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  1. 1. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimientowww.uoc.edu/rusc Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006 MONOGRÁFICO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON TIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Antoni Badia Coordinador
  2. 2. Sumario Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior. Presentación 1 Antoni Badia Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior 5 Antoni Badia Aproximación centrada en el estudiante como productor de contenidos digitales 20 en cursos híbridos José Luis Rodríguez y Anna Escofet Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo 29 César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración 42 colaborativa de proyectos Antoni Badia y Consuelo García Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red 55 Elena Barberà, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch
  3. 3. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior. Presentación Antoni BadiaEste monográfico pretende tener dos finalidades estre- didácticos que, a la vez, configuran y se influyen recí-chamente interrelacionadas: por un lado, hemos trata- procamente en dichas prácticas educativas: el docente ydo de aportar un conjunto diverso pero interconectado su actuación mediadora para conseguir que se logrende ideas teóricas generales que, de manera global, se re- las intencionalidades específicas de los contextos educa-lacionan con una caracterización psicoeducativa cons- tivos; los contenidos o la selección de saberes culturalestructivista de los procesos educativos que se desarrollan que conforman un determinado curso; los estudiantesen la educación superior por medio de las tecnologías; en tanto que constructores activos de conocimiento ypor el otro lado, hemos querido ejemplificar estas ideas últimos responsables de su aprendizaje, y las TIC enten-teóricas mediante la explicación y la valoración de di- didas no como simples medios para el aprendizaje sinoversas experiencias educativas que son muy coherentes como artefactos que condicionan o influyen en la crea-con las bases teóricas que los autores plantean en sus ción de contextos específicos de enseñanza-aprendizaje,respectivos artículos. y conforman en gran medida la naturaleza de las actua- ciones educativas del docente y de los estudiantes.En relación con el primer punto, los distintos artículosque conforman este monográfico se centran en los pro- En relación con el segundo punto, la selección de loscesos educativos que tienen lugar en diversas institucio- artículos que se presentan en este monográfico se hanes de educación superior, que se desarrollan con o por efectuado siguiendo principalmente tres criterios: sonmedio del uso educativo de las tecnologías de la infor- ejemplos de innovación educativa, buscan la calidadmación y de la comunicación (TIC). Estos procesos educativa de sus prácticas como finalidad en su docen-educativos de educación superior se caracterizan por la cia y ejemplifican una parte de la gran diversidad deintencionalidad educativa, y la planificación y el des- prácticas relacionadas con la educación con TIC exis-arrollo sistemático de un conjunto de prácticas educati- tentes en la actualidad en la educación superior.vas específicas que tienen como finalidad el desarrollode competencias profesionales y la facilitación de la El primer criterio que hemos utilizado tiene que verconstrucción de conocimiento por parte de los estu- con nuestro convencimiento de que en la educacióndiantes. superior, y en paralelo al mantenimiento de la utiliza- ción de metodologías didácticas centradas aún en losEstas prácticas educativas desarrolladas en la educación profesores y en la transmisión del conocimiento, exis-superior por medio de tecnología, en tanto que forman ten cada vez más iniciativas de colectivos de docentesparte de la educación formal, también se caracterizan (como los que se ejemplifican en este monográfico)por la necesaria interrelación de cuatro componentes que, comprometidos con la innovación educativa, 1 1 Antoni Badia 1
  4. 4. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xdesarrollan proyectos basados en la aplicación median- educación superior. En los siguientes cuatro artículos sete las TIC de metodologías didácticas innovadoras que abordan tres cuestiones fundamentales, entre otras, enbuscan explorar nuevos contextos para la enseñanza y toda innovación docente: el desarrollo de las ideas bási-el aprendizaje mucho más adaptados a los requerimien- cas de un marco conceptual de la experiencia de inno-tos de la sociedad de la información. vación, la aportación de elementos técnicos-aplicados relativos al diseño instruccional de cada uno de los tiposEl segundo criterio que hemos utilizado enlaza directa- de práctica educativa con TIC en la educación superior,mente con una determinada forma de definir los aspec- y un conjunto de aspectos clave que deben tenerse entos relativos al grado de calidad educativa que se logra en cuenta en el desarrollo y en la evaluación de cada unala educación superior por medio de las tecnologías. Jun- de las prácticas educativas presentadas.to con la existencia de modelos de evaluación de la cali-dad centrados en el nivel organizativo o institucional, o En el artículo de Antoni Badia, «Ayuda al aprendizajeen metodologías para medir y potenciar la calidad que con tecnología en la educación superior», se presentantienen como eje central las tecnologías, creemos que, en de manera general algunas reflexiones, de forma inte-definitiva, para evaluar la calidad de una experiencia edu- rrelacionada, sobre las tres cuestiones que son los ejescativa debe tenerse en cuenta que el aspecto nuclear que del monográfico: una definición específica del significa-define su grado de calidad radica en el desarrollo real de do de la ayuda al aprendizaje, el papel de la tecnologíaesas prácticas, esto es, en la forma en que las TIC posibili- en los procesos educativos, y las características distinti-tan que los estudiantes, con la ayuda insustituible del do- vas de la educación superior con respecto a otros nive-cente y de los otros alumnos, consigan aprender mejor les educativos de la educación formal.los contenidos. En el artículo de José Luis Rodríguez Illera y Anna Esco-El tercer principio que hemos empleado no tiene que fet Roig, «Aproximación centrada en el estudiante co-ver tanto con estas dos características comunes a las dis- mo productor de contenidos digitales en cursos híbri-tintas prácticas educativas que se ejemplifican en los ar- dos», se presenta y se valora el marco teórico y el diseñotículos sino más bien con cuestiones que distinguen di- pedagógico de un proceso de enseñanza-aprendizaje enchas experiencias educativas. Los artículos que la educación superior centrado en el estudiante, basadopresentamos, además de ser ejemplos de proyectos de en proyectos y con la intencionalidad educativa de des-innovación docente y de prácticas educativas que bus- arrollar competencias.can la calidad en la educación universitaria, no son unconjunto uniforme de prácticas educativas limitadas a En el artículo de César Coll, Teresa Mauri y Javier Onru-formas comunes y únicas de organizar la relación entre bia, «Análisis y resolución de casos-problema medianteel docente, los estudiantes, el contenido y las TIC; bien el aprendizaje colaborativo», se plantea y discute unaal contrario, hemos pretendido mostrar que la realidad experiencia de innovación docente en la educación su-actual viene presidida por la diversidad de los usos edu- perior con las TIC, que consiste en el análisis y la resolu-cativos de las TIC y la amplitud de diseños pedagógicos ción de casos-problema en grupos colaborativos.que sustentan dichas prácticas. En el cuarto artículo de Antoni Badia y Consuelo GarcíaEl monográfico que presentamos está compuesto por Tamarit, «Incorporación de las TIC en la enseñanza y elcinco artículos. En el primero se fundamenta de mane- aprendizaje basados en la elaboración colaborativa dera muy general y desde una perspectiva psicoeducativa proyectos», se presentan el marco conceptual y las prin-lo que supone enseñar y aprender con las TIC en la cipales características del diseño, desarrollo y evaluación 1 2 Antoni Badia 1
