>  Elogiar sempre que for necessário e adequado a ou as contribuições dos seus alunos. </li></ul><ul><li>Fazer sentir na comunidade que ele esta sempre disponível para esclarecer qualquer duvida individual ou do grupo </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    27. 27. <ul><ul><li>Encorajar os estudantes a reconhecer e identificar os colegas sempre que estes respondam a contribuições específicas. </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul><ul><ul><li>Estimular os alunos mais passivos, a participarem mais. </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    28. 28. <ul><ul><li>Até se estabelecer um certo grau de familiaridade no seio da comunidade educativa, o professor não deve exagerar no humor, pois pode ferir susceptibilidades. </li></ul></ul><ul><li>Por fim, o e-professor deve encorajar os alunos a informá-lo por e-mail, sempre que estiveram perante sentimentos de ansiedade e tensão. </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    29. 29. O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University-
    30. 30. <ul><li>Todo o processo de avaliação de aprendizagem (online ou não), e independentemente do objecto a ser avaliado, tem atrás de si um historial que envolve mecanismos de investigação e estudo, sucessivos, de utensílios úteis de forma a adequar e ajustar as aprendizagens às orientações dadas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    31. 31. Num contexto de aprendizagem, qualquer que ele seja, o processo de avaliação qualitativa é constante. <ul><li>Aspectos relacionados com a educação presencial, tais como: </li></ul><ul><li>Atitude/ Comportamento do aluno na sala de aula; </li></ul><ul><li>Qualidade de participação nas actividades propostas pelo professor; </li></ul><ul><li>Interesse manifestado nessas mesmas actividades; </li></ul><ul><li>Espírito de observação / crítico; </li></ul><ul><li>Autonomia intelectual; </li></ul><ul><li>Relacionamento com os restantes elementos da comunidade de aprendizagem; </li></ul><ul><li>são analisados e avaliados pelo professor utilizando parâmetros subjectivos. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    32. 32. <ul><li>Esta avaliação é feita de forma sistemática e contínua, quer no início quer numa fase mais avançada do processo de aprendizagem: </li></ul><ul><li>Inicialmente para que o professor tenha a oportunidade de acompanhar de forma coerente e eficaz o nível de conhecimentos, as atitudes e comportamento dos seus alunos </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    33. 33. <ul><li>Numa fase mais avançada, para que o professor possa identificar dificuldades e mudanças no comportamento associado à presença cognitiva e desta forma ir construindo ele mesmo mecanismos que conduzam a elaboração de actividades que possam então estimular ainda mais a criação de significado. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    34. 34. <ul><li>Mas, como avaliar tais aspectos, quando eles se encontram enquadrados num ambiente online? </li></ul><ul><li>Será que existe alguma diferença entre avaliação num contexto de educação à distância, e a avaliação num contexto de educação presencial? </li></ul><ul><li>Deverão os critérios de avaliação na educação presencial ser os mesmos que os critérios de avaliação online? </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    35. 35. <ul><li>Que novos itens de avaliação se deve ter em conta num processo de educação online? </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Como deve ser feita então a avaliação do desempenho dos alunos, quando as actividades propostas são mediadas pela Internet? </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Testes online? Como saber de facto se é ou não o nosso aluno que está online? </li></ul><ul><li>Como validar trabalhos e actividades realizadas, enviadas por Mail? </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    36. 36. <ul><li>Se nas actividades propostas pelo professor, este não exigir momentos presenciais, como avaliar os alunos relativamente à realização dessas actividades? </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>O que se deve avaliar então nestes casos? Conteúdos ? </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Como deve, então o e-professor avaliar a colaboração, participação e o desempenho e interesse dos alunos nas actividades propostas online? </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    37. 37. <ul><li>Resumidamente, a avaliação formal (isto é a avaliação num contexto de educação à distância/online ) pode ser feita de três formas distintas: </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    38. 