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vídeo na escola, como ferramenta para o sucesso da Inclusão no Ensino
Fundamental e Médio, enquanto instrumento de motivação, objeto de estudo e
amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o
domínio de seus mecanismos, como linguagem e como tecnologia, para favorecer o
espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões comerciais.
Seus três capítulos, buscam estabelecer a inter-relação da Educação/
Comunicação, sob o paradigma de um novo campo de estudos, a Educomunicação,
apresentando: uma breve história da Escola, através dos tempos; a influência dos
Meios de Comunicação de Massa na Cultura, nos costumes e sobre a forma de
aprender e apreender o mundo; e, ainda, uma pedagogia da comunicação a serviço
da cidadania.

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  1. 1. UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO – RIO DE JANEIRO INTELIGÊNCIA EDUCACIONAL E SISTEMA DE ENSINO / IESDE - PR PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE / CURITIBA - PR PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO. Gladis Xavier Maia Triunfo, RS, julho de 2005.
  2. 2. GLADIS XAVIER MAIA Aluna do Curso de Pós-Graduação em Educação Inclusiva Turma 432200001 - Matrícula 004511 A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO. Trabalho monográfico de conclusão do Curso de Pós-Graduação em Educação Inclusiva (TCC), apresentado à UCB como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em Educação Inclusiva, sob a orientação da professora Maria das Graças de Campos. Triunfo, RS, julho de 2005.
  3. 3. 2 A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO. Elaborado por Gladis Xavier Maia Aluna do curso de Pós – Graduação em Educação Inclusiva da UCB Foi analisado e aprovado com Grau: ........................ ¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Membro ¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Membro ¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Professora Orientadora Presidente Triunfo, julho de 2005.
  4. 4. 3
  5. 5. 4 Dedico este sonho aos meus pais, primeiros mestres com os quais pude contar e me ensinaram a ser uma pessoa ética, aos demais educadores que integram a minha longa carreira de estudante e me ensinam a sonhar, e a todos os meus, e aos outros alunos, razão de ser deste trabalho e ao meu companheiro Cli com quem pretendo tornar ação boa parte das idéias aqui expressas.
  6. 6. 5 Agradeço ao Criador que tem me dado tempo de vivenciar meus diversos tempos: de imaginar, criar, rascunhar, revisar, copidescar, passar a limpo e no prelo demorar, ou não, os textos todos de minha vida,chegando harmoniosamente aos hipertextos. Agradeço à vida por dar-me também tempo de estar vivendo entre videoclipes de todos os tamanhos, gêneros e filosofias, especialmente a da Inclusão.
  7. 7. 6 As escolas se dedicam a ensinar os saberes científicos, visto que sua ideologia científica lhes proíbe lidar com os sonhos coisa romântica!. Assombra-me a incapacidade das escolas para criar sonhos.Enquanto isso, os meios de comunicação (principalmente a TV), que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos, vão seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, freqüentemente grotescos. Assombra-me a capacidade desses meios para criar sonhos. Mas de sonhos pequenos e grotescos só podem surgir um povo de idéias pequenas e grotescas. Se o Ministério da Educação for só um gerenciador dos meios escolares, será difícil ter esperança. Pensei, então, que o ministério talvez tivesse o poder e imaginação para integrar os meios de comunicação a um projeto nacional de educação: semear os sonhos de beleza que se encontram no nascedouro de um povo. Assim, realizaria a sua vocação política de criar um povo. Rubens Alves, in Carta ao Min.da Educ.Paulo Renato Paim.
  8. 8. 7 SUMÁRIO RESUMO...................................................................................................... 07 ABSTRACT.................................................................................................. 08 INTRODUÇÃO............................................................................................. 09 1. A ESCOLA PELOS SÉCULOS SECULORUM........................................ 16 1.1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação regular. ................................................................................................. 22 1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva. ................. 32 1.3 Uma escola regular de especial qualidade para todos ou a escola cidadã que sonhamos construir. ......................................................... 80 2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA, ENQUANTO DESAFIO CONTEMPORÂNEO À ESCOLA. ...................................................... 133 2.1 Um novo jeito de compreender, para além das disciplinas, através de uma percepção holística. ................................................................... 147 2.2 Aprender e ensinar, com prazer, educando para os meios de comunicação. ....................................................................................... 166 3. POR UMA PEDAGOGIA DA COMUNICAÇÃO, A SERVIÇO DA FRATERNIDADE, NUMA SOCIEDADE INCLUSIVA. ...................... 181 3.1 Educomunicação, um paradigma em construção. .......................... 191 3.2 O vídeo como instrumento de inclusão, na formação de cidadãos éticos, críticos e participativos............................................................... 201 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. ..... 218 APÊNDICES ............................................................................................. 223 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 275
  9. 9. 8 RESUMO Este trabalho tenta sensibilizar aos professores e professoras para a produção de vídeo na escola, como ferramenta para o sucesso da Inclusão no Ensino Fundamental e Médio, enquanto instrumento de motivação, objeto de estudo e amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o domínio de seus mecanismos, como linguagem e como tecnologia, para favorecer o espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões comerciais. Seus três capítulos, buscam estabelecer a inter-relação da Educação/ Comunicação, sob o paradigma de um novo campo de estudos, a Educomunicação, apresentando: uma breve história da Escola, através dos tempos; a influência dos Meios de Comunicação de Massa na Cultura, nos costumes e sobre a forma de aprender e apreender o mundo; e, ainda, uma pedagogia da comunicação a serviço da cidadania. Palavras-chave Comunicação – Educação Inclusiva – Cidadania - Pedagogia - Vídeo
  10. 10. 9 ABSTRACT The object of this work is to make teachers sensible to video production at school. Video can be used as a tool for a successful inclusion in Elementary and Secondary Education, as a motivation instrument, and an object of studies, with a wide social intervention power. Likewise, it may be known and utilized as a language and technology, and to facilitate the students’ criticism, specially concerning commercial television. The three chapters try to establish the Education/Communication interrelation under the paradigm of a new field of studies, the Educommunication, which presents: a brief School history through the years; the influence of the Mass Communication Means on Culture, habits and ways of learning and understanding the world; and a communication a pedagogy for citizenship as well. Key words Communication – Inclusive Education – Citizenship – Pedagogy – Video
  11. 11. 10 INTRODUÇÃO Esta monografia é composta por uma revisão bibliográfica sobre: os Meios de Comunicação de Massa – focalizando mais especificamente a TV comercial – e sua influência sobre a Cultura como um todo, e o sujeito - em especial o sujeito aprendente - numa inter-relação das áreas da Educação/Comunicação, através de um novo campo de intervenção social, a Educomunicação; e o paradigma da Inclusão. Esta sistematização pretende sensibilizar aos professores e professoras para a produção de vídeo na escola, como ferramenta de motivação para o sucesso da Inclusão no Ensino Fundamental e Médio. Busca também construir um novo olhar para o vídeo no seio da comunidade escolar, apontando-o como objeto de estudo e amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o domínio de seus mecanismos, enquanto linguagem e como tecnologia, para favorecer o espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões comerciais. As mudanças pelas quais a sociedade contemporânea vem passando com os avanços da tecnologia – especialmente em pleno contexto da implantação da Inclusão na escola brasileira - preocupa a quantos se interessam pela eficiência do ensino, na medida que ocasionam modificações vultosas nos campos da Educação e da Comunicação. A primeira tornando-se obsoleta em seus métodos e enfoque e
  12. 12. 11 despreparada na qualificação de seus agentes e a segunda mostrando-se, por vezes, perniciosa, principalmente por estar sujeita a regras do mercado que não se coadunam com os valores da educação e da ética sustentados pelos educadores. Parece natural, que essas mudanças aproximem as duas áreas de atuação - Educação e Comunicação - pelas necessidades convergentes que suscitam e, isto já está acontecendo, através do trabalho de vários estudiosos de ambas as áreas, em nível autodidata, com ou sem apoio público, na efetivação de suas pesquisas e projetos envolvendo os meios de comunicação de massa, especialmente junto ao NCE/ECA/USP Núcleo de Comunicação e Educação, da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, coordenado pelo professor Dr. Ismar de Oliveira Soares, que vem trabalhando, através de pesquisas, que visam reunir tudo que vem sendo desenvolvido nesta área, em toda a América Latina e constituindo um novo campo de estudo, ou paradigma nascente : a Educomunicação, a serviço do ensino. Ao longo dos tempos, os recursos tecnológicos como o rádio e a televisão tiveram muita dificuldade de serem absorvidos pelo campo da educação, especialmente por seu caráter lúdico e mercantil, ocasionando a resistência dos educadores em dialogar com a tecnologia, da mesma forma que a necessidade de reverter-se este quadro para situar a escola mais para a vanguarda do que para a obsolescência, é coisa para poucos inovadores, para não se falar revolucionários. Os educadores que não atentam para esta obsolescência, parece não se darem conta do fato de ser muito difícil resistir aos apelos da linguagem dos meios de comunicação, com suas estratégias usadas para criar o apelo ao consumo, embrulhadas em pura sedução e convencimento - especialmente na TV, que conta com o reforço considerável da força da imagem em movimento. Estes alheiam-se ao seu papel, enquanto formadores de opinião, pois exatamente por seu caráter e pelas suas demais características, esta linguagem, precisa e deve ser manipulada até a exaustão, enquanto objeto de estudo nas escolas.