  5. 5. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xde la implementación del aprendizaje colaborativo basa- Como puede inferirse de las líneas anteriores, este mo-do en proyectos en la educación superior en la modali- nográfico no apuesta por la presentación de modelosdad virtual. prototípicos de innovación docente en educación supe- rior basados en la aplicación de las TIC que cualquierPor último, en el quinto artículo de Elena Barberà, Gui- profesor pueda aplicar mecánicamente a su práctica do-llermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch «Portfolio cente; bien al contrario, lo que hemos pretendido eselectrónico: desarrollo de competencias profesionales fundamentar conceptualmente, caracterizar y valorar di-en la Red», se exponen el sentido y las características de ferentes prácticas educativas que están llevándose a laun portfolio electrónico aplicado en un contexto de una práctica en la actualidad en los respectivos contextos deinstitución virtual de educación superior, en el cual el aplicación, y que pueden ser útiles como referencia, es-docente aporta retroalimentación continuada a los estu- pecialmente para profesores que quieran innovar en sudiantes para que éstos vayan progresando en el desarro- docencia en alguna de las líneas de intervención educa-llo de sus competencias profesionales. tiva planteadas. Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia: BADIA, Antoni (2006). «Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior. Presentación». En: Antoni BA- DIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/presentacion.pdf> ISSN 1698-580X Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicación, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es> 1 3 Antoni Badia 1
  6. 6. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Antoni Badia Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC) tbadia@uoc.edu Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Investigación psicopedagógica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicología So- cial por la Universidad Autónoma de Barcelona. Diplomado en Formación del Profesorado de Educación Básica por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor en las titulaciones de Psicopedagogía y Psicología, del máster oficial en Educación y TIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Cono- cimiento. Miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar), reconocido por el IN3 (Internet Interdisciplinary Institute) de la UOC. Su actividad se en- marca en tres líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación: los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construcción de conocimien- to profesional y las estrategias de aprendizaje. Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje mediante las TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervención psicoeducativos. 1 4 Antoni Badia 1 Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. www.doyma.es
  7. 7. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior Antoni BadiaResumen AbstractEn este artículo presentamos de manera general algu- This paper presents some general reflections on anas reflexiones sobre una conceptualización psicoedu- psychoeducational conceptualization based on a socio-cativa basada en un enfoque sociocognitivo del signifi- cognitive approach to supporting learning with infor-cado de la ayuda al aprendizaje con las TIC (las mation and communication technologies (ICT) in thetecnologías de la información y de la comunicación) en context of higher education. The article is divided intola educación superior. Hemos organizado los conteni- three sections. Firstly, we explore the meaning of thedos del artículo en tres partes. En la primera parte term learning support from a sociocognitive constructi-desarrollamos el significado de la ayuda al aprendizaje des- vist standpoint using the concept of instructional scaf-de una visión constructivista sociocognitiva, con el uso folding. In the second part, we deal with some of thedel concepto de andamiaje educativo; en la segunda most important conceptual implications of the use ofparte tratamos algunas de las implicaciones conceptua- technology as an aid to learning. In the final section, weles más relevantes sobre la introducción de la tecnolo- detail various pedagogical dimensions of higher educa-gía para la ayuda al aprendizaje, y en la tercera parte ca- tion environments developed using technology.racterizamos diversas dimensiones didácticas de loscontextos de educación superior desarrollados con tec- Keywordsnología. instructional scaffolding, technology-based instruction, higher educationPalabras claveandamiaje educativo, enseñanza desarrollada con tec-nología, educación superiorINTRODUCCIÓN Para ello, nos situaremos en una perspectiva psicoeduca- tiva constructivista de naturaleza sociocognitiva. Este po-En este artículo nos proponemos como principal objeti- sicionamiento incluye cuatro ideas nucleares que lo fun-vo reflexionar sobre las complejas relaciones que pue- damentan psicológicamente: a) la dimensión cognitivaden darse entre el uso de la tecnología (especialmente, del aprendizaje; b) la dimensión social e interactiva de lade las tecnologías de la información y de la comunica- enseñanza; c) la interrelación de ambas dimensiones,ción, conocidas de manera general como TIC) y los entre la interacción educativa del estudiante con el pro-procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan fesor, los compañeros y el contenido, y la actividad men-en las aulas de educación superior. tal constructiva del alumno, y d) el carácter situado de la 1 5 Antoni Badia 1
  8. 8. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xcognición y de los procesos de interacción social en con- Con respecto al tercer aspecto señalado, resaltamos quetextos educativos determinados, que poseen característi- debe tenerse en cuenta la compleja interrelación quecas distintivas que influyen tanto en la dimensión cogni- existe entre la dimensión social de la enseñanza tal co-tiva como en la dimensión de interacción social. mo la hemos caracterizado, relacionándola con la provi- sión ajustada de ayudas educativas a las necesidades deCon respecto al primer aspecto tenemos que señalar que, aprendizaje del estudiante, y la propia actividad mentalen definitiva, el estudiante debe considerarse el sujeto ac- constructiva de éste. Tal como concebimos esta propues-tivo de su propio aprendizaje, en un doble sentido: por ta, y basándonos en las posturas vigostkianas, el procesoun lado, se reconoce la importancia del proceso mental integrado de enseñanza y aprendizaje puede definirseconstructivo del alumno cuando, para aprender significa- como un proceso de internalización, en el cual «ciertostivamente, va interrelacionando su conocimiento previo aspectos de la estructura de la actividad que se ha reali-con los contenidos nuevos, y por el otro, debe valorarse zado en un plano externo pasan a ejecutarse en un pla-la importancia del proceso de reelaboración de las repre- no interno» (Wertsch, 1985, pág. 78). Esto no significasentaciones mentales iniciales del estudiante cuando que el aprendizaje deba entenderse como la transposi-aborda el aprendizaje del contenido nuevo, si efectiva- ción directa de las estructuras de la actividad social ex-mente se da, como consecuencia de su participación en terna, en el nivel interpsicológico, al funcionamiento in-un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje. trapsicológico del estudiante. Más bien lo que proponemos es la necesaria integración de los planosCon respecto al segundo aspecto, debe reconocerse la interpsicológico e intrapsicológico para llegar a enten-importancia nuclear de los más expertos, en especial der mejor cómo se producen los procesos de aprendiza-del profesor, que influyen en las aulas de educación su- je del estudiante, y cómo influye la interacción socialperior en el proceso mental constructivo del estudiante. con el docente y los compañeros en el proceso internoEsta influencia se concreta, como veremos más adelan- de reelaboración del conocimiento. Esto significa la note, en la facilitación de la actividad mental constructiva consideración de forma exclusiva de algunas perspecti-del estudiante mediante la provisión de ayudas educati- vas psicoeducativas que también proponen el estudio devas ajustadas y contingentes a sus necesidades de apren- los procesos de enseñanza y aprendizaje desde posicio-dizaje. En gran medida, la selección, la provisión y