38. Presencial : <ul><li>A avaliação é feita por meio de um teste, na presença do e-professor ou de uma outra pessoa responsável, para garantir a legitimidade da mesma; </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    39. 39. Virtual com aplicação de testes online : <ul><li>A avaliação é feita por meio de mecanismos de testes online que devem ser respondidos e enviados posteriormente para o professor por meio de formulários de envio ou via e-mail. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    40. 40. Avaliação ao longo do curso ( contínua ) : <ul><li>A avaliação é feita de forma contínua e progressiva, baseada em aspectos característicos, tais como: actividades realizadas, os comentários postados, as participações em grupos de discussão e em chats , as mensagens postadas no correio, etc. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    41. 41. <ul><li>Para garantir a legitimação, de uma aprendizagem online, geralmente a avaliação presencial, é realizada no final do curso, ou no final de cada tema em estudo, durante o processo de aprendizagem. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    42. 42. <ul><li>Mas a avaliação de aprendizagem online continua a ser objecto de estudo por parte de curiosos e investigadores, uma vez que não se esgotaram as respostas, relativamente às questões relacionadas com este tipo de avaliação e colocadas no início deste tema, e uma vez que de cada vez que é estabelecida uma técnica de avaliação, surgem novas duvidas, novas questões sobre a eficácia dessas técnicas de avaliação. </li></ul><ul><li>Estas dúvidas surgem porque muitas vezes a relação que existe entre o tema em estudo e o objecto de avaliação tornam ineficazes essas técnicas utilizadas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb BIBLIOGRAFIA: O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University-
    43. 43. … ainda a avaliação O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University-
    44. 44. <ul><li>Segundo Garrison & Anderson, o acesso fácil e rápido a informação variada, proporcionada pelo professor, o grau de flexibilidade manifestada por este, e a forma como se relaciona como os seus alunos reflectir-se-á, também na avaliação. </li></ul><ul><li>Num estudo realizado em 2003 sobre a avaliação no ensino à distância Garrison & Anderson também discutiram com grande pormenor a avaliação de aprendizagem em contexto online. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    45. 45. <ul><li>No entanto, neste capítulo as características principais de avaliação online aparecem resumidas. Apresentam-se também, com o objectivo de avaliar a participação da comunidade educativa em estudo, dois quadros que podemos designar por quadros de avaliação. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    46. 46. <ul><li>O feedback atempado e pormenorizado favorece a motivação e dá forma ao comportamento e às construções mentais. Por este motivo, as avaliações tecnológicas tais como as simulações e as questões de escolha múltipla podem ser consideradas como instrumentos de aprendizagem bastante eficazes (Prensky, 2000). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    47. 47. <ul><li>Segundo (Laurillard, 1997) o feedback professor / aluno e a comunicação directa entre eles é um factor importante, na facilitação da comunicação online. </li></ul><ul><li>Para (Jiang and Ting, 2000) , «A aprendizagem é proporcional ao peso da classificação destinada à participação» Isto é quanto maior for a participação do aluno nas actividades propostas, maior será a sua classificação. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    48. 48. <ul><li>Contudo torna-se quase impossível não deixarmos de estabelecer uma relação desta ideia de Jiang e Ting, com o facto de muitas vezes, no ensino presencial, a classificação da assiduidade funcionar como uma forma de compensar a quantidade e não a qualidade (Campbell, 2002). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    49. 49. <ul><li>Por outro lado o facto de não existir qualquer incentivo à participação dos elementos da comunidade de aprendizagem, por parte do e-professor, acaba por eliminar de imediato a comunidade, inicialmente formada. </li></ul><ul><li>(Palloff and Pratt,1999) afirmam que o modelo de aprendizagem baseado em teorias construtivistas ( isto é a participação na aprendizagem online num contexto social ) deve ser avaliada e devidamente recompensada. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    50. 50. <ul><li>Na avaliação de aprendizagens online, a participação representa, geralmente um valor entre os 10 % e os 25% da classificação final. Também, ainda numa avaliação de educação à distância tal como ela é hoje entendida, é fundamental que o professor seja explícito, consciente, objectivo e justo, em qualquer tipo de avaliação que faça. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    51. 51. <ul><li>A seguir mostram-se dois exemplos de como a avaliação da participação de dois e-professores vai realçar a sua presença de ensino: Nada Dabbagh (2000) e Susan Levine (2002) </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    52. 52. Quadros de Avaliação - Susan Levine (2002) <ul><li>Susan Levine (2002) desenvolveu um conjunto de regras e orientações com o objectivo de serem utilizadas com alunos dos cursos de aprendizagem online assíncrona. </li></ul><ul><li>Numa mensagem informa os alunos da data do início e do fim da discussão, diz-lhes também que se devem centrar somente nas questões colocadas, e que devem sempre que possível emitir opiniões baseadas também em opiniões de outros colegas do grupo de aprendizagem. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    53. 53. <ul><li>Susan Levine pede aos seus alunos que não se esqueçam de introduzir também todo o tipo de material relacionados com as questões colocadas, outras leituras bem como outras quaisquer questões que se lhes ocorra e que sejam coerentes com o propósito da discussão. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    54. 54. <ul><li>Solicitou ainda aos intervenientes da aprendizagem que tecessem comentários acerca da opinião uns dos outros, sintetizando as respostas e colocassem dúvidas e questões de forma a alargar a compreensão do grupo. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    55. 55. Susan Levine pediu ainda que: <ul><li>Colocassem dois posts de qualidade pelo menos por cada questão em discussão, e que esses posts deviam reflectir a compreensão do material do curso. </li></ul><ul><li>Nos posts devia aparecer de forma justificada todas as formas de negociação das ideias e dos significados do grupo em relação ao material; as contribuições deviam ir além de um “idem”. Susan Levine avançou ainda com outras instruções com o objectivo de aprofundar as discussões: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    56. 56. <ul><ul><li>Estabelecer relações entre a discussão corrente e as discussões anteriores, uma experiência pessoal, ou conceitos a partir das leituras; </li></ul></ul><ul><ul><li>Comentar ou pedir para clarificar a opinião de um ou outro aluno ; </li></ul></ul><ul><ul><li>Sintetizar as respostas de outros alunos; </li></ul></ul>Margarid@fernandes - UAb
    57. 57. <ul><li>As regras propostas por Susan Levine, orientaram os alunos na quantidade (&quot;dois posts de qualidade&quot; por questão em discussão)   e na qualidade das contribuições esperadas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    58. 58. <ul><li>Da obrigatoriedade de participação imposta por Susan Levine, revela-se a sua «Presença de professor» de uma forma estruturada e explícita, no entanto apreciação da qualidade surge aqui ligada ao conceito de aprendizagem profunda e ao pensamento crítico. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    59. 59. … ainda a avaliação O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University-
    60. 60. <ul><li>Segundo Garrison & Anderson, o acesso fácil e rápido a informação variada, proporcionada pelo professor, o grau de flexibilidade manifestada por este, e a forma como se relaciona como os seus alunos reflectir-se-á, também na avaliação. </li></ul><ul><li>Num estudo realizado em 2003 sobre a avaliação no ensino à distância Garrison & Anderson também discutiram com grande pormenor a avaliação de aprendizagem em contexto online. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    61. 61. <ul><li>No entanto, neste capítulo as características principais de avaliação online aparecem resumidas. Apresentam-se também, com o objectivo de avaliar a participação da comunidade educativa em estudo, dois quadros que podemos designar por quadros de avaliação. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    62. 62. <ul><li>O feedback atempado e pormenorizado favorece a motivação e dá forma ao comportamento e às construções mentais. Por este motivo, as avaliações tecnológicas tais como as simulações e as questões de escolha múltipla podem ser consideradas como instrumentos de aprendizagem bastante eficazes (Prensky, 2000). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    63. 63. <ul><li>Segundo (Laurillard, 1997) o feedback professor / aluno e a comunicação directa entre eles é um factor importante, na facilitação da comunicação online. </li></ul><ul><li>Para (Jiang and Ting, 2000) , «A aprendizagem é proporcional ao peso da classificação destinada à participação» Isto é quanto maior for a participação do aluno nas actividades propostas, maior será a sua classificação. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    64. 64. <ul><li>Contudo torna-se quase impossível não deixarmos de estabelecer uma relação desta ideia de Jiang e Ting, com o facto de muitas vezes, no ensino presencial, a classificação da assiduidade funcionar como uma forma de compensar a quantidade e não a qualidade (Campbell, 2002). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    65. 65. <ul><li>Por outro lado o facto de não existir qualquer incentivo à participação dos elementos da comunidade de aprendizagem, por parte do e-professor, acaba por eliminar de imediato a comunidade, inicialmente formada. </li></ul><ul><li>(Palloff and Pratt,1999) afirmam que o modelo de aprendizagem baseado em teorias construtivistas ( isto é a participação na aprendizagem online num contexto social ) deve ser avaliada e devidamente recompensada. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    66. 66. <ul><li>Na avaliação de aprendizagens online, a participação representa, geralmente um valor entre os 10 % e os 25% da classificação final. Também, ainda numa avaliação de educação à distância tal como ela é hoje entendida, é fundamental que o professor seja explícito, consciente, objectivo e justo, em qualquer tipo de avaliação que faça. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    67. 67. <ul><li>A seguir mostram-se dois exemplos de como a avaliação da participação de dois e-professores vai realçar a sua presença de ensino: Nada Dabbagh (2000) e Susan Levine (2002) </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    68. 68. Quadros de Avaliação - Susan Levine (2002) <ul><li>Susan Levine (2002) desenvolveu um conjunto de regras e orientações com o objectivo de serem utilizadas com alunos dos cursos de aprendizagem online assíncrona. </li></ul><ul><li>Numa mensagem informa os alunos da data do início e do fim da discussão, diz-lhes também que se devem centrar somente nas questões colocadas, e que devem sempre que possível emitir opiniões baseadas também em opiniões de outros colegas do grupo de aprendizagem. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    69. 69. <ul><li>Susan Levine pede aos seus alunos que não se esqueçam de introduzir também todo o tipo de material relacionados com as questões colocadas, outras leituras bem como outras quaisquer questões que se lhes ocorra e que sejam coerentes com o propósito da discussão. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    70. 70. <ul><li>Solicitou ainda aos intervenientes da aprendizagem que tecessem comentários acerca da opinião uns dos outros, sintetizando as respostas e colocassem dúvidas e questões de forma a alargar a compreensão do grupo. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    71. 71. Susan Levine pediu ainda que: <ul><li>Colocassem dois posts de qualidade pelo menos por cada questão em discussão, e que esses posts deviam reflectir a compreensão do material do curso. </li></ul><ul><li>Nos posts devia aparecer de forma justificada todas as formas de negociação das ideias e dos significados do grupo em relação ao material; as contribuições deviam ir além de um “idem”. Susan Levine avançou ainda com outras instruções com o objectivo de aprofundar as discussões: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    72. 72. <ul><ul><li>Estabelecer relações entre a discussão corrente e as discussões anteriores, uma experiência pessoal, ou conceitos a partir das leituras; </li></ul></ul><ul><ul><li>Comentar ou pedir para clarificar a opinião de um ou outro aluno ; </li></ul></ul><ul><ul><li>Sintetizar as respostas de outros alunos; </li></ul></ul>Margarid@fernandes - UAb
    73. 73. <ul><li>As regras propostas por Susan Levine, orientaram os alunos na quantidade (&quot;dois posts de qualidade&quot; por questão em discussão)   e na qualidade das contribuições esperadas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    74. 74. <ul><li>Da obrigatoriedade de participação imposta por Susan Levine, revela-se a sua «Presença de professor» de uma forma estruturada e explícita, no entanto apreciação da qualidade surge aqui ligada ao conceito de aprendizagem profunda e ao pensamento crítico. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    75. 75. Quadros de Avaliação - Nada Dabbagh (2000) <ul><li>As recomendações de Nada Dabbagh(2000), da Universidade de George Mason são menos prescritivas . </li></ul><ul><li>O Quadro 11.1 é um exemplo dos quadros de referências de Dabbagh para a avaliação semanal de mensagens. Este quadro inclui critérios de avaliação que servem para facilitar uma  discussão online/classe (Dabbagh, 2000): </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    76. 