  13. 13. 12 São educadores que parece que não levam em conta também que o vídeo pode enriquecer a aprendizagem e a comunicação, facilitando a exposição de um tema. Ao contrário das aulas expositivas ele é um método que aproxima, ao possibilitar a releitura do cotidiano, com suas linguagens múltiplas, superpostas e interligadas, auxiliando na informação, tornando a sua mensagem essencialmente sensorial e visual, residindo aí a sua maior força. Atuando através da música, do desenho, da fotografia, da palavra falada e escrita, do gestual, do teatro, da dança, etc., contemplando as Inteligências Múltiplas de Gardner ou a Inteligência Multifocal de Augusto Cury,entre outras teorias. Mais ainda porque na cabeça do aluno vídeo não é aula, umbilicalmente ligado à TV ele relaciona-o ao prazer e lazer, colaborando para que o estudante aprenda brincando por assim dizer, motivo pelo qual precisa ser aproveitada essa expectativa positiva para atraí-lo para os assuntos que interessam ao planejamento pedagógico. Na opinião desta autora, a aprendizagem da “leitura” das peças publicitárias veiculadas na TV é tão importante na formação de um telespectador crítico, quanto o estudo e análise dos noticiários e das telenovelas, onde depois de estabelecidas as diferenças entre ficção e realidade, podem ser discutidos os modelos de comportamentos ali apresentados. Até porque uma parcela considerável da população os copia e copiados podem virar hábitos que forjam espaços alienígenos à cultura local, com sua peculiar criação de modas. Se for levado em conta também que a produção de vídeo pode motivar todos os alunos para o convívio escolar, com bastante intensidade – e o vídeo é muito bom nisto - para brincarem de fazer televisão, enquanto aprendem, e, em especial segurar aqueles alunos que, por apresentarem necessidades educativas, com ou sem deficiência, se evadem da escola, por não se sentirem bem lá, devido aos inúmeros insucessos, ou por medo de falhar. E, se a inclusão implica em caminhar rumo à escola para todos, onde seja celebrada a diferença e atendidas as NEE, através de uma pedagogia centrada no aluno, dando oportunidades curriculares que se adaptem a sujeitos com
  14. 14. 13 diferentes interesses e capacidades, é inegável ainda que o vídeo tem mais facilidade para abranger um leque maior de interesses. Abra-se então às portas da escola para a sua majestade o vídeo. Pois a escola inclusiva tem a responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um membro integrante e valorizado na sala de aula ou no grupo e a produção de vídeo pode inseri-lo de diversas formas, até mesmo como assunto, tema, matéria de estudo - no caso o próprio deficiente pode ser entrevistado - ou seus familiares, na sua impossibilidade - outras pessoas acometidas da mesma ou de outras deficiências que são exemplos de superação ao conseguirem se inserir satisfatoriamente na sociedade, suas famílias, a deficiência em si, os especialistas que tratam dela e outros quaisquer elementos a ela ligados. A Escola em si é tema de trabalho, a rua, a comunidade, o mundo, a vida, aqui e em qualquer lugar. O objetivo primordial desta monografia é aliar os estudos da autora, enquanto professora de português, psicopedagoga e jornalista, com passagem pela TVE do Rio Grande do Sul, nas funções de repórter, produtora e editora, para implementar procedimentos voltados à apropriação dos meios e das linguagens de comunicação, abrangendo os professores da Rede de Ensino de Triunfo que estão cursando as duas turmas de pós-graduação de Educação Inclusiva do IESDE, com a finalidade de capacitá-los como educomunicadores – profissionais aptos a elaborarem as ações comunicativas de inter-relação da Educação/Comunicação no espaço educativo, seja através da coordenação e gestão do processo ou assessorando os outros Educadores no adequado uso dos recursos de comunicação ou, ainda, promovendo ele(a) mesmo(a) o uso, cada vez mais intenso, da tecnologia de produção de vídeo como um recurso tecnológico que facilita a produção cultural, o resgate da cidadania e a inclusão da diversidade, na medida que remete o sujeito singular para o espaço coletivo e plural da cultura e da comunicação. Entenda-se a produção de vídeo no espaço educativo e na comunidade circunscrita à Escola como recurso tecnológico: a serviço da formação de valores solidários e democráticos para a transformação do ambiente em que vivem os
  15. 15. 14 alunos; instrumento apropriado ao desenvolvimento do currículo, seja através de conteúdos programáticos, das mais variadas disciplinas ou através de projetos que visem promover campanhas sociais e humanitárias, em prol da ética e da mudança de comportamento em relação aos preconceitos de qualquer natureza; ferramenta que contempla com maior facilidade os diferentes gostos, habilidades e capacidades dos sujeitos , no processo de ensino-aprendizagem, já que possibilita um trabalho bastante diversificado, envolvendo pré-produção, produção e pós- produção, e várias linguagens e conseqüentes formas de apreender as mensagens produzidas a serem comunicadas e re-trabalhadas, posteriormente. Como já foi referido, esta monografia constitui-se, fundamentalmente, numa revisão bibliográfica, acrescida das idéias da autora nos seus dois campos de atuação. Os três capítulos, que a compõem, buscam estabelecer a inter-relação da Educação/ Comunicação, à luz da Educomunicação. Esta modalidade de pesquisa é muito comum na área de ciências humanas e sociais tanta a Educação, como a comunicação, são áreas sociais] dada à natureza do estatuto epistemológico que compõe esta área. Seu objetivo é buscar compreender as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema- problema, considerando-se a produção existente. Horn e Diez (203, p. 73). Para sua execução foram consultados diversos autores, conforme pode-se ver nas referências bibliográficas, entre os quais destacam-se, na área da Inclusão: Maria Teresa Egler Mantoan, Rosita Edler Carvalho, Susan e Willian Stainback, Piter Mittler, Leny Magalhães Mrech, Romeu Kazumi Sassaki e Cláudia Werneck.Na área de Comunicação o embasamento maior concentrou-se em: Pierre Babin e Marie- France Kouloumdjian, Walter Bezerra, Edgar Morin, José Manuel Moran , Heloisa Dupas Penteado e Ismar de Oliveira Soares. O primeiro capítulo, traça uma breve história da Escola, desde os seus primórdios, até os dias de hoje, dá conta de onde andavam os deficientes durante
  16. 16. 15 este percurso, fala da Escola Especial, da Inclusão e da escola acalantada nos sonhos e cantada em prosa por esta autora. O segundo fala de um sujeito antes e de um sujeito depois do advento da televisão, da influência dos Meios de Comunicação de Massa na formação deste último e suas marcas deixada na Cultura, e ainda de uma nova maneira de compreender, de aprender e apreender a vida. E o último explicita uma forma de trabalhar-se com o vídeo na escola, para que a comunidade e os cidadãos que a freqüentam tornem-se mais solidários, justos, participativos e éticos, a caminho de uma sociedade inclusiva.
  17. 17. 16 O educador progressista não pode prescindir da pedagogia da autonomia.Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Como os demais saberes,este demanda do educador um exercício permanente. E a convivência amorosa com seus alunos. E na postura curiosa e aberta que assume rosa e,ao mesmo tempo, provoca os a se assumirem, enquanto sujeitos provoca-os sócio-histórico culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do histórico-culturais respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A compe competência técnico-científica e o rigor, de que o professor não deve abrir mão, no científica desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Paulo Freire (2003, p.10).