el nes constructivistas. Nos estamos refiriendo, en primerajuste de estas ayudas educativas corresponden, en con- lugar, a algunas propuestas que se centran en estudiartextos de educación superior (y también en aquellos en únicamente los procesos de aprendizaje del alumno enlos cuales las TIC tienen un importante papel) al profe- contacto con los contenidos, analizando el componentesor. Sin embargo, creemos que en dichos contextos de cognitivo del aprendizaje y desestimando el papel deleducación formal también deben tenerse muy en cuen- profesor o de los compañeros; en segundo lugar, a otrasta otro tipo de ayudas educativas que no provienen di- iniciativas que estudian la interacción social entre losrectamente del profesor por medio de la interacción compañeros, estudiando únicamente aspectos de la di-educativa o cuyo proceso de ajuste no está decidido por mensión social de la enseñanza y del aprendizaje, y enel docente. Nos estamos refiriendo expresamente al pa- tercer lugar, a otras ideas que, ampliando esta última,pel que juega el uso educativo de las TIC en la provisión analizan la interacción social y educativa entre los com-de ayudas educativas a los estudiantes, que pueden lle- pañeros y el docente, y descartan el análisis de la dimen-gar a un alto grado de autorregulación de su aprendiza- sión cognitiva del aprendizaje.je en contextos de educación superior, especialmentecuando se enseña y se aprende mediante tareas comple- Por último, y en relación con el cuarto aspecto, sostene-jas y colaborativas. mos que tanto la cognición individual del estudiante co- 1 6 Antoni Badia 1
  9. 9. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xmo la interacción social educativa que cada uno estable- cativos, o incluso materiales físicos (un lápiz, un cuader-ce con el profesor y los compañeros deben considerar- no de trabajo o una pizarra).se, en gran medida, como procesos situados y claramen-te influidos por las características del contexto En este trabajo nos ceñiremos a un conjunto delimitadoeducativo donde tienen lugar. Si bien estos factores con- de ayudas educativas, en concreto a aquellas que se ejer-textuales se concretan en un contexto educativo parti- cen de manera directa durante un determinado procesocular, podemos identificar tres factores que, por regla de enseñanza y aprendizaje. Este tipo de ayudas educati-general, influyen en todos los ámbitos: el tipo de tarea vas directas al aprendizaje está más cerca y, por lo tanto,de enseñanza-aprendizaje que debe realizarse, la natura- depende del proceso de toma de decisiones de los parti-leza del contenido y el nivel educativo de la oferta for- cipantes en las situaciones de enseñanza y aprendizajemativa. que se lleven a cabo en una práctica educativa concreta.Seguidamente, desarrollaremos algunas reflexiones so- En esta aproximación a la temática que adoptamos, estasbre el segundo aspecto, relativo a la dimensión social e ayudas educativas se desarrollan en un marco temporalinteractiva de la enseñanza y el aprendizaje, y nos referi- denominado, en la educación formal, secuencia didáctica.remos más específicamente a aquellos contextos de edu- Una secuencia didáctica corresponde a un fragmentocación superior en donde se haya incorporado de ma- temporal en el que se lleva a cabo un proceso instruccio-nera generalizada el uso intensivo de la tecnología. nal que tiene sentido por sí mismo, mediante el cual se esperan lograr unos objetivos de aprendizaje específicos.AYUDAR A APRENDER EN CONTEXTOS En la práctica, este período temporal suele corresponderDE EDUCACIÓN FORMAL a unas cuantas horas de dedicación del alumno al apren- dizaje de unos determinados contenidos. Resulta especu-Desde el punto de vista que adoptamos en este artículo, lativo delimitar la duración que debe tener una secuen-en relación con la conceptualización de la acción do- cia didáctica puesto que, en la práctica, puede tener unacente, entendemos que enseñar dentro de contextos de variabilidad temporal importante.educación formal puede definirse como la provisión ar-ticulada de un conjunto de ayudas educativas a los estu- Una de las metáforas que permiten caracterizar y com-diantes, durante un período instruccional determinado, prender mejor la provisión de ayudas educativas en losde manera ajustada a los procesos de construcción de procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de una se-conocimiento que están llevándose a cabo. cuencia didáctica es el término de andamiaje, que aplica- do a la educación se conoce como andamiaje educativo.El concepto de ayuda educativa resulta muy reveladorpara definir lo que entendemos por enseñar. Sin embar- Siguiendo a Davis et al. (2004), los primeros autores quego, si entramos más a fondo en la temática, observamos utilizaron este concepto fueron Wood et al. (1976) paraque tiene un significado muy amplio y diverso, aplicable referirse a la necesidad de reducir grados de libertada cualquier aspecto o elemento que pueda ejercer una disponibles para el estudiante en el momento de enca-cierta influencia educativa en el proceso de aprendizaje rar la resolución de un problema. En esta primera defi-del estudiante. Por ejemplo, desde esta perspectiva am- nición realizada por estos autores, el andamiaje educati-plia pueden considerarse como ayudas educativas algu- vo básicamente consistía en que el profesor debía ponernos aspectos muy generales del proceso educativo, co- de relieve las características relevantes de la tarea de re-mo la selección de los contenidos curriculares, la solución de problemas y tenía que modelar las posiblesorganización institucional del espacio o el tiempo edu- soluciones; de esta manera el estudiante conseguía altos 7 Antoni Badia 1
  10. 10. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xniveles de ejecución de la tarea que, en un principio, El carácter temporal y ajustable de la ayuda educativa esera inabordable para él. esencial en esta forma de definirla, especialmente por- que se concibe el proceso de enseñanza y aprendizajeMás adelante otros autores, como Rosenshine et al. involucrando varios mecanismos de enseñanza y apren-(1992), emplearon la noción de andamiaje educativo dizaje, y uno de ellos es la cesión del control, ajustable apara enmarcar con una mirada didáctica los procedi- las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estomientos instruccionales que, en forma de ayudas edu- significa que las ayudas educativas deben ceñirse a lascativas principalmente basadas en la interacción social exigencias de aprendizaje de los alumnos y, gradual-pero sin descartar herramientas físicas, eran ofrecidos mente, tiene que irse retirando o variando, a medidapor el profesor y los compañeros a los estudiantes en que el proceso de aprendizaje pueda ser realizado, máscontextos educativos de desarrollo de estrategias cog- responsable y autónomamente, por el estudiante (Coll,nitivas. Desde esta perspectiva, un andamio educativo 2001; Onrubia, 2005).fue definido como una forma de ayuda proporcionadapor el profesor (u otros estudiantes), que posibilita a Tal como Lajoie (2005) puso de manifiesto, el conceptolos estudiantes el progreso desde sus habilidades cog- de ayuda educativa ha ido ampliando su significado pa-nitivas actuales hasta un pretendido objetivo educati- ra dar cabida a otro tipo de ayudas educativas de dife-vo. rente naturaleza, tales como diversos tipos de soportes y recursos útiles para el aprendizaje del estudiante basa-La interacción social entre el docente y los estudiantes, dos en el ordenador.y de los alumnos entre ellos, ocupa un papel central enesta conceptualización desde el punto de vista de la di- AYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGÍAmensión social del andamiaje. En síntesis, se consideraque las ayudas directas de naturaleza verbal proporcio- Como acabamos de indicar, en gran parte a causa delnadas por un experto (profesor o compañero más ex- intenso desarrollo de las TIC aplicadas con ordenado-perto) pueden guiar de manera adecuada a los estu- res, ha aparecido una aplicación específica del conceptodiantes para lograr la consecución de un objetivo en de andamiaje educativo, que amplía su significado origi-una tarea que los alumnos inexpertos no saben ejecutar nalmente relacionado a la dimensión social de la ense-en solitario. ñanza y el aprendizaje, y se refiere al andamiaje educati- vo producido mediante el ordenador.Como