76. <ul><li>Quadro 11.1 </li></ul><ul><li>   </li></ul><ul><li>   </li></ul>Quadro 11- 1. Critérios de avaliação para facilitar uma discussão online/classe (Dabbagh, 2000) Margarid@fernandes - UAb Critérios Excelente Bom Suficiente Fraco Contribuições atempadas para a discussão 5-6 posts bem distribuídos ao longo da semana 4-6 posts distribuídos ao longo da semana 3-6 posts distribuídos ao acaso 2-6 posts não distribuídos ao longo da semana Resposta à discussão e demonstração de conhecimento e compreensão das leituras indicadas As leituras foram, de facto muito bem compreendidas e bem incorporadas nas repostas As leituras foram, compreendidas incorporadas nas repostas Os posts têm uma relação questionável com o material para a leitura Não é evidente que as leituras foram compreendidas e/ou não incorporadas na discussão Adesão aos protocolos online Foram seguidos todos os protocolos online Não foi seguido 1 protocolo online Não foram seguidos 2-3 protocolos online Não foram seguidos 4 ou mais protocolos online Pontuação 9 - 10 8 6 - 7 5 ou menos
    77. 77. O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University-
    78. 78. <ul><li>Uns afirmam em tom trocista que novas formas de expressão dramática, e ortografia estão a surgir neste médium e que até mesmo a falta de ferramentas comuns (como por exemplo os correctores ortográficos), usualmente utilizado em sistemas de conferência deveria proporcionar uma forma bastante menos rígida de expressão. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    79. 79. <ul><li>Outros afirmam que o uso de tal etiqueta (tipo de tipografia, ortografia linguagem e simbologia), está intimamente ligado a um alto padrão de comunicação escrita e que tal leva os alunos a comunicarem efectivamente no contexto de aprendizagem académica. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    80. 80. <ul><li>O autor, refere ainda que também não é grande apologista da utilização de “etiqueta adequada” uma vez que ele próprio tem problemas com a ortografia e que para além disso o número de alunos cuja língua não é a língua materna: </li></ul><ul><li>«(…) tendo a ser mais tolerante em relação aos posts do que à correcção de papers académicos formais em trabalhos de final de semestre». </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    81. 81. <ul><li>Relativamente à utilização de posts Dabbagh a sua exigência de utilização é muito maior do que a exigência de utilização de posts por parte de Susan Levine . </li></ul><ul><li>Mais, Dabbagh exige que as mensagens sejam colocadas ao longo da semana. </li></ul><ul><li>Este segundo conjunto de critérios de avaliação online, de Dabbagh (resposta e demonstração de compreensão) dá-nos a ideia da forma como é que se usa a discussão online de modo a levar os alunos a completarem as leituras semanais. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    82. 82. <ul><li>Finalmente, a adesão  a um protocolo com uma lista de  categorias online (em links ) que graduam explicitamente e de uma forma quantitativamente mensurável, os comportamentos dos estudantes. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    83. 83. <ul><li>Concluímos pois que, quer as instruções dadas pelos e-professores como os esquemas de correcção acima mencionados dão uma orientação extremamente valiosa aos estudantes e tornam bastante claras e explicitas as exigências do professor. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    84. 84. <ul><li>Observe-se que numa classe online com cerca de 20 – 30 alunos, a avaliação prescrita por Dabbagh poderia tomar de facto muito tempo. </li></ul><ul><li>Assim podemos afirmar que a quantidade de tempo exigida na avaliação depende, em parte, das ferramentas que o professor online dispõe. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    85. 85. <ul><li>Por fim concluímos que um bom sistema de aprendizagem online facilita a visualização dos posts semanais de cada estudante, e que um sistema exemplar teria de conter um elevado número de agentes de ensino activos que teriam como principais funções: </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    86. 86. <ul><li>Verificar, nos posts os erros gramaticais e de ortografia; </li></ul><ul><li>Contabilizar as palavras; </li></ul><ul><li>Permitir a visualização não só dos posts precedentes ou subsequentes como também a localização do post na sua sequência para ajudar a avaliar a “resposta”. </li></ul><ul><li>Criar gráficos com as datas dos posts de modo a permitir a identificação visual e a pertinência de cada contribuição </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    87. 