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Educabilidad y cambio conceptual en el marco del Plan Ceibal

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Educabilidad y cambio conceptual en el marco del Plan Ceibal

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Educabilidad y cambio conceptual en el marco del Plan Ceibal

  1. 1. Educabilidad y Cambio Conceptual en el marco del Plan Ceibal Setiembre del 2013 María Virginia Díaz Frutos
  2. 2. Introducción Esta escena escolar ha sido muy común desde que llegó el Plan Ceibal, aunque este ejemplo se basa en experiencias del 2013. La intención es realizar una reflexión basándose en algunos de los autores y contenidos de las materias Psicología Educacional y Cambio Conceptual. Escena escolar La maestra dinamizadora1 llega a la escuela en el día agendado. Tiene planificado trabajar con 3ero, en 5to con el aula virtual y en 1ero donde acaban de llegar las XO. A primera hora va a trabajar con 3ero en una actividad de lengua: la creación de un Mapa Mental en la XO sobre los biomas. La maestra de 3ero ya le había dicho a la dinamizadora que le costaba el trabajar con la XO, a lo cual se le había contestado que todo lo que tiene que ver con la didáctica del tema, sigue siendo el mismo, mientras que vamos a usar la actividad Mapas Mentales de la XO en vez de hacerlo en el cuaderno. La dinamizadora le explica que va a realizar la actividad con los chiquilines mientras ella trabaja a la par con ellos. Con mucha alegría dos de sus alumnas le dicen:”Sentate con nosotras maestra, que te ayudamos”. La maestra, una profesional con quince años de trabajo como docente, accede gustosa y se sienta entre las dos alumnas. La clase fluye con total naturalidad, en continuo intercambio entre los aprendices, que no paran de conversar acerca de sus avances. La maestra que es bastante exigente con el silencio en clase, se vuelve parte del intercambio y del entusiasmo. Antes del recreo le toca el turno a 5to año, la docente a cargo del grupo estaba muy reticente a trabajar con el aula virtual, cabe destacar que es una profesional muy joven con dos años de trabajo docente. Luego de varias conversaciones a solas con ella, accede a ver “cómo es esto del aula virtual”. La demostración se hace sobre un aula preparada por la maestra dinamizadora como prueba. Los alumnos entran rápidamente, pero la docente 1 El cargo de maestro dinamizador se creó en el Uruguay como apoyo al Plan Ceibal, al principio fueron los maestros de informática que dirigían las aulas en algunas escuelas. Esas aulas se cerraron y los maestros de informática debieron salir a asistir en varias escuelas, esta situación trajo algunas resistencias de parte de los maestros dinamizadores ya que consideraban que tampoco se los había formado para la inclusión de nuevas tecnologías.
  3. 3. necesita manejar su propia aula, lo que se dificulta porque la dinamizadora necesita instancias a solas con ella para enseñarle los primeros pasos como tutor virtual. El único momento que puede hacerse es mientras los chicos están en gimnasia y porque la directora lo autorizó, ya que por reglamento el maestro debe acompañar al profesor de gimnasia. Así que se trata de enseñar a la docente durante la clase de gimnasia de los alumnos y se le va a realizar un acompañamiento virtual y presencial por parte de la maestra dinamizadora. Cuando se llega a 1ero, la maestra informa a la dinamizadora: “Los mouses no andan, son todas recicladas, algunas ni se preocuparon en limpiarlas desde el LATU. Vinieron padres a quejarse porque cargan las máquinas toda la noche y al otro día no les dura ni una hora prendidas”. “Para colmo me entregaron las mismas máquinas que a los alumnos, entonces estoy en desventaja con otras compañeras porque ellas tienen las máquinas con las dos interfaces, tienen el Gnome que para Internet y para los procesadores de texto son muchos mejores”.2 2 Según los modelos de las XO, tienen diferentes interfaces, las que se refiere la maestra es porque tienen mejor Navegador y programas para procesar textos, planillas electrónicas, edición de imagen. La política desde el Centro Ceibal es entregar a los maestros la misma XO que a sus alumnos, por lo cual los maestros de 1ero se encuentran en desventaja frente a los colegas de otros niveles.