estos y otros muchos autores han puesto de relie-ve (Pea, 2004; Reiser, 2004), la metáfora del andamiaje Actualmente ya nadie pone en duda que el ordenadoreducativo se fundamenta teóricamente en el concepto contribuye a proporcionar nuevos tipos de ayudas edu-de zona de desarrollo próximo de Vigostky (1978). Aplicada cativas (por ejemplo, en relación con la información,a los contextos educativos formales, la zona de desarro- creando materiales hipermedia que proporcionan acce-llo próximo fue definida por el autor como la distancia sos diferenciados a la información; relacionado con laentre el nivel de desarrollo real de un estudiante, deter- comunicación, generando contextos de interacción es-minado a partir de la resolución independiente de pro- crita asincrónica) o que puede cambiar la naturaleza deblemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial éstas, influyendo por consiguiente de manera diferen-del estudiante, que puede identificarse durante la reso- cial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.lución de problemas guiada por un experto (general-mente el profesor) o en colaboración con sus iguales Como ya es sobradamente conocido, las TIC posibilitanmás capacitados. la creación de unas condiciones nuevas para la búsque- 8 Antoni Badia 1
  11. 11. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xda, obtención, acceso, organización, tratamiento, trans- – Multimedia. Las TIC poseen la particularidad de gra-misión y uso en general de la información que se gestio- bar, registrar, almacenar o enviar diversos tipos de infor-na en los contextos educativos. Deben considerarse es- mación mediante algunos medios o sistemas simbólicos.tas nuevas características, que las TIC imprimen a la Además, pueden crear ciertos «espacios virtuales» en losinformación, en conjunción con los rasgos semióticos que se presente la información, de forma integrada odistintivos que ya poseen los soportes o los recursos clá- combinada, mediante diferentes medios.sicos de la escritura, la notación matemática, los siste- – Hipermedia. Las TIC posibilitan la interrelación de lamas figurativos (dibujos, diagramas, mapas, etc.), las información mediante enlaces o vínculos entre módulosimágenes estáticas o dinámicas, y el lenguaje oral. informativos. Esta característica provoca la creación de estructuras informativas flexibles y organizaciones muyAlgunos autores, como Coll et al. (2001) y Martí (2003), complejas de la información.han caracterizado ciertas potencialidades de las TIC quecambian, o pueden cambiar, bien el proceso de apren- Contando con estas potencialidades aportadas por lasdizaje, bien el funcionamiento mental del estudiante TIC, resulta interesante reflexionar, en primer lugar, so-cuando éste se relaciona con la información de conteni- bre la posibilidad de aplicar estas características parado cuyo soporte se basa en la aplicación de las TIC. Al- crear ayudas educativas mediante la tecnología y, en se-gunas de las características tecnológicas con evidentes gundo lugar, acerca del uso adecuado de estas ayudasimplicaciones educativas que han destacado estos auto- educativas de naturaleza tecnológica en contextos con-res son: cretos y procesos específicos de enseñanza y aprendiza-– Formalismo. El uso educativo de las TIC requiere por je, de manera ajustada a las necesidades de aprendizajeparte del estudiante el seguimiento de instrucciones se- de los estudiantes, para dar soporte a la cognición de és-cuenciales muy definidas, precisas y en muchos casos tos, a la interacción social entre los participantes o a laextremadamente rígidas. El alumno debe actuar según interrelación entre ambos procesos.la lógica del dispositivo tecnológico o del programa in-formático, que exige para funcionar adecuadamente Tipos de ayudas educativas tecnológicas para contextosque determinadas acciones deban hacerse de modo ri- específicos de educación formalguroso y en un orden determinado. No existe por el momento una clasificación suficiente-– Interactividad. El empleo educativo de las TIC implica mente generalizada y consensuada entre la comunidadque el estudiante (usuario) establezca una relación acti- académica que dé cuenta de la diversidad y de la tipolo-va y constante con la información, con un alto grado de gía de ayudas educativas que, desplegadas con las TIC,interacción, reciprocidad y contingencia entre ambos. pueden usarse dentro de los contextos educativos for-Las TIC proporcionan un contexto de acciones recípro- males. Por tanto, en este apartado nos proponemos re-cas entre las del usuario y las reacciones del ordenador flexionar sobre posibles dimensiones que contribuirán avisibles en pantalla. Por lo general, debe suponerse que generar, en un futuro, clasificaciones útiles para investi-los ordenadores ofrecen un tipo de feedback constante y gadores, diseñadores instruccionales y profesores queadaptado a la naturaleza de las acciones e intervencio- quieran incorporar las TIC en el ejercicio de su docen-nes del usuario. cia.– Dinamismo. Las TIC pueden transmitir informacióndinámica para representar visualmente fenómenos, pro- Teniendo en cuenta el posicionamiento teórico adopta-cesos, sucesos, situaciones, actividades o espacios que se do, pensamos que cualquier caracterización de tipolo-transforman o pueden cambiar a lo largo de un período gías de ayudas educativas tecnológicas debe considerarde tiempo. el carácter situado y contextual del proceso de ense- 9 Antoni Badia 1
  12. 12. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xñanza y aprendizaje. Por ello, creemos que deben utili- Provisión de contenidoszarse criterios de clasificación de las ayudas educativas En este tipo de ayuda educativa se proporciona alque tengan relevancia para procesos educativos especí- alumno el acceso a los contenidos que son objeto deficos. Si partimos de esta perspectiva, y siguiendo par- aprendizaje, tanto contenidos básicos como comple-cialmente la propuesta de Badia et al. (2005), identifi- mentarios. Se pueden utilizar tecnologías diversas encamos seis tipos de ayudas educativas que pueden función del contenido que se aborde. Para los concep-ofrecerse mediante la tecnología. tuales puede bastar la presentación de contenidos en diferentes formatos hipermedia (texto, representacio-Apoyo a la comprensión de la actividad de aprendizaje nes visuales de todo tipo, audio, vídeo, etc.); para losEste tipo de ayuda educativa tiene como finalidad lograr de naturaleza procedimental y estratégica, deberánque el estudiante atribuya sentido a los objetivos de buscarse otros formatos que permitan la exposición deaprendizaje de la actividad que se proponga. Así mismo, representaciones dinámicas de información, como lasse trata de que comprenda las características básicas de modelizaciones o las pautas interactivas (Hill et al.,las cuestiones organizativas de la tarea didáctica. Con es- 2001).te tipo de ayuda educativa, el estudiante debe poder re-presentarse de una manera suficientemente clara las ca- Apoyo a la construcción de conocimientoracterísticas de cada una de las tareas que conforman Este tipo de ayuda educativa tiene como finalidad pro-una secuencia didáctica, en especial en tres aspectos re- veer al estudiante de diferentes materiales o instrumen-levantes: qué se espera que el alumno realice (tanto en tos que le sirvan de apoyo al proceso de aprendizaje.relación al proceso como en relación al producto), cuálserá la organización de la actividad conjunta (en espe- En esta categoría de ayudas educativas podemos distin-cial, qué relación deberá tener con el profesor y con los guir entre herramientas tecnológicas para ayudar a:compañeros) y qué papel juega el contenido durante – La búsqueda, el acceso, la selección y la manipulacióntoda la actividad. de recursos informativos, y para interpretar y evaluar suA menudo, para proporcionar este tipo de ayudas edu- utilidad.cativas, se recurre, tecnológicamente hablando, a la uti- – La organización gráfica de la información.lización de planes docentes interactivos (Barberà et al., – La elaboración, la reflexión y el ensayo de ideas, creen-2004) que explican estos aspectos y detallan aquellas cias y teorías.cuestiones clave para favorecer la comprensión de la ac- – La representación de su conocimiento y las compren-tividad de aprendizaje. siones del estudiante (MacGregor et al, 2004). – La generación de información para enviarla a otros.Planificación del aprendizajeEste tipo de ayuda educativa sirve para favorecer la plani- Dentro de este tipo de ayudas educativas proporciona-ficación temporal por parte del estudiante de las accio- das mediante la tecnología tiene un lugar destacado lanes de aprendizaje que le permitan lograr los objetivos utilización de los ordenadores como herramientas cog-educativos propuestos. Las ayudas basadas en tecnología nitivas (Salomon et al., 1991; Lajoie, 1993; 2000) inte-para promover el aprendizaje suelen ser calendarios, gradas dentro de entornos educativos tecnológicos, yagendas electrónicas, entornos para la toma de decisio- que permiten proveer ayudas específicas especialmentenes en colaboración o también programas que propor- para dar soporte a las habilidades cognitivas y las estra-cionan avisos a los estudiantes para recordarles las fases tegias de aprendizaje que se emplean en tareas detemporales y las fechas límite para llevar a cabo las activi- aprendizaje poco estructuradas, a menudo basadas en ladades de aprendizaje. resolución de problemas complejos. 10 Antoni Badia 1