87. <ul><li>Apresentar o (grade book), livro de avaliação com o objecivo de colocar facilmente as classificações semanais. </li></ul><ul><li>Assistir o professor, sempre que apropriado na elaboração e correcção automática de uma variedade de questões de escolha múltipla, de exercícios de correspondência, e de preenchimento de espaços para a autoavaliação do aluno. </li></ul><ul><li>Avisar automaticamente sempre que uma classificação for colocada ou alterada. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    88. 88. (Rekkedal, 1983), afirma que: <ul><li>Na investigação feita sobre avaliação em educação à distância, demonstrou-se que um feedback rápido é essencial não só para que se estabeleça a compreensão como também para se estabelecer e manter a motivação do grupo, de forma a completar os cursos (Rekkedal, 1983). </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>No entanto esse aspecto também pode conduzir os alunos a uma expectativa irrealista de que os professores darão feedback e avaliação instantânea dos trabalhos por eles submetidos. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    89. 89. <ul><li>O professor on-line deve gerir o tempo implacavelmente de forma a proteger-se da tendência que tem de verificar constantemente a actividade on-line, e fazer tudo o que é possível de forma a apoiar os alunos mais do que aquilo que é possível fazer dentro dos constrangimentos de uma vida profissional e pessoal muito ocupada, deve pois por isso estabelecer com os seus alunos calendarizações e exigir que elas sejam de facto cumpridas </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    90. 90. <ul><li>Alguns professores online, em particular os que ensinam em licenciaturas, sentem-se constrangidos com a exigência de um feedback rápido, e calendarizações que tem de ser cumpridas num curto espaço de tempo. Por isso estes professores preferem as avaliações subjectivas das contribuições dos alunos para a comunidade online e a demonstração da sua aprendizagem individual.(Davie, 1989;Paulsen, 1995). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    91. 91. <ul><li>Pelo facto desta avaliação ser de natureza subjectiva e de o tempo nela exigido, para rever todas as contribuições feitas durante o curso, para obter uma classificação, ser de facto muito limitado, alguns autores deram algumas ideias acerca da melhor forma como devem ser utilizados os posts dos alunos como base para a avaliação. (Davie, 1989;Paulsen, 1995). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    92. 92. Resumindo: <ul><li>A orientação e tarefa de moldar o discurso estabelecida uma determinada comunidade de aprendizagem online é de facto uma componente crítica de uma presença de ensino. Considerar a participação como um item de avaliação atribuindo-lhe entre 10% a 25 % é também uma prática bastante comum nos cursos de aprendizagem on-line. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    93. 93. <ul><li>A participação formal enquanto objecto de avaliação on-line exige a criação de quadros de referência, explicativos e facilitadores de modo a que o tempo auferido pelo e-professor, para realizar a avaliação seja o mais curto possível. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    94. 94. <ul><li>Alguns professores on-line delegam nos seus alunos a tarefa de utilizarem os seus posts no fórum, para que através deles, possam demonstrar que realmente compreenderam os conceitos e que cresceram a nível intelectual durante a aula, esta foram de avaliação de aprendizagem leva o aluno a fazer contribuições bastante qualificativas, depois de muito ter reflectido sobre elas. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    95. 95. <ul><li>Assim a responsabilidade de avaliação que pendia só e apenas só para o professor distribuísse de uma maneira justa e quase uniforme pelo professor e pelo aluno. </li></ul><ul><li>Por fim podemos afirmar que este tipo de avaliação ainda agora descrita não só soluciona os problemas de tempo do e-professor como também contribui para o conhecimento e para a metacognição do aluno. </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    96. 96. Instrução directa <ul><li>Como já foi referido anteriormente a instrução directa é o acto de dispensar aos alunos de uma comunidade on-line, todo o tipo de orientação intelectual e académica, através da partilha dos seus conhecimentos e a das qualidades académicas (sensibilidade, inteligência, procura da verdade) com os estudantes e do estabelecimento de um clima intelectual que é característico do professor. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    97. 