  18. 18. 17 1. A escola pelos séculos seculorum ... Uma onda crescente de violência e guerras que assola o mundo, taxas elevadas de juros, desemprego, poluição, falta de assistência à saúde e tantos desastres ecológicos, ao final do século XX - e que se estendem nos primórdios do século XXI - são, na opinião de Fritjof Capra - autor de O Ponto de Mutação e o Tal da Física, - prenúncios de uma crise de percepção, que reúne tudo isto e muito mais de negativo no e para o universo. A descrição e a inserção do homem num mundo globalmente interligado, no qual os fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos interdependentes necessita, para se efetivar, de uma perspectiva ecológica que a visão mecanicista-newtoniana não oferece. Faz-se mister um paradigma que traga no bojo uma nova visão da realidade. Uma mudança fundamental, na maneira de pensar e na escolha de valores. Trata-se da visão holística, do grego holos: totalidade. Refere-se a compreensão da realidade em função de totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores. Segundo Capra (1982), a nova visão do mundo sugerida pela física quântica não é compatível com a sociedade atual; não reflete o harmonioso estado de relacionamento que se observa na natureza. Para se alcançar tal estado de equilíbrio dinâmico, seria necessário uma estrutura social e econômica radicalmente diferente. Uma revolução cultural, na verdadeira acepção da palavra. A sobrevivência de toda a civilização pode depender da realização de tal
  19. 19. 18 mudança. A vida está mudando - não mais paulatinamente, mas aceleradamente, com o advento das novas tecnologias - e continuará a mudar num ritmo cada vez mais estonteante. E, nesta transição, a quem cabe as maiores responsabilidades para auxiliar a esclarecer, a compreender, a preparar para os novos tempos os novos homens, se não a quem, a quantos, e a todos, que têm por incumbência educar e em especial aos professores? Quando a vida social mudava paulatinamente a ação educativa da família e da Escola não oferecia maiores dificuldades. Aos filhos cabiam viver como os seus pais e a estes como os seus avós. A educação podia se constituir na transmissão de idéias, atitudes e sentimentos. Os valores já estabelecidos, quase que uniformemente, iam também sendo transmitidos de geração a geração. A docilidade, a conformidade, a passividade, por assim dizer, era a meta. Mudaram os tempos, mudaram os valores. Conhecimentos, técnicas, padrões de vida social e moral, tudo em fase de revisão. Torna-se necessário emergir das famílias - e em especial dos bancos escolares - educandos com espírito crítico e capacidade criadora para enfrentar a instabilidade que estas mudanças geram. Um aluno confiante em si mesmo, em suas capacidades e possibilidades como indivíduo e como membro de uma comunidade fraterna, que abrigue e de vez e voz a todos os seus membros. Tudo aponta, nos dias de hoje, para uma época de revisão dos fins e dos meios da Educação, que precisa deixar de ter o controle autoritário nas mãos. O autoritarismo, enquanto detentor da verdade e do conhecimento, precisa dar lugar a outros métodos e modelos que conduzam à criação de uma autoridade interna em cada indivíduo, bem como à consciência de grupo, para que a expansão da democracia e da cidadania, como sistema de vida, possa ser considerada um objetivo e condição necessária ao desenvolvimento individual. E hora de revisar, para poder suprir, a ação educativa da família, que vem declinando do seu papel, consideravelmente. Com o afrouxamento da relação mãe- filho, conseqüência do afastamento da mulher, pelo trabalho fora do lar, mais tarefas
  20. 20. 19 couberam à escola, que precisa, acima de tudo, formar alguém capaz de pensar e agir por si mesmo, livremente, sem preconceitos e, através de decisões altruísticas, preferindo o bem social à qualquer vantagem ou bem individual. Paulo Freire, ao longo de sua vida e obra, e, em especial em A Pedagogia do Oprimido, sempre enfatizou que se valoriza muito a consciência ingênua nas escolas, em detrimento da consciência crítica. Segundo o educador, a transição de um para o outro tipo de consciência, passa obrigatoriamente por um processo educativo de conscientização, não havendo nada que mais impeça essa conscientização do que uma educação que não jogue o educando às experiências do debate e da análise dos problemas, lhe proporcionando condições de verdadeira participação. Enquanto na consciência ingênua há uma busca de compromisso, na consciência crítica há um compromisso: o homem consciente tende a se comprometer com a própria realidade. Na consciência fanática há uma entrega irracional. O fanatismo é próprio do homem massificado. O indivíduo que age pela consciência ingênua revela simplismo na interpretação dos problemas, não há aprofundamento. Há uma tendência em aceitar as formas massificadoras de comportamento, que podem levar ao fanatismo. Quem possui consciência crítica indaga, investiga, força, choca, aceita e delega responsabilidades. Sabe que é, na medida que é, e não pelo que parece. Procura livrar-se dos preconceitos e está aberto a revisões. Observando-se superficialmente a escola ficamos com a impressão de que somente os mais aptos, os mais inteligentes e estudiosos têm acesso aos níveis superiores do ensino. Parece natural que o a aluno fracassado se culpe e convença- se de sua própria ignorância... Falhando na sua tarefa pedagógica a escola passa a apontar cada vez mais uma série de patologias nos estudantes. Mas o que é pedagógico e o que é patológico ? Quem pode fazer este diagnóstico ? E a dimensão social onde se localiza ? Não dá para esquecer que os alunos chegam à escola marcados por profundas
  21. 21. 20 desigualdades sócio-culturais, e, que ao tratá-Ios de forma idêntica está se legitimando e reproduzindo estas desigualdades. A Psicologia afirma que se alguém não quer aprender, não o deseja, por qualquer motivo, não há aprendizado. O problema pode residir fundamentalmente no professor ou no seu método, mas também naquilo que é ensinado, bem como numa combinação entre diferentes proporções de tais elementos. No início do século passado, Freud já colocava que um professor tem o poder de influência sobre o aluno através de suas relações afetivas e não através de conteúdos ministrados que o agradem ou possam interessá-Io. A motivação subjacente de uma pessoa tem marcados efeitos, tanto sobre ela, como sobre seus circundantes, nos dita a Sociologia. Existem fatores que são motivos de grandes conseqüências sociais, tais como: a luta pela liberdade e pela sobrevivência; a busca pela segurança; o desejo de vencer na vida e alcançar os seus ideais; a aspiração por uma vida melhor... Certas necessidades humanas universais, como: a necessidade de afeição, a de pertencer a um grupo social, a de ser respeitado pelos outros, são fatores de interdependência também. Um grupo social - e a escola é parte integrante disto - deve prover não só as necessidades individuais, que requerem satisfação, como também uma atividade de grupo integrada e produtiva, na busca de homens e dias melhores, numa sociedade inclusiva. Em casa, na Escola, na vida, precisamos perder o medo de dar e receber sentimentos positivos. Freqüentemente, mesmo em relação aos filhos, ama-se para controlar, ao invés de amar porque se gosta deles. Rogers (1983) apresenta uma metáfora muito compreensível a este respeito, dizendo que um dos sentimentos mais gratificantes que conhece e que oferece possibilidades de crescimento está no fato de apreciar- se alguém como se aprecia a natureza. Para ele, assim como para Freire, as pessoas são infinitamente bonitas, como um pôr-do-sol, que ao ser admirado não sofre nenhuma restrição. Ninguém fica a dizer-lhe:
  22. 22. 21 Diminua um pouco o tom de laranja no canto direito, ponha um pouco mais de vermelho púrpura na base e use um pouco mais de rosa naquela nuvem. Não faço isso. Não tento controlar um pôr-do-sol. Olho com admiração a sua evolução. Gosto mais de mim quando consigo contemplar assim um membro da minha família, equipe, ou meu filho, minha filha: meus netos. Acredito que esta atitude tenha algo de oriental. Para mim é mais gratificante. Rogers (1983, 14). Qualquer pessoa é uma ilha e só pode construir uma ponte para comunicar-se com as outras ilhas se, primeiramente, dispor-se a ser ela mesma, e se lhe é permitido ser ela mesma, como referenda Rogers (1961) “Descobri que é quando posso aceitar outra pessoa, o que significa especificamente aceitar os sentimentos, as atitudes e as crenças que a constituem como elementos integrantes reais e vitais, que eu posso ajudá-la a tornar-se pessoa: e julgo que há nisto um grande valor.” (p.235). Que bom que os professores da escola inclusiva conseguissem esse olhar de Rogers, para verem e trabalharem com seus alunos, numa escola de especial qualidade para todos.
  23. 23. 22 Escola é o local onde as gerações se encontram, se entendem se reconhecem como parte de um todo humano e social indivisível, desenvolvendo juntos a técnica, a intuição a flexibilidade e a arte de formar, entre si, parcerias indispensáveis pa o futuro da nação. Nesse para modelo de escola as dificuldades e as limitações (reais, temporárias ou não) de cada estudante, funcionam como estímulo para o enfrentamento dos desafios da vida comunitária, que com certeza transcendem os limites do ensinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos . sinamento Werneck (1999, p. 153).
  24. 24. 23 1. 1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação regular. Desde os primórdios da civilização, dentre as práticas humanas que mais se destacam, está a educação, provavelmente, pela profundidade de sua influência na existência dos homens. Por isso mesmo, a educação precisa, além de ser praticada, ser pensada em seus sentido e significado, tanto para as pessoas, como para a sociedade. E, no atual momento, no que diz respeito, em particular, a educação brasileira, a hora é de se repensar o processo e re-significá-la, em plena crise, quando não satisfaz nem a uma, nem a outra dimensão. Na troca de paradigmas, iminente, a Escola Inclusiva pede passagem à Escola Tradicional, que reinou até quase o final do século XX. Carvalho (2004), referindo-se às correntes históricas na área da Educação relata que a Pedagogia da Exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção de homem e de mundo que esteve em vigor, ao longo dos tempos. Na Antigüidade Primitiva a Educação era essencialmente para a satisfação das necessidades. Espontânea, calcada na imitação e na verbalização. Era igual para todos, todos eram alunos e todos eram educadores. Na Antiguidade Clássica, destacava-se o pensamento pedagógico grego, que deixou raízes singulares, na medida que, até hoje, é destacado seu avanço para a época. A par do avanço, a cultura grega excluía as mulheres e os pobres. A