  13. 13. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580XComunicación y colaboración Los sistemas de tutoría inteligente (Azevedo, 2002) seEste tipo de ayuda educativa permite al estudiante cono- diseñan analizando las tareas cognitivas que deben apli-cer cuándo, dónde, cómo y en qué grado se promoverá carse a áreas específicas y actividades del currículo, sela interacción instruccional y social entre él, el profesor determina el problema o cuestión que debe resolverse,y el resto de los estudiantes. y se diseña un modelo experto de ejecución que se adapta de manera dinámica y flexible al proceso de re-En tanto que ayudas educativas, no nos estamos refirien- solución individual del problema por parte del estu-do a espacios virtuales (del tipo de listas de distribución) diante. Idealmente, el sistema de tutoría inteligente usadentro de los cuales se produce la interacción virtual en- un modelo de evaluación del proceso de aprendizajetre el profesor, el estudiante y los compañeros; más bien del estudiante que evalúa su trabajo, identifica sus nece-estamos hablando de herramientas diseñadas específica- sidades de conocimiento y le proporciona andamiajesmente para proporcionar ayudas particulares a la organi- basados en este diagnóstico, de manera ajustada a suzación conjunta de la participación del profesor y los es- progreso en el aprendizaje.tudiantes, en contextos educativos en donde sepromueva un conjunto definido de interacciones socia- Integración de las ayudas educativas en entornos cons-les delimitadas, como el hecho de compartir ideas, el ar- tructivistas de enseñanza y aprendizajegumento y la discusión, el consenso de ideas, la repre- Uno de los principales retos actuales en relación con lossentación gráfica del resultado de la interacción procesos de enseñanza y aprendizaje con tecnología eneducativa, el aprendizaje cooperativo, la realización de la educación superior es la integración (término que al-aportaciones complementarias, etc. gunos autores denominan andamiaje distribuido) de las ayudas educativas que pueden proporcionar tanto losLa mayoría de estas tecnologías aplicadas a este tipo de humanos como los ordenadores en una estructura o sis-ayudas educativas suelen estar diseñadas específicamente tema articulado y dentro de procesos concretos de ense-para aplicaciones muy concretas, como Belvedere (Su- ñanza y aprendizaje soportados por las TIC (Pea, 2004;thers, 2005), para realizar representaciones gráficas que Tabak, 2004; Lajoie, 2005).medien la construcción colaborativa de conocimiento, opara ayudar a representar el discurso escrito en entornos Tabak (2004) denomina sinergia al grado de articulaciónasincrónicos de comunicación (Wong-Bushby et al., 2005). óptimo de las diferentes ayudas educativas propias de una determinada aplicación de andamiaje distribuido,Evaluación del progreso de los aprendizajes concebido como la articulación de las múltiples formasDesde el punto de vista de la evaluación formativa, este de soporte educativo, especialmente las referidas a dos ti-tipo de ayuda educativa debe permitir al estudiante el pos de soporte: del profesor y de las TIC. El mismo autorconocimiento periódico de los progresos que va hacien- distingue tres tipos de modelos posibles de andamiaje dis-do en su proceso de aprendizaje, qué contenido ha tribuido: andamiaje diferenciado, andamiaje redundanteaprendido adecuadamente, qué aspectos de su aprendi- y andamiaje correlacionado.zaje deben mejorar y el modo de proceder para cons-truir adecuadamente el saber. En el entorno técnico, las En el andamiaje diferenciado se identifican los objetivos ytecnologías que se encargan de proporcionarle ayudas las necesidades de aprendizaje del estudiante en tareasde este tipo son tareas autocorrectivas, programas de complejas, y se diseñan y prevén el conjunto de materia-anotación sobre el trabajo escrito, sistemas de tutoría in- les o agentes que pueden dar soporte a cada una de lasteligente o también instrumentos, como el portfolio elec- necesidades. Cada una de las necesidades de aprendiza-trónico. je posee su propio andamio. 1 11 Antoni Badia 1
  14. 14. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580XEl andamiaje redundante tiene como objetivo proporcio- académicas (vinculadas con la información académica:nar múltiples ayudas educativas según la necesidad de buscar, localizar, leer, anotar, representar gráficamente,aprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizaje escribir, comunicar, etc.), competencias de investigaciónpuede no ser suficiente, puesto que diferentes estudian- (observar, recoger información, realizar hipótesis, pre-tes poseen también diferentes competencias y pueden sentar datos y valorar) y competencias sociales (colabo-requerir o bien diversos tipos de ayudas educativas o rar, discutir, trabajar en equipo y resolver conflictos).bien distintos niveles de soporte para cada una de lasnecesidades de aprendizaje. Como puede inferirse de lo que acabamos de decir, creemos que existe una incoherencia evidente entre losEn el andamiaje correlacionado, que es el que defiende el resultados en forma de competencias que los estudian-autor como el más óptimo, se proporcionan múltiples tes deben adquirir a lo largo de su proceso formativosoportes inclusivos que interactúan entre ellos de modo en la universidad y los métodos didácticos que los pro-que trabajan de manera coordinada para guiar la conse- fesores universitarios, naturalmente exceptuando todoscución de una tarea u objetivo. Se trata de proveer un los casos en los que no sea así, utilizan de forma pre-conjunto de múltiples ayudas educativas, comunicar el ponderante en sus clases, al menos en una gran partevalor de esas ayudas y demostrar la coordinación entre de las aulas de las universidades españolas.las ayudas educativas. Consiste, en definitiva, en intro-ducir el concepto de sistema de ayudas educativas, que de- Estamos de acuerdo con Rodríguez Illera (2003) cuan-ben actuar de forma coordinada ante una necesidad do afirma que existe un conjunto de factores tecnológi-educativa determinada. cos, sociales y también políticos que están influyendo so- bre la enseñanza y el aprendizaje en la educaciónAYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGÍA EN LA superior, y que, por consiguiente, deberían afectar a losEDUCACIÓN SUPERIOR hábitos docentes y a los procesos de aprendizaje de los es- tudiantes. Con respecto a los factores relacionados conTal como indican Monereo y Pozo (2003), no hay una las tecnologías, hay suficientes evidencias que demues-didáctica universitaria que distinga los métodos educati- tran que las TIC pueden ser elementos de innovaciónvos utilizados en la educación superior de los emplea- didáctica en las instituciones educativas (Barberà et al.,dos en otros niveles educativos. Sí que existe, sin embar- 2004) y, por consiguiente, también son aplicables parago, un conjunto de hábitos docentes bastante comunes, ayudar a los estudiantes a aprender mejor en la educa-que a menudo se han adquirido de forma vicaria por ción superior.experiencia propia del profesorado sin que medie nin-gún tipo de formación didáctica, basados en gran medi- Tal como comentan Barberà et al. (2005) en relaciónda en la explicación oral monológica. con la educación virtual, existe un cambio importante en el enfoque educativo que se adopta, en líneas genera-En paralelo, existe una corriente académica importante les, para ayudar a aprender. En la educación superioren la educación superior que plantea la necesidad de desarrollada mediante tecnología abunda la utilizacióndesarrollar en los estudiantes universitarios distintos ti- de metodologías didácticas basadas en contextos abier-pos de conocimientos y habilidades para poder actuar tos, en donde el estudiante debe tomar muchas decisio-de manera competente en la llamada sociedad de la in- nes de forma más autónoma, y en donde puede tenerformación y el conocimiento. Por poner un ejemplo, grandes dificultades en el progreso de su aprendizaje siMarcelo (2001) propone tres grupos de habilidades que no recibe una ayuda suficiente y ajustada a sus necesida-todo estudiante universitario debe poseer: competencias des de aprendizaje. Ello es así dado que el aprendizaje 12 Antoni Badia 1