97. <ul><li>A transmissão de conhecimentos pelo professor é reforçada pelo seu interesse, entusiasmo e conhecimentos num contexto de aprendizagem formal. O papel de ajuda desempenhado pelo professor, como maior conhecedor da matéria (por ser mais competente), inclui a instrução directa e é ilustrado por Collins, Brown e Newman (1989), Rogoff (1990) e Vygotsky (1978). O par mais competente apoia a aprendizagem do par menos conhecedor (cognição social e modelos de aprendizagem colectivistas). </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    98. 98. <ul><li>A distinção de alguns teóricos entre o professor facilitador do ensino online e o que transmite conhecimentos na sala de aula é problemática. Garrison (1998) conclui que a andragogia  não é necessariamente mais independente. Pelo contrário, Salmon (2000) descreve um e-moderador como um facilitador que não precisa de conhecimentos profundos sobre a matéria. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    99. 99. <ul><li>No entanto, os alunos esperam mais de um e-professor universitário. Andreson et al (2001) defendem que muitos campos de conhecimento, atitudes e capacidades precisam de um especialista na matéria que forneça instrução directa (fontes de informação, organização de actividades). </li></ul><ul><li>Através de actividades de aprendizagem eficazes, os alunos confrontam-se com as suas concepções erróneas, mas a instrução directa e os comentários do professor são também necessários. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    100. 100. <ul><li>A presença de ensino em actividades síncronas e assíncronas da aula virtual podem configurar-se através de formatos fixos (bases de dados, apresentações). A instrução directa pode incluir recensões, livros e websites . O professor pode ter de instruir directamente também em relação a questões técnicas (recursos online , software ). </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    101. 101. O processo de construção da presença do professor.  <ul><li>O modelo desenvolvido por Salmon (2000) para e-moderadores preconiza a progressão das tarefas de moderação de um curso online . Primeiro é dado acesso e motivação aos alunos (questões técnicas ou sociais inibidoras da participação dos estudantes; partilha de informação sobre si criando presença virtual). Depois é dada continuidade à sociabilização online (ligação entre ambientes culturais, sociais e de aprendizagem). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    102. 102. <ul><li>Segue-se, então, a &quot;troca de informações&quot; e o professor facilita as tarefas de aprendizagem (moderação de discussão sobre temas concretos, esclarecimento de concepções erróneas dos estudantes). A seguir, é construído o conhecimento, através da criação de artefactos e projectos pelos alunos (individual ou colaborativamente) que ilustram a sua aprendizagem. Finalmente, os alunos tornam-se responsáveis pela sua aprendizagem (projectos finais, avaliação sumativa, produto da aprendizagem). </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    103. 103. <ul><li>Este modelo é útil, permite planificar e não deve ser prescritivo, mas adaptável às necessidades específicas de cada comunidade virtual de aprendizagem, pois os alunos podem já ter experiência técnica e social nestes contextos, e não precisam da fase inicial, ou os grupos podem ser heterogéneos, ou incluir adultos que querem passar rapidamente a aprendizagens significativas. </li></ul><ul><li>  </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    104. 104. Qualidades do e -professor  <ul><li>Um e-professor excelente é um professor excelente, aquele que gosta de lidar com os alunos e motivá-los, conhece a matéria que ensina e é entusiasta relativamente a esta e às tarefas que propõe. É um pedagogo (ou andragogo) do processo de  aprendizagem e um motivador e avaliador das aprendizagens através de uma série de actividades. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    105. 105. <ul><li>Também deve ter conhecimentos técnicos suficientes para contribuir para o processo de aprendizagem online , ter acesso ao hardware necessário e saber usar a internet , mas não precisa ser um perito. Deve sentir-se competente e à vontade num contexto online . Deve ainda ser versátil, inovador e perseverante no período inicial de criação e adopção deste contexto de aprendizagem. </li></ul>Margarid@fernandes - UAb
    106. 106. <ul><li>Conclusão </li></ul><ul><li>Foram esboçadas as três componentes mais significativas da presença do professor e dadas as directrizes para maior eficácia do ensino online . </li></ul><ul><li>  A lista de prós e contras não é exaustiva ou rígida, tratando-se de um modelo teórico focalizado nas três principais tarefas do e-professor. </li></ul>BIBLIOGRAFIA: O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson - Athabasca University- Margarid@fernandes - UAb

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