  25. 25. 24 Educação Integral – formação do corpo e do espírito do homem – era destinada apenas aos homens livres, os guerreiros e escravos não tinham direito ao processo educacional “acadêmico”. Da mesma forma a Cultura Romana, no mesmo período, também excluía os escravos da Educação Integral. Na Idade Média, a bagagem greco-romana mesclou-se com as idéias cristã e a Educação letrada destinava-se ao clero e à nobreza. Os trabalhadores aprendiam pela tradição oral, apenas a cultura da sobrevivência. Foi nessa época, no século XIII, que surgiu a primeira universidade. Novamente a cultura do corpo não era importante. Em paralelo - nessa mesma época - segundo Casarin (1997), os valores da Grécia Antiga, consideravam qualquer deformidade humana como ira divina, ameaça ao rei ou à comunidade. Diante disso, as crianças portadoras de deficiência eram expostas, o que significava que eram abandonadas à própria sorte para morrerem. A exposição era um ritual de purificação, que tinha como fim a expulsão dos seres maléficos. Caso os deficientes sobrevivessem, ao período de exposição, transformavam-se em seres benéficos, redentores para a sociedade que os banira. Édipo e Perseu, são exemplos de exposição na Grécia. Com o advento do Cristianismo, os portadores de deficiência passam a ser filhos de Deus e assistidos em suas necessidades básicas, mas não havia qualquer preocupação com seu desenvolvimento e com a sua educação. No Renascimento, houve uma revalorização das idéias pedagógicas greco- romanas, tornando a Educação mais prática e retomando a cultura do corpo. A Educação continuava como privilégio do clero, dos nobres e agora da burguesia emergente. A idade Moderna foi palco da ascensão de uma nova e poderosa classe que se rebelava contra os modelos vigentes. O homem mais interessado pela natureza passa a estudar: Astronomia, Matemática, Artes, Medicina, Biologia, dentre outras áreas. A Revolução Francesa marcou o período do Iluminismo, caracterizado pelo
  26. 26. 25 apego dos pensadores à racionalidade e às lutas em favor das liberdades individuais, contra o absolutismo do clero e da nobreza. A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada revolucionária para a época, porque afirmava os direitos do indivíduo e se apoiava no humanismo igualitário, recomendando que o processo civilizatório deveria ser universal; “[...] lamentavelmente, a desejada universalidade, mais uma vez não se referia a todos indistintivamente, pois os lemas eram: às classes dirigentes, educação para governar; à classe trabalhadora, educação para o trabalho.” Carvalho ( 2004, p. 23). Quanto aos portadores de deficiência, na Idade Média, prevalecia a seu respeito uma ambivalência bem considerável. Podiam tanto ser tidos como pessoas escolhidas para missões divinas especiais, como também seres dominados por forças malignas, idéia dos supersticiosos. Portanto seu destino podia resultar em proteção ou sacrifício. Entretanto, a ambigüidade presente na Grécia Antiga e na Idade Média, ainda pode ser observada nos dias de hoje. Pessoas envolvidas com portadores de deficiência mostram atitudes de aproximação e de afastamento, aceitação e rejeição. Nota-se no ambiente familiar uma tentativa de proporcionar autonomia, mas com proteção e cuidado excessivos, o que não favorece a experimentação e o desenvolvimento. Também entre os profissionais há uma ênfase na autonomia e integração, mas o que se nota é uma proliferação de serviços super- especializados que podem impedir que as pessoas portadoras de deficiência tenham uma vivência de ambientes ‘normais’ que facilitariam um processo natural de integração. Casarin ( in MANTOAN 1997, p. 216). A partir do século XIX surgem os Projetos Positivistas e os Socialistas, baseados nos ideais Iluministas. Com o Positivismo foi atribuído à Educação e à Ciência a capacidade de renovar os costumes e reorganizar a sociedade: “Ordem e Progresso”! Segundo os ideais do Positivismo há a necessidade de que haja homens
  27. 27. 26 de sensibilidade (para refletirem) e homens de ação. Teoria segregacionista e elitista, que prevalece ainda fortemente até nossos dias, “explicando, (sem absolutamente justificar) a elitização da educação e a conseqüente exclusão a que nossos aprendizes estão sujeitos, ou porque não chegam às escolas ou porque delas saem, prematuramente, e indevidamente qualificados para o exercício da cidadania.” Carvalho (2004, p. 24). Mas, do Positivismo cabe ressaltar o benefício da introdução da “crítica” no pensamento pedagógico, bem como a influência que exerceu no movimento escolanovista, nos anos 30, cuja essência constituiu-se no aprender fazendo numa escola ativa, que perdura nas correntes teóricas mais recentes. Já o movimento pedagógico socialista originou-se – na segunda metade do século XX – como oposição à concepção burguesa, com um viés eminentemente político. Nascido nas camadas populares, objetivando a democratização do ensino, desmistificou-se o otimismo da Escola Nova. Paulo Freire e Ira Shor citados por Carvalho (2004) observaram que a escola tanto poderia servir para a construção da cidadania como prática libertadora, como para as práticas de dominação, o que parece mais freqüente. A autora, na obra citada, observa ainda que apesar das críticas ao modelo escolanovista, ele trouxe contribuições importantes, especialmente na questão das metodologias de ensino, tais como as inovações que levaram o rádio, a TV, o vídeo e o computador para a sala de aula e sua conseqüente rede de informações jamais imaginadas antes. No estágio Pós-moderno a escola reproduz o status quo vigente, na medida em que alimenta os movimentos geradores da desigualdade social. Entendendo como Carvalho, que acredita que a educação é tanto um ato pedagógico como político, e que o traço mais marcante, nas correntes teóricas atuais, no âmbito da educação, é a valorização da pessoa do educando, enquanto aprendiz e ser histórico, político e social - isto é, como cidadão – tem-se muita esperança na mudança ocasionada pela troca de paradigma no terreno da educação, que ora se processa.
  28. 28. 27 Com a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade, a escola apresenta-se, nos dias atuais, como uma das mais importantes instituições, por ter na sua práxis a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir - através da cultura - modelos sociais de comportamento e valores éticos, ela permite que a criança socialize-se, eduque-se, humanize-se, perceba o seu bem estar - e o do próximo também - como responsabilidade sua. Convém lembrar que essa instituição chamada escola nem sempre existiu e também não foi fruto de uma descoberta, mas uma invenção social do homem! Portanto, deve servir a ele, interessar-se por ele e ajudar na sua construção. Há tempos atrás, como já foi referido, o saber era transmitido de outra forma, cabia aos mais velhos ensinarem aos mais moços o que sabiam fazer, o meio social era o contexto educativo. Foi só na Idade Média que a educação tornou-se produto da escola, como é hoje. Com esta finalidade, pessoas especializaram-se na tarefa de transmitir o saber, em espaços específicos, reservados para essa atividade destinada às elites. O ensino serviu aos nobres e depois à burguesia e, com raras exceções, continua, até os dias de hoje, servindo às classes estabelecidas no alto da pirâmide social. Nos seus primórdios, o desempenho principal da escola era o ensino das atividades executadas pelos grupos dominantes da sociedade. Isso fez dela um lugar de aprendizado: da guerra, das atividades cavalheirescas, do saber intelectual, humanístico ou religioso. As revoluções do século XIX trouxeram transformações à escola, sendo a principal delas a tendência à universalização. O estudo deixa de ser privilégio da aristocracia e da igreja. A escola muda para atender a demanda que a Revolução Industrial trouxe no seu bojo, ao sofisticar o trabalho com a implantação de máquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. A escola ganha então importância com suas novas funções no preparo da mão-de-obra.
  29. 29. 28 A luta pela democratização da escola, empreendida pelas classes trabalhadoras - até então alijadas desta instituição - foi um outro fator gerador de mudanças. A classe trabalhadora organizada, passa a exigir o direito de ter seus filhos na escola, o direito à cultura e ao conhecimento dominantes, não deixando à escola outra alternativa a não ser a de abrir suas portas às classes sociais menos privilegiadas. Estes fatores contribuíram para que ela adquirisse as características que possui atualmente. Tornou-se uma instituição da sociedade, que trabalha a serviço desta mesma sociedade e por ela é sustentada, com a finalidade de preparar as crianças para viver no mundo adulto. Na escola a criança aprende a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, enfim, os modelos de comportamento considerados adequados pela sociedade em cada época. A escola é a forma moderna de operar esta transmissão. Na verdade a escola como instituição social estabelece um vínculo ambíguo com a sociedade. É parte dela e por isso trabalha para ela formando os indivíduos necessários à sua manutenção. No entanto, é também tarefa desta mesma escola zelar pelo desenvolvimento da sociedade, para transformar o mundo e torná-lo um novo mundo, mais humano, mais igualitário, mais harmônico, mais ético, visando o bem comum. Diante deste desafio, ela não pode mais ficar presa ao passado, à tradição. E isto abre um espaço para o surgimento de uma escola crítica e inovadora: transformadora, que, para tanto, precisa conhecer a sociedade, os seus modelos e valores, a ciência com as suas novas tecnologias, seus inventos que devem servir, acima de tudo, ao homem e não apenas ao capital. Ao partir das diversidades culturais presentes na sociedade, a escola – a pública, mais especialmente – precisa estar pronta para dar conta de qualquer criança ou jovem, independente de sua condição de classe social e cultural, etnia, raça, religião.
  30. 30. 29 Não há mais como se tolerar a interpretação errônea, dada muitas vezes, nas salas de aula – porque leva facilmente à discriminação – quando o professor trata como deficiência do aluno as suas diferenças culturais. Esta falta de tato e preparo, por parte do professor não é mais cabível em pleno século XXI, pois implica na despotencialização da criança. E, quanto aos realmente deficientes, a escola também precisa estar aberta para recebê-los, para suprir suas Necessidades Educativas Especiais, NEE, pois eles também merecem fazer parte da comunidade em que se inserem e não estarem mais segregados em Escolas Especiais. O sonho é uma Escola Regular de Especial Qualidade para Todos. O sonho é transformar a escola num lugar para onde se vai feliz –ou em busca da felicidade – diariamente, para ensinar aprendendo e aprender ensinando, num lugar para se estudar e se trabalhar contentes. E para isso, é necessário que a escola realize uma proposta pedagógica mais comprometida, que dê vez e voz também às crianças das classes populares e as com NE, que muitas vezes se entediam ou se revoltam com as tarefas que lhe são impostas na sala de aula. A escola precisa estar mais atenta para trabalhar em consonância com os conhecimentos, os valores, as maneiras de ser e estar no mundo que estas crianças constroem no seu cotidiano. Elas precisam falar a mesma língua ou serem entendidas nas suas linguagens, precisam contar a sua história no meio escolar, para poderem acreditar na luta por uma sociedade mais igualitária, fraterna e solidária, uma Sociedade Inclusiva. A escola tem que ouvir e compartilhar das múltiplas vozes que se cruzam na sala de aula, advindas de uma cultura híbrida, constituída das interações realizadas pelos alunos em diferentes espaços e tempos, onde eles vivem, trabalham, brincam e estudam. Uma escuta sensível para a história das crianças que estão na escola e ao mesmo tempo já enfrentam o trabalho, na luta pela sobrevivência, por exemplo, pode construir um outro olhar para esta realidade que, compreendida, pode ser trazida para a sala de aula enriquecendo o ambiente escolar.