  15. 15. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Objetivos del aprendizaje Fijados por el docente Fijados por el estudiante Enfoque didáctico Centrado en el docente Centrado en el estudiante Contenidos Disciplinarios Multidisciplinarios Rol del docente Instructor Facilitador Rol de los estudiantes Aprendizaje individual Aprendizaje colaborativo Tipos de tecnologías educativas Baja integración de las TIC Entornos ricos en tecnología Evaluación de los aprendizajes Acreditativa, realizada por el docente Formativa, realizada por el docente y los compañerosFIGURA 1. Dimensiones educativas para analizar los modelos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.en entornos abiertos basados en tecnología requiere que Objetivos del aprendizajelos estudiantes autorregulen su aprendizaje, tomen deci- La fijación de los objetivos del aprendizaje es un temasiones sobre, por ejemplo, entre otros aspectos, qué co- especialmente importante en la educación superior,nocen, qué deben saber para resolver la tarea, el tiempo puesto que éstos se erigen en orientadores de todo elque deberán dedicar a cada tarea, cómo acceder y traba- proceso formativo.jar los materiales de contenido, cuándo deben modificarplanes o estrategias diseñados con anterioridad, etc. En un polo del contínuum se sitúan un conjunto de propuestas, a menudo clasificadas dentro del ámbitoDiferentes autores (por ejemplo, Brush et al., 2000; Han- del diseño instruccional, que otorgan al docente la capaci-nafin et al., 2000; Oliver et al., 2001; Hirumi, 2002; Peder- dad exclusiva de fijar los objetivos del aprendizaje. Porsen et al., 2003) han contribuido a clarificar, con distin- contra, en el otro polo del contínuum se encuentra otratos matices educativos, las características que deben corriente didáctica que, bajo la denominación de enfo-poseer estos nuevos contextos de enseñanza y aprendiza- que centrado en el estudiante, propone que sean los alum-je con soporte de las TIC acordes con una nueva cultura nos quienes seleccionen, junto con el profesorado, lospara la enseñanza universitaria. En la figura 1 señalamos objetivos del aprendizaje, argumentando que de estaalgunas dimensiones psicoeducativas que, a nuestro pa- manera se tendrá en cuenta que éstos estén basados enrecer, ayudan a visualizar el contraste entre dos modelos problemas reales y que estén conectados con los intere-de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la ses, experiencias y conocimientos previos de los estu-educación superior. diantes.Seguidamente comentamos cada una de estas dimensio- Enfoque didácticones, poniendo el énfasis en los polos del contínuum de En un polo del contínuum se sitúan aquellos enfoques di-cada una de las dimensiones educativas. dácticos denominados enfoques centrados en el docente que 13 Antoni Badia 1
  16. 16. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xsostienen que el docente debe dirigir todo el proceso de Rol del docenteenseñanza y aprendizaje, poniendo el énfasis en su activi- En un polo del contínuum se sitúan un conjunto dedad como eje central del diseño tecnológico y pedagógico. planteamientos didácticos que ponen el énfasis en un docente poseedor del conocimiento que toma la totali-Por contra, en el otro polo del contínuum se encuentran dad de las decisiones con respecto al proceso formativo.aquellos otros enfoques didácticos (a menudo denomi- Se trata, especialmente, de un profesor transmisor denados enfoques centrados en el estudiante) que sostienen los contenidos y evaluador de la actividad de los estu-que el docente debe crear contextos de enseñanza- diantes y de sus resultados de aprendizaje.aprendizaje en la educación superior, en los cuales sedesarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolu- Por contra, en el otro polo del contínuum el rol docen-ción de problemas complejos y significativos que enlazan te se centra en actuar de mediador entre el contenido yel contenido y los conceptos con las experiencias cotidia- el estudiante. En este sentido, su función se basa en pro-nas de una determinada actividad real, con frecuencia porcionar diversos medios para acceder y elaborar la in-de naturaleza profesional. Desde esta perspectiva, las ac- formación, en facilitar el proceso de aprendizaje y entividades de aprendizaje deben diseñarse desde plantea- organizar la actividad educativa conjunta del aula, sinmientos heurísticos que promuevan la exploración del resolver directamente las dificultades de aprendizajeproblema, su interpretación desde perspectivas múltiples que muestren los estudiantes. Más bien propone vías al-y el proceso de resolución del mismo mediante un acer- ternativas de resolución, realza la importancia de loscamiento práctico a los conceptos, facilitando aprendiza- errores para establecer nuevos procesos de aprendizajejes más flexibles y aplicables a la realidad. y trabaja junto a los estudiantes para determinar la es- trategia de aprendizaje más adecuada.ContenidosEn un polo del contínuum se sitúan aquellos plantea- Rol de los estudiantesmientos didácticos que tienen en el contenido su princi- En un polo del contínuum, los estudiantes desarrollanpal razón de ser. En estos casos, el contenido especial- individualmente actividades de aprendizaje dirigidas demente académico y disciplinar se erige en única forma directa por el docente, habitualmente sin tenerreferencia para el aprendizaje. Dicho contenido estruc- iniciativas que vayan más allá de la propuesta didácticatura las actividades de aprendizaje, en las cuales se pro- proporcionada por el propio docente.mueve la construcción de conocimiento a partir del con-tenido generado en gran parte en contextos académicos. Por contra, en el otro polo del contínuum se sitúan aquellos planteamientos didácticos que exigen al estu-Por contra, en el otro polo del contínuum el contenido diante responsabilizarse de su propio proceso dees una referencia indispensable en el proceso de ense- aprendizaje, proponerse objetivos individuales, evaluarñanza y aprendizaje, pero los estudiantes pueden incor- sus propias necesidades de aprendizaje y tomar decisio-porar otros contenidos que no sean proporcionados ex- nes en relación con la planificación, el desarrollo y laclusivamente por el profesor. En esta perspectiva, éstos revisión de su propio proceso de aprendizaje, con unson útiles en la medida en que sirven para resolver difi- alto nivel de exigencia en cuanto a la autorregulacióncultades o problemas de tipo aplicado, por lo cual a me- del aprendizaje. Esto se consigue mediante el abordajenudo se necesitan contenidos de diversas disciplinas o de tareas de aprendizaje problemáticas y abiertas, enáreas de conocimiento, tanto académicos como profe- donde se tiene en cuenta el ritmo individual del alum-sionales, para resolver un determinado problema con no, se tiene acceso a las múltiples fuentes de informa-frecuencia situado en contextos reales. ción y se abordan los problemas de aprendizaje plante- 1 14 Antoni Badia 1