  4. 4. Desarrollo El cambio existe porque estamos vivos. La escuela está en crisis continuamente porque está compuesta por y para seres predispuestos al cambio. Pero la crisis de la educación se ve agudizada porque la inclusión de tecnologías deja al descubierto, más que nunca, la brecha entre al mundo real y el escolar. Según Marris (1975) aunque no es lo mismo el cambio impuesto que el voluntario, todo cambio implica pérdida, ansiedad y lucha. Todas estas emociones se han visto en nuestro cuerpo docente desde la llegada del Plan Ceibal, sin embargo para los aprendices ha sido un fluir de conocimientos y actividades, sea cual sea su nivel sociocultural. El cambio es una experiencia individual y social, pero el cuerpo docente debe confiar en sus capacidades, porque el sentido subjetivo de este cambio es tan disruptor en la realidad subjetiva del educador, que si no confía en sí mismo la incertidumbre y la ansiedad ganarán su ser y hacer diario. La reestructuración puede imponerse pero la reculturización, cómo los maestros ponen en cuestión y cambian sus propios hábitos y creencias, es lo más necesario. (Fullan, M., 2002) Esta reculturización es más difícil de lo que se piensa, no hay verdaderos ámbitos de reflexión de la práctica diaria, tratar de comprender el porqué hacemos lo que hacemos. Los docentes en los últimos tiempos se ven sometidos a una serie de presiones, el trabajo docente ha sufrido un deterioro visible y discutible (esto último gracias a que volvimos a la democracia) en los últimos 25 años. “El sentido del cambio tiene una dimensión moral y otra intelectual: cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual”. (Fullan, M., 2002, p. 61). Los objetivos educativos siguen sin estar claros, las reformas inconexas porque no se planifica a largo plazo, las transferencias de los problemas sociales y familiares al ámbito escolar, bajo salario, actualmente en la mayoría de las escuelas públicas de nuestro país se sigue sintiendo la palabra “trabajo insalubre” cuando los docentes se refieren a su labor diaria. El Plan Ceibal llegó sin preparación previa de los docentes, a los que se recibieron ahora o hace 20 años atrás no se les preparó para la inclusión de las tecnologías, y no es verdad
  5. 5. que todo lo que llega es de aprendizaje intuitivo. Un docente debe tener conocimiento básico de informática, ni hablar si el sistema educativo quiere instaurar un aula virtual. El problema que tiene la dinamizadora en tratar de enseñar por falta de tiempo y espacio a la docente es real, y menos pensar en formar a tutores virtuales. Pero la inclusión de tecnologías ha traído aportes a la educación que pueden ayudar al trabajo docente, los cuales se deben mirar desde la perspectiva del educador y del educando. Siempre hay que hacerse preguntas, los interrogantes son ejercicios que ayudan a no caer en la inercia, en la aceptación de las disposiciones de terceros sin el debate necesario. Trabajo colaborativo, ¿por qué? Integración de áreas, ¿por qué? Aulas virtuales, ¿por qué? La institución educativa debe ser abierta según Gros Salvat (2008):  Primacía de actividades auditivas.  Modalidad intuitiva (intuición tecnológica – no manual).  Aprendizaje: multidireccional, en red o interactivo.  Centralidad: producción de conocimiento significativo.  Posición activa de los sujetos de la educación respecto del conocimiento.  Búsqueda, descubrimiento y compartir información (accesibilidad).  Posición habilitadora y habilitante de los sujetos respecto a la información y el conocimiento. Aulas abiertas al mundo para recibir y generar información. “Las innovaciones son actos de fe. Requieren que uno crea que al final darán sus frutos y la inversión personal habrá merecido la pena (…) La cantidad de energía y tiempo requerido para aprender las nuevas habilidades o roles asociados con la innovación es un índice ilustrativo de la magnitud de la resistencia”. (House, E.R., 1974).