  31. 31. 30 Os novos tempos exigem uma escola democrática, voltada para a formação de sujeitos cidadãos. Uma escola competente na construção do conhecimento, enquanto processo que se constrói e reconstrói permanentemente, fruto da ação individual e interativa dos sujeitos com o outro. Um conhecimento socialmente útil, que respeita as questões culturais, os saberes e as experiências das comunidades, criando condições para a produção e o acesso aos novos saberes, e ao conhecimento socialmente produzido e sistematizado, contraposto à concepção de conhecimento pronto e acabado, que pode ser guardado, transmitido e acumulado, bancário, no dizer de Paulo Freire. Os tempos escolares atuais recheados de evasão e repetência gritam por uma nova escola. Uma escola que propicie práticas coletivas de discussão, garantindo a participação de toda a comunidade escolar. Uma escola que centralize o poder nas definições do seu projeto escolar. Uma escola que lute pela superação de todo tipo de opressão, discriminação, exploração. Uma escola que expanda os valores éticos de liberdade, respeito à diferença e à pessoa humana, solidariedade e preservação do meio ambiente. Do ponto de vista prático há um consenso, quase que geral, de que a escola não pode mais fechar os olhos diante dos dramas de nossa realidade: os preconceito, os tabus, a ignorância, o analfabetismo funcional, as guerras, a devastação ambiental, o racismo, a intolerância, as drogas, a violência, a incidência de doenças sexualmente transmissíveis, a gravidez precoce e muitos, muitos outros problemas- temas ... A realidade das escolas de hoje deixa ao século XXI o desafio de colocar a Pedagogia a serviço das metas educacionais, visando o equilíbrio entre o sujeito cognoscente e o sujeito social, consciente, equilibrado e responsável. A revisão dos projetos pedagógicos e as reformas curriculares legitimam-se pela busca de uma nova relação entre o homem e o conhecimento, rumo à democratização do saber e sua transformação numa bússola capaz de nortear a formação de posturas críticas e as tomadas de decisão. Seja no plano teórico, seja na dimensão prática. A educação
  32. 32. 31 do futuro clama pela aproximação entre o ser e o saber, pelo rompimento dos muros que separam a escola do mundo. O desafio que hoje se coloca, ultrapassa a esfera da simples aquisição de conhecimento para dar sentido e aplicabilidade ao que é aprendido. E, para que a escola esteja cumprindo o papel que lhe é destinado, a cada época, é necessário que ela própria se constitua em um espaço permanentemente aberto à formação, a especialização e a atualização dos seus educadores, visando a maior qualificação da ação pedagógica. Considerando-se isso, do ponto de vista teórico, os educadores não podem mais desconsiderar a contribuição de importantes teorias que dão conta da função do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem. Espera-se, que todos reflitam sobre: que escola é essa que se está apresentando às crianças que - em sua essência ativas e curiosas - quando chegam à sala de aula perdem a vontade aprender ?
  33. 33. 32 Um dia escola será só escola. Nem especial, integradora ou inclusiva. Sociedade? Sociedade. E ponto. Trabalho, apenas trabalho. Estamos dispensando adjetivo. Por enquanto, não pulemos etapas. Para incluir é preciso reconhecer. Ainda! Werneck (1999, p. 25).
  34. 34. 33 1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva. Cláudia Werneck (1999) faz uma bela analogia política sobre os preconceitos no seio da sociedade que tanto atrapalham e dificultam a existência de um mundo inclusivo, onde todos tenham direito de viver a sua individualidade, direito a ter vez e voz. A jornalista diz que é muito difícil escalar o muro do preconceito e, ao descer, pular para o outro lado, porque se aprende a subir nele desde criança. E também porque do outro lado está: a informação, o novo, o desconhecido que chega a dar medo e - ao mesmo tempo - parece até piegas, de tão libertador que é. Quem sobe o tal muro pode: olhar lá de cima, comparar as paisagens, analisar as possibilidades e até permitir-se a sonhar. Talvez, um dia, até salte para o outro lado! Mas, mesmo quando alguém salta do muro do preconceito, pelo mesmo lado que subiu, já desce uma pessoa diferente. Que se saiba esperar é o convite! O genuíno sentido do respeito vai além da generosidade, por isso é tão difícil solicitar ou exigir que alguém tenha um comportamento respeitoso. O respeito tem que nascer do desejo e pressupõe uma relação sistemática e de interação entre quem respeita e é respeitado. A escola deveria ser um lugar do encontro de gerações para se entenderem e se reconhecerem como parte de um todo humano e social indivisível, um lugar onde os alunos, juntamente com os professores desenvolvessem a técnica, a intuição, a flexibilidade e a arte de formar, entre si, parcerias indispensáveis no presente e,
  35. 35. 34 quiçá se entendessem até o futuro. As dificuldades, as limitações reais de cada estudante, temporárias ou não - funcionariam como estímulo para o enfrentamento do desafio da vida comunitária que, com certeza, transcende os limites do ensinamento que as salas de aula, ao longo dos tempos, tem proporcionado aos alunos. "Como convencer as pessoas de que elas têm necessidade de ter necessidade de lutar por um mundo inclusivo? Tal proposta pressupõe enfrentar a mais solitária das revoluções: a humana." Werneck (1999, p. 226) As sociedades preferem ser lembradas mais por suas identidades do que por suas diferenças. Quando a diferença é uma deficiência, isso se agrava mais. É como se a humanidade tivesse um irrefutável padrão de qualidade. A história comprova que pessoas muito diferentes da média - na aparência ou no modo de ser - têm sido vistas como deslizes da natureza. Quem não lembra, por exemplo, do Carnaval do Rio de 1997, quando a Unidos do Porto da Pedra - cujo samba-enredo, de Mauro Quintana, tinha como tema a loucura? Na ocasião, o carnavalesco levou para o sambódromo os usuários dos serviços psiquiátricos dos hospitais Pinel e Jurujuba, porque ficou sabendo que o sonho de muitas pessoas consideradas loucas era sair numa escola de samba... O carnavalesco não vacilou em tornar o desejo daquela comunidade em realidade, encontrando uma forma prazerosa e inteligente de romper com alguns mitos, especialmente o de que os loucos são necessariamente perigosos. Muitos participantes da Escola confessaram que nunca haviam estado tão perto dessas pessoas e muitos se encantaram com o samba no pé e com a harmonia que a maioria deles demonstrou durante o desfile. A relação entre normalidade x anormalidade prega verdadeiras peças nos mais incrédulos. Oliver Sacks, professor, neurologista, famoso contador de histórias e autor de bem-sucedidos livros, entre eles Um Antropólogo em Marte, citado por Werneck (1997, p.78 – 80), narra alguns casos interessantes que demonstram essas (in)congruências . Num deles, um pintor expressionista abstrato, famoso e que sofrera um acidente onde perdera a visão das cores, passando a só enxergar em preto, branco e cinza, vivia desesperado, temendo não recuperar mais a perfeição da visão. Guardava a sete chaves o segredo da deficiência,até que um dia,
  36. 36. 35 ao voltar para casa, de carro, assiste a um pôr-do-sol, que o fez conscientizar-se de que estava vivendo uma experiência inédita, para outro ser humano. Mais tarde, quando lhe foi oferecida a possibilidade de recuperar a visão das cores, através de uma cirurgia, negou-se a fazê-Ia. Iniciou, em paralelo, uma nova fase de seu trabalho e a mídia continuou sem saber da verdadeira razão por que o pintor que tanto amara as cores decidiu aboli-Ias de suas telas. Sacks relata que no século XVIII, na região costeira de Massachussets, nos EUA, a cada bebê nascido um era deficiente auditivo, o que levou toda a população a aprender a língua dos sinais. Nos dias atuais, quando os habitantes dessa região referem-se aos seus antepassados, ninguém é lembrado como surdo, mas como avô, pai ou outro tipo de parentesco, como um intelectual ou outra característica. No Canadá um em cada quatro habitantes nasce com a síndrome de Tourette, uma alteração genética que causa distúrbios de comportamento e cria uma série de constrangimentos sociais. Os portadores da síndrome sofrem de tiques convulsivos e mímicas involuntárias freqüentes. Enquanto em outras comunidades, adultos, nessas condições, são internados como doentes mentais, Sacks diz que naquela localidade há escritores, matemáticos, músicos, atores, disc-jóqueis, operários, assistentes sociais, mecânicos e atletas tourétticos. E, pasmem, até cirurgiões. No livro citado descreve inclusive a rotina de um que acompanhou por diversos dias, quando esteve estudando o caso, o médico americano Carl Bennett. As deficiências, os distúrbios e as doenças limitantes, com todas as suas formas e marcas, parecem ser tão antigas quanto a própria humanidade. Alguns exemplos de discriminação institucionalizada divulgados pela publicação Idéias Práticas em Apoio ao Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, do Dísability Awareness ín Actíon , citados por Werneck (1977. pp. 184 - 187) dão conta da barbárie vivida em - não somente naquela, mas em várias épocas - por essa população, descritas a seguir: No dia 20 de maio de 1993, em San Salvador, a polícia disparou seus rifles sobre um grupo de cinco mil pessoas deficientes que faziam uma passeata
  37. 37. 36 em prol de cuidados médicos e de outros benefícios. Três pessoas foram mortas e outras tantas ficaram feridas. Cerca de 30 foram detidas, incluindo duas em cadeiras de rodas, que foram arrastadas ao longo das ruas pela polícia. Ganhou força na Alemanha Ocidental, no ano de 1989, uma campanha cruel de violência contra as pessoas deficientes e outros grupos minoritários. Instituições residenciais foram atacadas por bombas incendiárias, crianças foram impedidas de participar de excursões escolares, pessoas com deficiência auditiva foram espancadas por desordeiros só por estarem usando a língua de sinais. Na África do Sul, quase metade da população de crianças com algum tipo de deficiência nunca foi à Escola e 70% das pessoas vistas como deficiente: jamais obtiveram emprego. Há países na América latina nos quais as pessoas cegas são impedidas de votar ou de se candidatarem a eleições públicas. Nas palavras da autora: “Como a deficiência vai se tornar uma questão social se nem chega a ser questão humana?” Werneck(1999, p. 187). O tema Educação Inclusiva não é neutro, suscita sempre opiniões favoráveis e opiniões desfavoráveis. Mrech (1999) aborda o assunto como constituindo mais um paradigma dentre os seis da Educação Especial, a saber: o Paradigma da Segregação; o da Desadaptação Social; o Paradigma da Prevenção ou Psicopedagógico; o Paradigma da Integração; o da Inclusão; e o Paradigma da Psicanálise. Para a autora citada, muitas das discussões atuais no Brasil, a respeito do tema, minimizam sua importância, atribuindo-lhe um sentido mais ético e politicamente correto, do que propriamente à importância da sua fundamentação científica e teórico-prática. Opositores – para ela – pertencentes ao Paradigma da Segregação, Prevenção ou Integração, que vêem a Inclusão apenas como uma moda sem fundamentação alguma. Mas, ao contrário: “A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto
  38. 38. 37 histórico de uma época e realidades educacionais contemporâneas . Uma época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo delineado em seu bojo.” Mrech (1999,p.03). Mesmo as pessoas menos informadas a respeito sabem que um trabalho socialmente produzido é sempre coletivo, que acontece através de muitas reuniões, comissões, associações, movimentos, manifestações, requerimentos. Tomadas de posição, projetos, programas e assemelhados, que transformam o que poderia ter continuado a ser um problema privado, particular, num problema social, público. Os eixos básicos da Educação Inclusiva foram construídos a partir da luta pelos direitos humanos, da Pedagogia Institucional, do movimento de desinstitucionalização manicomial e da emergência da Psicanálise. Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud, e Jaques Lacan, Maud Mannoni [ psicanalista francesa, que trabalhava já em 1949 com crianças deficientes demonstrando o quanto tem sido apreendidas de uma forma estigmatizante pela nossa cultura] publicou o livro que ia fundamentar a maior parte destes novos olhares em relação a crianças deficientes mentais, psicóticas, autistas, etc: A Criança Atrasada e a Mãe.” [ aposto explicativo da autora deste trabalho]. Mrech (1999,p. 05). A Psicologia, por sua vez, a partir do trabalho de Mannonni, passou a questionar a aplicação direta do conceito de deficiência à criança, revelando que a criança portadora de deficiência é muito maior que o quadro clínico onde tentam encaixá-la. De 1964 a 1968, o mundo inteiro foi palco, no meio universitário – e também fora dele – do movimento em defesa dos Direitos Humanos aplicado a todos os sujeitos, visando a garantia do seu acesso e ingresso nos processos sociais e educativos. Esses movimentos sociais representavam a retomada prática da luta pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.
  39. 39. 38 Conforme Mrech (1999), esses movimentos revelam o papel estratégico que a Educação vinha ocupando - ao longo de décadas - de processos estigmatizadores. Não teria sido por acaso que na década de 60 emergiu na França a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionária, cujas raízes se encontram no movimento freinetiano e no grupo de Situacionistas Internacionais. A Revolução de Maio de 68 derrubou o sistema de cátedras, que elevava a figura do professor em detrimento do alunos; enquanto os situacionistas propiciavam a emergência de um novo conceito de Educação: o de situação, extraído de autores como Henri Wallon e Jacques Lacan. O situacionismo revela a importância de não se localizar mais o sujeito isoladamente, mas dentro de seu contexto social – a situação ou ambiência – onde o sujeito se encontra colocado. Ficou instituído então, a dificuldade de separar-se onde o sujeito começa e o ambiente termina. Assim, não é ao acaso que o conceito nuclear em Educação Inclusiva seja o ambiente menos restritivo. A evolução do sujeito depende do ambiente ou da situação em que se encontra. São eles que criam ou não as condições necessárias para o seu desenvolvimento. Mrech (1999, p. 06). Fato este que a Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber, dando importância ao contexto educacional em que o aluno era visto e trabalhado na escola, conforme a situação, ele poderia ou não se desenvolver. Segundo Mrech(1999), os movimentos de desinstitucionalização e anti-psiquiatria ocorridos nas décadas de 60 e 70 revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos, dando-lhes o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns. Estes são fatos históricos que comprovam que a Educação Inclusiva tem seu incubadouro num problema social maior, um problema público relacionado com a maneira como os deficientes tem sido tratados ao longo da civilização, quando: na
  40. 40. 39 Pré-história, eram literalmente jogados fora, assim que eram paridos; passando pela Idade Antiga, onde eram muitas vezes presos nos porões; indo para a Idade Média, época em que eram exorcizados ou queimados vivos, para afastar as crenças daquele tempo de que eram endemoniados; seguindo o seu calvário pela Idade Moderna, quando a deficiência obtém a categoria de patologia, fazendo-se então o uso de medicamentos para tratá-los; e, chegando, finalmente, aos dias atuais, onde a luta continua pela sua inclusão na escola regular e na sociedade que o vem segregando ao longo dos séculos e, hoje, já bem próximos de obterem a conquista dos seus direitos de cidadãos respeitados. A exclusão dos deficientes, construída na sociedade, e especialmente na escola, é similar às formas com que os Estados se organizam com relação à doença mental, às maneiras com as quais dentro da sociedade civil se reage à doença mental, e também com as formas com que dentro das famílias se interage com a doença mental explícita, Mrech (1999). O que se tornou evidente no campo da Saúde, também foi se evidenciando dentro do contexto mais amplo da Educação, tal como a história mais recente da Educação Especial revela. As articulações mais amplas em relação aos novos rumos da Educação Especial – em sua vertente mais socializada – datam de 1968, quando a UNESCO solicitou um relatório a um grupo de especialistas sobre a situação da Educação Especial em quatro países, signatários dos modelos educacionais mais avançados na área: a Suécia e os países nórdicos, a antiga União das Repúblicas socialistas – atual Rússia, os Estados Unidos da América e o Uruguai. Na opinião destes grupos, os objetos da Educação Especial, destinada às crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras e afetivas são muito similares aos da Educação Geral, ou seja, possibilitar ao máximo, o desenvolvimento individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo apontaram que o ideal seria estabelecer um Plano de Educação para cada criança, desde a mais tenra idade, dotando aos programas de flexibilidade conveniente para cada caso. (UNESCO, 1968, apud MRECH, 1999).
  41. 41. 40 Ainda segundo Mrech (1999), foi na década de 60 que nos países nórdicos surgiu pela primeira vez, o Princípio da Normalização aplicado aos portadores de deficiência, numa tentativa de lidar com as instituições de uma forma menos estigmatizadora. Na Suécia, a partir de 1968, já era possível se encontrar crianças deficientes sendo introduzidas no Sistema Municipal de Ensino. Nos Estados Unidos, naquela época, os deficientes eram deixados pelos pais nas instituições que faziam o atendimento contínuo do deficiente, escolas residenciais e asilos. Constatou-se que este tipo de atendimento não funcionava. Em 1967 o Congresso votou a Joint Commisssion on Mental Health of Children, que criava serviços especializados para as necessidades da criança, nas áreas da Saúde, Educação e Seguridade Social. Surge então os serviços comunitários destinados às crianças e uma ênfase maior no papel da Educação nas áreas cognitiva, afetiva e social dos alunos. No entanto, foi só em 1975 que surge nos EUA a primeira lei pública em defesa dos deficientes. A Lei Pública – nº 94 -142 de 1975 – chamada de Ato de Educação a Todas as Crianças Portadoras de Deficiência, que garantia os serviços de Educação Especial; Fundos Federais para auxiliar os Estados na educação dos deficientes; procedimentos e requisitos de auditoria para uma administração transparente, em todos os níveis do governo; e assegurava que as decisões e serviços aos deficientes fossem realizados adequadamente. Através dela, toda criança deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade. E já em 1986 os Serviços de Educação Especial e Reabilitação do Departamento de Educação dos EUA tornou possível que as crianças deficientes leves e moderadas fossem inseridas nas classes regulares, junto com os alunos comuns. Em 1991 surgiu o IDEA – Ato de Educação – para os Indivíduos com deficiências, ampliando a Lei Pública 94 – 142, com a qual a criança deficiente norte-
  42. 42. 41 americana só sai da classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim o exigir. E em 1997 – a Lei Pública 105 - 17 passou a garantir: educação pública e gratuita para os deficientes; que os pais devem ser notificados quando seu filho vai ser avaliado na escola, e, não só passam a ter o direito de saber o resultado, mas de questioná-lo. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos usados pela escola e podem obter uma avaliação independente que questione os resultados da escola. As barreiras ao deficiente nos EUA foram sendo derrubadas, não só na escola, mas a sociedade como um todo passou a ser menos restritiva, em temos arquitetônicos e legais, garantindo aos deficientes e seus pais uma série de prerrogativas para enfrentar os problemas que a deficiência ocasiona. Uma coisa que é preciso que se tenha conhecimento, é que o conceito de Educação Inclusiva não se encontra explicitado em nenhum dos documentos principais da legislação norte-americana. Conforme explica Mrech (1999), ele está presente apenas no espírito das leis. Mas, em contrapartida, em todas as leis há referências explícitas ao princípio do ambiente menos restritivo, que significa que os deficientes deverão ser educados junto com os ditos normais. O encaminhamento para as classes especiais, a escolarização separada ou a remoção do aluno deficiente do ensino regular só serão efetivadas se for absolutamente incompatível a sua permanência numa modalidade de ensino. Se, inicialmente, a Normalização – que consiste em o deficiente desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível – foi tida como um achado, dentro do Princípio de Integração, onde o aluno deficiente tem que se adaptar aos parâmetros da normalidade, se enquadrando aos pré-requisitos da classe, posteriormente houve a ruptura com o Paradigma pois, se o aluno não conseguisse, tinha que ir para a Educação Especial, onde acabava sendo considerado doente. E, como os deficientes eram incapazes de se adaptar aos moldes da normalidade que lhe eram impostos socialmente, eram culpabilizados pelos seus próprios problemas.