  17. 17. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xados con habilidades de pensamiento de orden supe- A modo de síntesisrior en colaboración con los compañeros del aula. Como hemos comentado, tradicionalmente se atribu- yen a la educación superior unos hábitos docentes muyTipos de tecnologías educativas en consonancia con uno de los polos del contínuum,En un polo del contínuum se utilizan fundamentalmen- que se caracteriza por enfocar la formación desde pun-te aquellas herramientas técnicas que ponen el énfasis tos de vista instruccionales.en el empleo de tecnologías para la transmisión de lainformación de contenido y para la intervención directi- Sin embargo, empieza a existir un conjunto importanteva por parte del profesor, tanto para la organización de de experiencias educativas que, con el empleo de las TICla actividad formativa como para la evaluación de los para proporcionar ayudas educativas ajustadas a las nece-aprendizajes de los estudiantes. sidades de aprendizaje de los estudiantes, van poniendo el énfasis de manera innovadora en algunos aspectos dePor contra, en el otro polo del contínuum se emplean los enfoques didácticos centrados en el estudiante, enfundamentalmente otro tipo de herramientas tecnológi- entornos educativos abiertos con un uso intensivo de lacas que favorecen el trabajo del estudiante, tanto a nivel tecnología.individual para el acceso y elaboración de la informa-ción como de manera colaborativa con sus compañeros Algunos autores (Barberà et al., 2004), aplicándolas a losmediante instrumentos diseñados para favorecer la co- contextos educativos virtuales, caracterizan algunas demunicación educativa. estas metodologías didácticas, como el aprendizaje inde- pendiente con recursos digitales, la instrucción virtualEvaluación de los aprendizajes impartida mediante el ordenador o el aprendizaje porEn un polo del contínuum se sitúan un conjunto de prác- medio de proyectos de trabajo, de la cooperación virtual,ticas educativas dirigidas a la evaluación acreditativa, que de la resolución virtual de problemas o de las discusio-ponen el énfasis en la evaluación de los aprendizajes de nes virtuales.los estudiantes en el sentido de la correcta construcciónde los conocimientos teniendo en cuenta los contenidos. En los siguientes artículos de este monográfico podrán apreciarse algunos ejemplos de este tipo de propuestasPor contra, en el otro polo del contínuum la evalua- didácticas: cómo puede el estudiante producir conteni-ción, principalmente con una función formativa, es una dos digitales en cursos híbridos (José Luis Rodríguezparte integral del proceso educativo que le sirve al estu- Illera y Anna Escofet Roig), el análisis y la resolucióndiante para valorar su progreso. Por ello, pueden abun- de casos-problema mediante el aprendizaje colaborati-dar ejemplos de actividades formativas en donde el estu- vo (César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia), eldiante define, junto al profesor, los criterios de aprendizaje basado en la elaboración colaborativa deactuación, y en donde existen abundantes ocasiones pa- proyectos (Antoni Badia y Consuelo García Tamarit) yra que el estudiante se autoevalúe, valore a su grupo de el uso del portfolio electrónico para el desarrollo detrabajo y reciba información del docente y de los estu- competencias profesionales en la Red (Elena Barberà,diantes sobre su progreso educativo. Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch). 1 15 Antoni Badia 1
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  21. 21. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Antoni Badia Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación (UOC) tbadia@uoc.edu Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Investigación Psicopedagógica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicología So- cial por la Universidad Autónoma de Barcelona. Diplomado en Formación del Profesorado de Educación Básica por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor en las titulaciones de Psicopedagogía y Psicología, del máster oficial en Educación y TIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Cono- cimiento. Miembro del grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y eScolar), reconocido por el IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC. Su actividad se enmarca en tres líneas de investigación dentro de la Psicología de la Educación: los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construcción de conocimien- to profesional y las estrategias de aprendizaje. Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje mediante las TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervención psicoeducativos. 1 19 Antoni Badia 1 Edición: FUOC. Producción: Ediciones Doyma, S.L. www.doyma.es
  22. 22. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Aproximación centrada en el estudiante como productor de contenidos digitales en cursos híbridos* José Luis Rodríguez Illera Anna Escofet RoigResumen AbstractEl artículo presenta el diseño pedagógico de un proce- This article presents the pedagogical design of a univer-so de enseñanza-aprendizaje universitario que pretende sity teaching-learning process that aims to place greaterenfatizar más los momentos de aprendizaje que los de emphasis on learning moments than on teaching mo-enseñanza dando al estudiante un protagonismo creati- ments by giving students a creative role and thereby mo-vo e incentivar de este modo su motivación. En este tivating them. In this context we propose a student-cen-marco nos planteamos un proceso didáctico basado en tered and project-based didactic process orientedproyectos, orientado a los estudiantes y con la voluntad towards developing competencies.de desarrollar competencias. The article starts with a description of the theoreticalPara ello, el artículo empieza por la descripción del context of the course designs and goes on to detail themarco teórico que acompaña el planteamiento de las activities proposed to the students and, finally, closesasignaturas, para después explicar el detalle de las acti- with a discussion of the strong and weak points of thevidades propuestas a los estudiantes, y por último, acaba program in question.con una discusión de los puntos fuertes y débiles de laexperiencia desarrollada. KeywordsPalabras clave learner-centered learning, learning by doing, project lear-aprendizaje centrado en el estudiante, aprender hacien- ning, blended learningdo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje híbridoINTRODUCCIÓN Con ello no queremos negar ni obviar las bondades de determinadas metodologías didácticas universitarias,Este artículo presenta el diseño pedagógico que funda- necesarias en determinados contextos, del mismo modomenta el enfoque de diversas asignaturas que han veni- que sabemos que nuestra propuesta tiene sus propias li-do desarrollándose durante los últimos años en nuestra mitaciones, como más adelante se explicará.universidad. Esta visión pretende desplazar el centro delas relaciones de enseñanza-aprendizaje universitarias, Nuestra propuesta parte de la necesidad de enfatizartradicionalmente enfocadas en el profesor y en las cla- más los procesos de aprendizaje que los de enseñanzases magistrales, y situarlo en los estudiantes, de modo dando al estudiante un protagonismo creativo e incenti-que puedan tener un papel más activo. var de este modo su motivación. En este marco nos* Este artículo es la versión en castellano de la exposición realizada en el seminario Innovating Problem Based Learning through ICT (Universidad de Aalborg, junio de 2006). 1 20 José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig 1