  6. 6. La innovación es multidimensional según este autor:  el posible uso de materiales nuevos o revisados (tecnología o materiales curriculares).  el posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades docentes).  la posible alteración de las creencias (de las presuposiciones pedagógicas y las teorías subyacentes a determinadas políticas o programas). Esta teoría es relevante en este análisis, lo único que ha cambiado en las aulas con la llegada del Plan Ceibal es el primer punto, los nuevos enfoques didácticos y la alteraciones de las teorías pedagógicas siguen estando en un debe. Lo cual produce que el docente frente a la nueva adquisición material de la XO en el aula, se encuentra con un vacío conceptual sobre las teorías de aprendizaje que sustentan esa adquisición. Lo que sucede inmediatamente es la negación de su uso porque frente a todas las presiones, es muy difícil para el docente dedicarle el tiempo suficiente para entenderlo, y los docentes que se han dedicado a adaptar el uso de la XO en el aula, van descubriendo que no es posible mejorar los aprendizajes porque la política programática no acompaña. A todo esto se le agrega las diferencias entre los entornos de aprendizaje formales como la escuela y aquellos no formales. Una de sus principales diferencias es que en la escuela aunque se apunte a una población, existen pocas oportunidades de trabajo cooperativo o grupal (Barquero, 2000). Los aprendices en su entorno social, aprenden colaborativamente y hasta no se toma en cuenta una evaluación individual, pero sí el compartir y trasmitir, lo que naturalmente hicieron los alumnos con su maestra tratando de enseñarle la actividad en la XO. Según Rogoff (1994) existe lo que llama comunidad de aprendices donde lleva a concebir al desarrollo como transformación de la participación, más que la transmisión de conocimientos de otros al niño. La inclusión de las TIC apunta a esa transformación, y dejar de actuar como que el mundo adulto es el dueño de los saberes y el niño su depositario. En la escuela las reglas siguen siendo sobre la conducta, no hay reglas acerca de las actividades entre los alumnos, las diferencias se dan entre las actividades entre los docentes y sus alumnos.
  7. 7. En esta escena se pudo observar como para los alumnos es muy natural decirle a su maestra que se siente con ellos a aprender, y en este caso la docente actuó asumiendo que no tiene porqué saber de todo, dándole importancia al acto educativo colaborando en la actividad. El alumno llega con preconcepciones que le permiten adquirir nuevos conocimientos, todos los individuos aprenden así. Desde el mundo real llega al mundo escolar con una serie de adquisiciones que necesitan ser valoradas, porque si no hay conexión entre los saberes anteriores y los que trata de trasmitir la escuela, nunca se producirá el aprendizaje. Mucho se ha hablado sobre el cambio conceptual, lo que significa valorar las ideas previas del alumno, entonces sería interesante analizar por qué no se ha pensado en lo que tiene que ver con el uso de las TIC. Actualmente el alumno llega a la escuela con un bagaje de conocimiento sobre uso de TIC hasta más completo y avanzado que su maestro, el encargado de saber todo y enseñar de todo. De una comunidad de aprendices pasamos a una comunidad de práctica según Baquero (2000), donde la práctica social de esa comunidad es justamente el aprendizaje. Se piensa en comunidad y de esa manera se cambia el concepto de trasmisión del conocimiento, está en manos de todos los participantes de la experiencia. Debe existir una nutrida interacción horizontal entre ellos y todos deben poder acceder hasta lo más interno de la estructura de la comunidad, lo contrario de lo que pasa actualmente donde el docente tiene por entendido que no es necesario explicar y mostrar cuáles son sus intenciones al tratar de trasmitir, lo que para él es necesario que sepa el aprendiz. Siguiendo la línea de pensamiento de Engeström (1987) hablamos de aprendizaje expansivo, como el aprendizaje necesario en esta época, porque considera la actividad como la unidad básica de la acción cultural humana. Este mismo concepto, con seguras raíces en la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, es el que nos acerca al concepto de comunidad: aprendemos a través de las interacciones de los individuos. Para Engeström se produce un encapsulamiento del aprendizaje escolar, por eso hace necesario el aprendizaje expansivo, la interacción de esa comunidad abarcando el contexto de crítica, de descubrimiento y de aplicación práctica. Con la llegada del Plan Ceibal se ha generado descontento de parte de padres, alumnos y docentes porque la escuela no responde debido justamente a ese encapsulamiento. Una de las salidas a esta situación es que todos los actores se unan en una transformación concreta de la práctica real.