  43. 43. 42 Revisado o Paradigma, passa-se á Inclusão, paradigma que não espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o máximo de sua potencialidade junto com os colegas normais. Com isso, fica-lhe garantido o direito de sua atuação singular. São os normais então é que têm que aprender a conviver com os deficientes. O Paradigma da Inclusão não vê o problema no sujeito, mas na forma como o sujeito e a sua deficiência é concebido no ambiente social; reconhece a especificidade do sujeito e não a sua deficiência, vendo os rumos do processo de seu desenvolvimento centrado no contexto social. A quebra de barreiras para tornar o ambiente menos restritivo tem que ultrapassar os muros da escola, a comunidade e a própria sociedade num todo precisam ser inclusivas. Considerando todos esses aspectos, os partidários da inclusão crêem que é necessário garantir, desde o início, ao deficiente o atendimento junto às crianças normais, quanto mais cedo e mais perto possível de sua residência na comunidade melhor. As pesquisas têm demonstrado que a melhoria da qualidade de vida dos deficientes está relacionada diretamente a três aspectos básicos: a necessidade de ter emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de possuir amigos. Segundo Mrech (2000) atrelado ao Paradigma da Inclusão houve o surgimento de um novo tipo de Pedagogia, a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia das Diferenças ou Pedagogia Diferencial, propondo uma leitura mais aprofundada dos processos de aprendizagem de cada aluno. O que é visado basicamente são as características próprias de cada sujeito e não mais o contexto de grupos ou classes sociais. Da mesma forma, o conceito de NEE tem passado por uma reformulação profunda, deixando de ter a conotação de uso como sinônimo de criança com deficiências físicas ou mentais e passando a ser remetido ao processo próprio de cada criança, sem ligar-se ao de um grupo ou categoria específico. Com isso salvaguarda-se o lugar de cada criança como única no processo de ensino- aprendizagem. Baseado nesses pressupostos, o PEI, Programa ou Plano de Ensino
  44. 44. 43 Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no Paradigma da Inclusão para avaliar os seus alunos. Mas, segundo Geraldo Bueno, citado por Mrech (1999), para que a inclusão venha a dar certo nas escolas brasileiras, que apresentam altos níveis de repetência , de evasão e baixos níveis de aprendizagem - como comprovam as estatísticas - torna-se necessário que tanto os sistemas de Educação Especial como os de Ensino Regular se adeqüem à nova ordem e colaborem entre si, construindo práticas políticas, institucionais e pedagógicas, que garantam a qualidade de ensino não só aos alunos com NEE, mas a todos os alunos do Ensino Regular. Fica claro que a simples inserção de alunos com NEE, nos sistemas regulares de ensino, sem qualquer apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino, acabará fatalmente em fracasso. Querendo ou não, o movimento de inclusão no Brasil já começou, como afirma Mrech: Ele já está sendo implantado em nossas escolas através da inclusão incipiente de alunos que apresentam NEE. Mas, mais ainda através da crescente desativação dos serviços estaduais e municipais de Educação Especial. Uma inclusão incipiente ou integrada não-planejada na rede regular de ensino. Uma inclusão que não é ainda decidida e adotada, no plano da consciência pelos educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial. Mrech (2000, p.19). Além da denúncia acima, a autora alerta ainda para alguns cuidados que precisam ser tomados por parte dos governos, em todos os níveis: No Brasil, diferentemente do que se acredita geralmente, nós lutamos e educamos muito mais, através de fatores inconscientes do que conscientes. As nossas ações são muito mais não-planejadas do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletérios no campo educacional. [...] Estas formas de atuação inconscientes, por parte dos educadores brasileiros acabam acarretando os efeitos que todos nós conhecemos: a construção do fracasso escolar e da estigmatização de alunos.
  45. 45. 44 Mrech (2000, p.19). Diferentemente dos EUA, onde os professores do Ensino Regular já foram trabalhados para lidar com os alunos que pensam e agem diferentes; aqui os professores do Ensino Regular sequer foram capacitados a lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenças ou deficiências. Com mais esta dívida secular, o Brasil desponta no século XXI com uma Educação Inclusiva de fachada, embora muitos vejam o Paradigma da Inclusão como formado por idéias românticas,fora do contexto da realidade, não se iludam, pois ela faz parte de uma realidade sócio-econômica maior do que a mais inovadora tendência da Educação, explica Mrech : Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus participantes. O paradigma da Inclusão é apenas mais uma tentativa do sistema social, econômico e político de consertar, através de medidas reformistas, aos seus desacertos. [...] para nós o Paradigma da Inclusão é a resposta do próprio sistema à exclusão maciça dos participantes dentro do modelo econômico atual. Mrech (2000, pp. 19 - 20) . A autora explica que a sociedade atual está mudando de modelo econômico, de um capitalismo industrial baseado em produtos palpáveis, para um capitalismo simbólico, onde a base é a indústria cultural e o consumo é o de produtos simbólicos, tais como aqueles produzidos pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. O modelo da sociedade do século XXI aponta para uma sociedade globalizada, onde a informática e a Internet ocupam um lugar de destaque máximo. Não há como discordar de Mrech, quando afirma que a proposta da Inclusão não está a acontecer apenas porque é politicamente correta e apresenta princípios éticos. Ela traz também em seu bojo outros interesses, postulados e princípios deste modelo social, político e econômico. A sociedade do 3º milênio está centrada sobre a informação, que será o grande eixo articulador do futuro, “A informação é atualmente o produto de maior consumo. Não é ao acaso que a informática e a Internet tenham se desenvolvido muito. Elas são as fundações desta nova sociedade.” Mrech (2000,
  46. 46. 45 p. 21) Se no passado o consumo era dirigido a produtos concretos, tais quais os modelos educacionais previamente estabelecidos, hoje a sociedade do futuro emergente exige o consumo de produtos simbólicos, imagens, signos, etc. E os deficientes não podem mais ser alijados desse processo e desse consumo. Num mundo em que, dos cartões magnéticos dos bancos ao uso de computadores, a Informática e a Internet estão na vida da humanidade, como um todo, é preciso que se perceba a mudança que está ocorrendo nos sistemas educacionais, onde o eixo central não é o saber a partir de um modelo tradicional. Os professores e os alunos precisam ser preparados para aprenderem a conviver uns com os outros, num mundo que está em constante mutação, o que provoca uma série de transformações nos sujeitos. Um mundo onde a convivência pacífica passa a ser cada vez mais necessária entre os sujeitos de todas as espécies. Esta sociedade vem sendo gestada a décadas, como pode-se perceber nas palavras do mago da Informática, Alvin Tofler, já em 1983: Em vez de apenas recebermos o novo modelo mental da realidade, nós agora somos impelidos a inventá-lo e continuamente a reinventá-lo. Isto coloca um enorme fardo para nós. Mas também conduz á maior individualidade, à desmassificação da personalidade, assim como da cultura. Alguns de nós rebentam sob a nova pressão ou se recolhem à apatia ou à raiva. Outros emergem como indivíduos bem formados, crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim dizer, num nível mais alto. [...] Acima de tudo isto, a desmassificação da civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação, traz com ela um enorme salto na quantidade de informação, que todos trocaremos uns com os outros. E é este aumento que explica por que estamos nos tornando uma “sociedade da informação”. Alvin Tofler in Mrech (2000, p. 21). A Inclusão no Brasil é um caminho sem volta, quer as pessoas se apaixonem ou não pelo seu paradigma, pois no primeiro e no segundo mundos os alunos normais e os deficientes já estão coligando em rede mundial. Mrech (2001) ao abraçar a causa
  47. 47. 46 da Educação Inclusiva, como possibilidade na sociedade contemporânea brasileira, defende a manutenção da Educação Especial, pois é nela que vamos encontrar os profissionais para fazer a passagem dos professores do Ensino Regular para a Educação Inclusiva. Mas acha importante que os professores do Ensino Especial revejam sua prática, que não pode mais se orientar pelo modelo da Integração , pois não se trata mais de reeducação, nem do modelo médico de deficiência. Seria um tempo de parceria e não mais de cada qual do seu lado, professores da Educação Especial e da Educação Regular. A finalidade maior da Educação consiste em auxiliar na construção do homem, no desabrochar de seu potencial criador, produtor e de organizador social. Ela é poderosa no sentido de ratificar ou retificar as formas de pensar. Isto não somente com referência aos alunos, mas também aos professores e todos os que se envolvem com ela, como os pais, funcionários e comunidades circunscritas às escolas. A Educação Inclusiva surgiu como alternativa para a educação de pessoas com NEE e suas vidas em sociedade e representa um passo muito importante que pode ser dado no sistema educacional de forma global, envolvendo todas as crianças e jovens, enquanto alunos, e estendo-lhes o sentimento de pertença. Nas palavras de Naun Kunc, Citado por Freitas e Castro (s.d., p. 03), devemos: “assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o ‘pertencer’ é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado.” Em se tratando do atendimento de alunos com NEE em escolas da rede regular de ensino, é necessário que se atente para a Inclusão não virar sinônimo de mero acesso de alunos com deficiência na classe. Como alerta Mendes, citado por Prieto (2003, p. 04): “ao mesmo tempo que o ideal de inclusão se popularize, e se torne ponto de discussão obrigatório para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-las.” Ainda segundo Mendes, hoje se pode identificar duas correntes na perspectiva
  48. 48. 47 da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. De um lado encontram-se os que defendem a proposta de inclusão advogando que a melhor colocação seria a na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. E de outro lado, a proposta de inclusão total que prevê a colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência e eliminação total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de ensino especial. Para Aranha (2001) a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social. [Assim],[...] além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos sociais e instrumentais.” (grifos desta autora ). No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com NEE, sejam garantidos a Educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 “Embora priorizando o atendimento integrado às classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns” (LDB 9394/96, art. 58 § 1º, apud PRIETO , 2003). O mais importante para a efetivação da verdadeira Inclusão no seio das escolas da sociedade parece ser a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro na sua diversidade enquanto cidadão. Para que esse direito se viabilize cabe à sociedade garantir-lhes o acesso educacional diz Aranha (2001), referindo-se
  49. 49. 48 especificamente aos portadores de deficiências, advogando que cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe também garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão. Ou seja, numa Educação Inclusiva, para que se viabilize o cumprimento do direito de todos à Educação, algumas medidas se fazem necessárias, tais quais: as condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar, tais quais, a oferta de materiais; a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo; a metodologia adotada; e, o que é fundamental: a garantia de profissionais especializados, bem como a formação continuada para o conjunto do magistério. A Educação para Todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da comunidade escolar, nas palavras de Souza e Prieto, partindo-se da premissa que: [...]o princípio norteador é a crença na possibilidade desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como deve prever ainda uma educação de qualidade que garanta a permanência de todo aluno na escola durante o processo de apropriação e produção do conhecimento , que possibilita sua participação efetiva na sociedade, fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser considerados quando se tem compromisso de educação para todos. Souza e Prieto (apud PRIETO, 2003, p. 09) . Uma escola inclusiva, portanto, além de ser a escola aberta a todos que a procurarem, deve constituir-se num lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. O objetivo maior da Educação Inclusiva deve fazer com que a escola atue, através de todos os seus escalões, para possibilitar a integração das criança que fazem parte da comunidade.