  23. 23. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xplanteamos un enfoque didáctico basado en proyectos, denominamos, de manera genérica, «aprendizaje por laorientado a nuestros estudiantes y con la voluntad de experiencia», que tiene sus raíces en la obra de Dewey ydesarrollar competencias. los pragmatistas norteamericanos (como nos han recor- dado Valsiner et al. [2000], el pragmatismo, y especial-Dividiremos el artículo en las siguientes secciones: la mente el de Dewey, está en los orígenes de la concep-descripción del marco teórico que acompaña el plantea- ción social de la mente), pero también en elmiento dado a las asignaturas, la explicación del detalle constructivismo piagetiano, o más recientemente en au-de las actividades propuestas a los estudiantes y, por últi- tores como Kolb o Schank, quien enfatiza la idea demo, una discusión de los puntos fuertes y débiles de la aprender haciendo (learning by doing). Esta larga tradi-experiencia desarrollada. ción, no siempre de gran coherencia entre los autores ci- tados, coloca, en todo momento, en primer lugar la ideaMARCO TEÓRICO PARA PRÁCTICAS DOCENTES de que aprendemos mediante un proceso práctico, deENFOCADAS AL APRENDIZAJE BASADO manipulación física pero también cognitiva, en el queEN EL ESTUDIANTE constantemente comparamos lo que hacemos/decimos con los resultados que esperamos obtener, y así vamosCreemos que empezar explicitando algunos conceptos ajustando nuestra conducta y adaptando nuestros esque-nos permitirá situarnos, aunque sólo sea de manera rá- mas mentales. Es una idea relativamente simple, y hastapida, en relación con enfoques y polémicas recientes e cierto punto ingenua según sea formulada, pero de unaimportantes en el campo de las teorías del aprendizaje. gran potencia pues toma como referente las formas «na-De hecho, la idea misma de «aprendizaje basado en el turales» de aprendizaje, es decir, las que se producen enestudiante/aprendiz», que tanto éxito ha tenido y que contextos no intencionalmente instructivos y que se hanha sido vista como uno de los ejes de reformas educati- mostrado eficaces a lo largo del tiempo y de las culturas.vas y de los cambios para la educación (AmericanPsychological Association, 1997), no deja de ser una ela- Este experiencismo, en sus versiones más ligadas a la prácti-boración compleja y fruto de compromisos, y si se to- ca por la práctica, puede catalogarse como referido aman en bloque los catorce principios rectores de este aprendizajes simples, o poco teóricos si se prefiere, esenfoque apenas es posible ser consecuente con todos decir, muy alejados de los que se producen en escenariosellos. docentes universitarios. Pero, a la inversa, muchos de los enfoques docentes universitarios parecen alejados de laDesde nuestro punto de vista, más que una visión homo- práctica (entendida aquí como actividades de compleji-génea, como la que nos muestran Bonk et al. (1998) en dad elevada, cercana a la que se encuentra en contextosel interior de una perspectiva sociocultural o constructi- reales) y suelen ser acusados de «académicos». La ideavista-social, señala una dirección de compromiso en la de aprendizaje por la experiencia es, desde luego, muyconcepción misma de la enseñanza: no tanto por su no- general y puede basarse en enfoques diversos, pero lavedad, que no es tal, sino por el intento de abandonar mayoría o todos destacan la idea de continuidad entreprácticas educativas sólo basadas en la visión del profe- su experiencia vital y los aprendizajes (Illeris, 2002), ade-sor. De hecho, «centrarse» en la persona que aprende es más del claro énfasis en la actividad y, en casos como ello que siempre debió hacer la enseñanza. de Schank (1995), en la construcción de guiones de ac- ción muy detallados para cada una de las situaciones.La organización de las actividades de enseñanza y apren-dizaje que vamos a comentar está basada en varios enfo- En segundo lugar está el enfoque conocido como howques que consideramos complementarios. Uno es lo que people learn (en adelante, HPL), también título de un li- 1 21 José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig 1
  24. 24. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xbro en el que destacados psicólogos sintetizaron los debemos considerar siempre que diseñamos un entor-avances en el campo del aprendizaje en los últimos años no de aprendizaje. En nuestro caso, como ya veremos,(Bransford et al., 2000), y que se vio ampliado a contex- uno de ellos no se ha aplicado.tos virtuales más recientemente (Bransford et al., 2004).Al igual que ocurre con la idea general del aprendizaje CONTEXTO DE ENSEÑANZAbasado en el estudiante, el conjunto del marco teóricodel HPL es muy amplio, con muchos aspectos discuti- Queremos ahora describir las características del contex-bles, pero nos sitúa en relación con varios ejes que pue- to universitario en el que hemos intentado aplicar algu-den considerarse indispensables a la hora tanto de ana- nos de los principios del marco teórico. El contexto delizar como de diseñar un entorno de aprendizaje. Estos nuestra práctica es bien conocido pues la enseñanzaejes o centros se refieren a cuatro aspectos: el aprendiz universitaria suele tener muchos parámetros comunes(learner), el conocimiento, la evaluación y la comunidad. en distintas universidades. En nuestro caso se trata de una universidad presencial, en la que, como ocurre enEl eje referido al estudiante es muy similar a la filosofía muchas otras, se han organizado algunas asignaturas dedel aprendizaje centrado en el alumno, es decir, se to- una manera híbrida mediante el uso de un campus vir-man sus necesidades e intereses (y, por tanto, se asegura tual. Como ya es sabido, el aprendizaje híbrido (Bersin,su motivación) como el foco de la acción educativa, y se 2004; Graham, 2006) es aquel que combina distintas si-transfiere una parte del control sobre los contenidos y tuaciones formativas –el aprendizaje virtual y el presen-el proceso mismo de enseñanza. Pero también consiste cial– y diferentes medios de formación –tanto a nivelen reconocer el conocimiento previo que los estudian- tecnológico como por la tipología de actividades– con eltes traen consigo en la situación educativa, es decir, con- objetivo de crear el ambiente de aprendizaje adecuado.sidera su valor como personas que aprenden (y no sólo En nuestro caso, el campus virtual toma, en realidad, lacomo «alumnos» que siguen los dictados de los profeso- forma de un aula virtual, es decir, contiene distintos con-res). Este eje está en relación directa con el del conoci- tenidos relacionados con cada una de las asignaturas emiento. Bransford y sus colegas parecen identificar este incluye una propuesta de actividades (tanto individualesúltimo con una determinada concepción sobre el currí- como grupales) para realizar que permiten al estudianteculo y el conocimiento más «nuclear» e integrado de reflexionar y conocer su grado de comprensión de losuna disciplina. El eje centrado en la evaluación enfatiza contenidos, pero también mostrar al profesor el segui-el hecho de disponer de varias oportunidades para revi- miento que está realizándose, plantear dudas o cuestio-sar el pensamiento y las tareas de los estudiantes, dar un nar los puntos cruciales. Todo ello está vehiculado me-feedback adecuado y permitir la posibilidad de revisar lo diante las herramientas de comunicación síncrona yque va haciéndose. Finalmente el centrarse en la comu- asíncrona del entorno virtual.nidad supone proporcionar un entorno de aprendizaje,tanto en el aula como fuera, en el que pueda aprender- El carácter híbrido de las asignaturas se mantiene con lase de otros compañeros, a la vez que integrar las activi- combinación del aula virtual y los encuentros presencia-dades en un contexto social o profesional más amplio. les periódicos con los estudiantes. La característica bási- ca de los encuentros presenciales estriba en el carácterEs evidente que el conjunto de recomendaciones del de los mismos. Dichas sesiones tienen por objetivo elenfoque HPL es pedagógicamente muy atractivo, no aprendizaje basado en proyectos, es decir, los estudian-son nuevas, como ya ocurría con las ideas anteriores, tes normalmente se agrupan –bien por intereses comu-aunque son complejas de llevar a la práctica en su totali- nes temáticos, bien por relaciones previas– y desarrollandad. Pero nos sitúan en relación con unos aspectos que un trabajo individual o grupal. El proyecto a desarrollar 22 José Luis Rodríguez Illera y Anna Escofet Roig 1
  25. 25. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 2 / Octubre de 2006www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580Xtiene siempre una característica principal: su carácterpráctico. Desde un primer momento se propone a losestudiantes que se posicionen como creadores y produc-tores de contenidos digitales (Rodríguez Illera et al.,2005), lo que les permite ejercer un rol activo y desarro-llar distintas competencias. Para que los diferentes pro-yectos vayan desarrollándose, el profesor realiza unaconstante labor de tutorización tanto individual comogrupal, de modo que combina las explicaciones de cadauna de las herramientas para la creación de contenidosdigitales con el seguimiento concreto de los proyectos ysu adecuación a las finalidades de cada uno de ellos a lolargo de todo el semestre.ACTIVIDADESLos contenidos digitales desarrollados por los estudian-tes son de tres tipos distintos: libros electrónicos, relatos FIGURA 1. Ejemplo de anotación de vídeo.digitales y webquests (http://webquest.sdsu.edu).El vÀr!

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