  8. 8. Para que la inclusión de las TIC promueva una escuela realmente innovadora, que se produzcan aprendizajes del tercer orden (Sepúlveda, G., 1991), se deben hacer estallar las presuposiciones que subyacen a los contextos culturales en los cuales la sociedad se ha acostumbrado a actuar. El maestro no es dueño del saber y el maestro debe interactuar con toda la comunidad (compañeros maestros, padres y alumnos) para que los aprendizajes escolares se transformen en algo realmente innovador y las TIC dejen de ser una moda para convertirse en mediadoras en el aprendizaje expansivo. Según R Carneiro (2001), existe una disparidad entre el modelo de cómo funciona el mundo con los nuevos interrogantes en áreas claves de la comprensión humana. Durante mucho tiempo se creyó que estaba todo ordenado, cada cosa tiene su explicación y hasta donde la religión y la ciencia se encuentran en los interrogantes, se llegaba a una respuesta. Siguiendo las conclusiones del autor antes citado, me demuestra las tensiones a la que se ve sometida la función educativa. Pero Internet y las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están demostrando que ya no es tan fácil. Si lo vemos desde otra óptica en el siglo XIX, el saber vulgar y el saber erudito han perdido sus fronteras. Si queremos saber que es la «partícula de Dios», lo googleamos (próximo verbo aceptado por la Real Academia Española), y rápidamente obtenemos su explicación desde la física hasta las últimas noticias sobre el Laboratorio de Ginebra. Desde la instauración del Plan Ceibal, con la llegada más formal de las TIC a nuestras aulas, los docentes piensan que dejan de ser los dueños y trasmisores del saber. En realidad no se han dado cuenta que esto está pasando hace tiempo pero las TIC lo dejan en evidencia, y se crea el falso supuesto que frente a TIC amenazantes, la educación debe ser la salvación. Las relaciones entre tecnología, pedagogía y didáctica son mucho más complejas que suponerlas complementos unas de otras. En el ambiente docente nos encontramos con profesionales que manejan Facebook diariamente, pero si hablamos de aulas virtuales enseguida contestan que necesitan formación. ¿Los docentes no comprenden la aplicación en ellos mismos del concepto de ideas previas?
  9. 9. Con esa actitud se trasmite la idea que lo aprendido de la vida diaria y socialmente no tiene valor para la vida docente, se separa brutalmente el conocimiento previo de una herramienta que notoriamente utiliza mecanismos comunes de trabajo con un aula virtual. Si seguimos la línea de pensamiento de Martín Ortega (1992), el docente debe enseñar a transferir, lo cual resulta que va a ser imposible realizarlo porque no ve la oportunidad en su propio aprendizaje. La significatividad del aprendizaje (Coll y Martin, 1993) depende del poder aplicarlo en diferentes contextos, será por eso que para el docente su manejo del Facebook no es significativo cuando quiere trabajar con aulas virtuales. La educabilidad se entiende desde los aprendices, ¿por qué no pensarla desde el docente? Si la educabilidad refiere a un atributo específicamente humano, si lo necesita para percibirse sujeto (Baquero, R., 2006) ¿Por qué damos por sentado que en la adultez no necesitamos aprender? ¿Por qué siguen habiendo docentes que todavía no se permiten ser instruídos por los que en el ámbito escolar son los aprendices? También se acusa a los docentes de querer boicotear los avances para no dejar en evidencia su ignorancia, esa acusación se escucha a nivel mundial. Pero dentro de la experiencia uruguaya se ven docentes que por el contrario, se encuentran renuentes a la inclusión de tecnologías porque asumen con mucha responsabilidad su papel y no se permiten “no saber”. Entonces frente a esto, debemos considerarlo como una presión más a los que se ven sometidos según Huberman (1983)3, esta situación estaría comprendida en la inmediatez y concreción, porque desde que llegó el Plan Ceibal se les ha exigido a los maestros su aplicación inmediata y por sobre todo la mejora de los aprendizajes. Se deben generar prácticas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad, no por políticas externas disfrazadas de innovación mal entendida. Frente a la intención de modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza, entender que los aprendizajes de parte de los alumnos devienen en cambios sustanciales, se debe asumir que es el dispositivo escolar el que debe cambiar en primera instancia. 3 Las presiones según Huberman son: de inmediatez y concreción; de multidimensionalidad y simultaneidad; de impredicibilidad y de implicación personal con el alumnado.
  10. 10. Conclusiones Todavía las tecnologías de la información y comunicación, tienen un uso esporádico y asistemático. Según Aguaded, en los centros educativos sigue existiendo un predominio de transmisión de conceptos, de pasividad y acriticidad de los alumnos, fragmentación de las disciplinas, poca flexibilidad de horarios y espacios que no aportan al trabajo colaborativo. Hasta ahora la escuela se mantenía erguida frente a los embates sociales, a la problemática social universalizada pero se sabía que eso no iba a durar mucho. Ni frente a los problemas de los aprendices que llegan al centro de estudio, ni frente a la inclusión de tecnologías. Llegó un momento donde la escuela estaba totalmente aislada de lo que pasaba a nivel tecnológico, del acceso a Internet de sus alumnos en la vida real. Ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales, la escuela debe mantener su capacidad de articular a la juventud en los nuevos tiempos. Frente a la situación actual de la escuela como institución, debemos más que nunca detenernos a reflexionar, la repetición de las prácticas le da a los docentes la estabilidad suficiente pero ésta se encuentra amenazada por la realidad educativa. Conforme su práctica es estable y repetitiva, la confianza en la especialización, en su hacer como docente, se refuerza. Pero ahora hay que plantearse el problema de una nueva forma de actuar, ya que lo conocido no está dando resultado. El problema es otro, han de atenderse otros aspectos no considerados o interpretarse de forma diferente (Schön, D., 1998). “El reto está en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de culturalización para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro” (Nuñez, V., 2003). La inclusión de tecnologías son transversales con respecto a los contenidos, el verdadero cambio no debe basarse en esa inclusión. Los contenidos curriculares deben cambiarse, su clasificación, el papel social de la escuela y de la familia, el concepto de escuela. Este concepto comeniano ha dejado de ayudar a la civilización tal cual la conocemos, la homogenización sólo ha servido para crear más marginalidad, no sólo a nivel económico sino peor: la marginalidad cultural y moral. La solución más cercana parece darla la educación social, para mantener la asistencia a los aprendices. Pero para que esto funcione la educación social debe construir un vínculo
  11. 11. educativo entre el agente y el sujeto de la educación, y este vínculo se verá fortalecido con la inclusión de las TIC. Si el cuerpo docente no se convence de ello, de cómo usar en su beneficio educativo el trabajo en red, por ejemplo, verá como inexorablemente cada educando usará la tecnología como el consumismo lo lleve. Ni siquiera se puede soñar que si el educando queda solo frente al mercado, sin el apoyo de la educación social, logre manejar el impulso del consumo a su favor como persona. La educación social como bien sostiene Nuñez (2003), deviene en plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones frente al destino prefijado. Para esto los docentes deben asumir, convencerse en usar las TIC pero desde otro polo, no debe ser bajo presión y exigencias políticas. Los docentes son humanos formados por lo tanto deben respetarse sus opiniones y convencerlos con conocimiento. “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, P., 1975). Nadie se educa solo sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo, dice Freire. Si llevamos esta concepción con la inclusión de las TIC en la educación, nos vemos frente a la realidad de que ese mundo realmente mediatiza. Si la escuela o la comunidad educativa de un determinado país no quieren asumirlo, es porque no lo tenía asumido aun antes de pensar en el uso de las tecnologías dentro del ámbito educativo. El cambio fundamental surge de asumir cada hombre su destino, dejar de ser fatalista, pasivo, conformista para llegar a tener una actitud de acción-reflexión-acción en su experiencia social con los demás. “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Benjamín Franklin
  12. 12. Bibliografía Baquero, R. y Limón, M. (2000) “Introducción a la psicología del aprendizaje escolar”. Unidad 6 Sujeto y Contexto. El aprendizaje en el contexto escolar. Bernal: Ed. UNQ. Fullan, M. (2002) Cap.3 El sentido del cambio educativo. En: Los nuevos significados del cambio en la educación. Fullan, M. (2002) Cap.7 El profesorado. En: El cambio en la educación en el nivel local. Gros Salvat, B. (2008) Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento. Ed. Gedisa. Barcelona. Lewkowics, I. (2004) Escuela y ciudadanía. Buenos Aires, Argentina. Martín Ortega, E. (1992) ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes? Cambio conceptual y educación. Revista de Investigación e Innovación Educativa Tarbiya. Nro 26, 31- 45. Morín, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. París. Nuñez, V. (2003) Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir. Revista Iberoamericana de la Educación Nro 33. (pp. 17-35). Reyes, J. (2010) Tecnología Recuperado de: http://www.flickr.com/photos/55643127@N07/5187417885/ Sepúlveda, G. (1991) Qué es aprendizaje expansivo. Grupo InnovaT. Universidad de La Frontera.

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