  50. 50. 49 Porém, quando se fala em Escola Inclusiva no Brasil, diante dos estrondosos níveis de evasão e de reprovação, especialmente no tangente à escola pública, convém que se atente também para a teoria da escola como produtora do fracasso escolar, à luz da Teoria da Reprodutividade, do sociólogo francês Pierre Bordieu. Segundo Barros (1996), o insucesso escolar de alunos pobres não é causado por suas características psicológicas, por sua “incapacidade para aprender”, mas pela forma de trabalhar da escola, pela sua própria estrutura. Pela teoria reprodutivista, a escola constituiria-se no aparelho reprodutor do Estado, que ao atender apenas aos interesses da classe social dominante, ao valorizar somente os padrões culturais destas classes, discriminaria os conhecimentos dos menos afortunados, Seria, por assim dizer, uma produtora de desigualdades, reforçando a divisão de classes sociais. A Escola tem desenvolvido - conforme Barros (1996) - várias formas de discriminação sutil, mas persistente, contra o aluno desprivilegiado. As crianças das classes trabalhadoras têm sido muito prejudicadas pela educação determinada pela sociedade de classes. A existência dessa situação tem sido anunciada por alguns educadores como foi o caso de Paulo Freire, que denunciava essa e outras injustiças sociais com relação às oportunidades de estudar e à educação das classes populares. A maioria dos professores infelizmente não se dá conta de sua participação nessa injustiça. Atua sem compreender que a escola é um instrumento que trata de modo desigual as classes sociais e que prejudica com isso uma parte dos alunos.[...] De certo modo, ele, professor, é tão vítima dessa realidade social quanto o aluno. Barros (1996, pp. 23 e 29). Psicólogos, sociólogos e estudiosos da educação que estudam o fracasso escolar descrevem em suas pesquisas que muitas vezes observaram crianças pobres que trabalham para ajudar no sustento do lar e que, na vida real, demonstram grande facilidade para o cálculo, na escola acabam sendo reprovados em matemática. Esses pesquisadores falam da grande potencialidades das crianças que são percebidas por eles, mas que acabam sendo abafadas na escola. Eles acusam a
  51. 51. 50 reprovação escolar como sendo um mecanismo perverso utilizado pela escola, com a participação ativa do professor, sobretudo o das escolas públicas. Considerando-se o acima exposto, é tácito que nas escolas de ensino regular, às vésperas de abrirem suas portas em definitivo para a inclusão, predominam formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos. A questão central, na concepção de Mantoan, está no como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos, apesar de suas diferenças, na luta para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, traços tão comuns na sociedade de hoje. Para ela – bem como para a autora deste trabalho - o papel da escola é repensar sua prática pedagógica que deve nortear-se pela ética, pela justiça e pelos direitos humanos, tripé que sempre sustentou o ideário educacional mas que nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais. Como ela refere: [...] em sua busca de uma nova fase de humanização e de socialização, que supere os pressupostos hegemônicos do liberalismo, baseado na interatividade, na superação de barreiras físicas, psicológicas espaciais, temporais, culturais e acessível a todos. Recriar o modelo educativo. A emergência dessa nova sociedade alerta os educadores sobre a contribuição da escola na formação dos que viverão em um mundo diferente, que já desponta. Mantoan (s.d., p.04). Com sua fé e otimismo, a educadora convida aos professores para reverterem uma situação que até hoje a educação não deu conta, ou seja, mudar o mundo e torná-lo mais humano. Como fazê-lo? Deixando para trás o primado do conteúdo curricular na escolarização, dando maior importância a interatividade entre os alunos,entre as disciplinas curriculares, entre a escola e o seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar. Através de uma aprendizagem centrada, ora destacando o racional, ora o intuitivo e o sensorial, ora o social e o afetivo dos alunos. Com o auxílio de práticas e métodos onde predominam as co-autorias, a experimentação, a
  52. 52. 51 cooperação entre alunos, professores, pais e comunidade. Mantoan (s.d) fala de uma instituição em que todas as crianças aprendam a ser pessoas e onde o sucesso da aprendizagem esteja relacionado com a exploração dos talentos de cada um, centrada nas possibilidades e não nas dificuldades dos alunos.Outra exigência passa pelo rompimento das barreiras curriculares e das fronteiras disciplinares, através da integração dos saberes, decorrentes da interdisciplinaridade. O rumo é a policompreensão da realidade e a multiplicidade de saberes. Que a avaliação seja uma análise do percurso de cada estudante do ponto de vista de suas competências para resolver problemas de toda ordem. O desenvolvimento humano constrói-se em relação com o meio e com os outros. As diferenças com suas singularidades conjugam-se para a construção de uma sociedade inclusiva sem precedentes, onde todos têm direito à sua individualidade. Cada criança aprende no seu ritmo, com estratégias diversificadas, mas em conjunto com os seus pares. O conceito de inclusão deve ser aprendido de forma mais ampla, porque qualquer criança, em qualquer altura da sua vida escolar e/ou extra-escolar, pode passar por dificuldades educativas e/ou sociais e será com seus pares que ultrapassará mais facilmente essa fase, perseguindo o seu desenvolvimento. Cada criança durante o seu desenvolvimento está apta a contribuir para o desenvolvimento das outras, porque o ser humano desenvolve-se em interação social, especialmente através da cooperação entre pares. Até porque, como anuncia Mantoan: A escola não pode continuar anulando e marginalizando as diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os alunos e muito menos desconhecer que aprender é errar, ter dúvidas, expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo a partir de nossas origens, valores, sentimentos.[...] A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que entra em jogo é a competência do aluno, o qual sofre as conseqüências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo autoritarismo e poder arcaico do saber escolar, Já não é preciso ser muito avançado ou mesmo radical [...] para se ensinar a compartilhar, a
  53. 53. 52 complementar a cooperar e a ser solidário nas escolas”. Mantoan (s.d.,p.02). A Inclusão é o modo ideal de garantir a igualdade de oportunidades e permitir que crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e estabelecer trocas para poderem crescer. Na imitação e no espelhamento, elas e as outras crianças se desenvolvem. A igualdade nos relacionamentos não permite trocas e traz estagnação ao desenvolvimento, são necessárias exemplos que as façam superar suas dificuldades e despertar suas potencialidades. Como já foi visto, os princípios da Inclusão vão além de inserir crianças com NEE na rede regular de ensino, passam necessariamente por uma ampla revisão do Sistema Educacional. Fica claro que na escola inclusiva há a necessidade de medidas de atendimento especializado a todos que precisam – incluindo por isso mesmo não só as crianças portadoras de deficiência mas as excluídas por outras NEE. Faz-se mister trabalhar com as crianças e jovens como seres únicos em suas individualidades, reconhecendo suas diferenças e dando atendimento às suas necessidades. Como refere Gardner (1994), em sua Teoria das Inteligências Múltiplas: os indivíduos “Possuem diferentes tipos de mentes, e por isso aprendem, lembram, desempenham e compreendem de modos diferentes.” (p.14) Assim como a proposta da Educação Inclusiva, essa teoria propõe o reconhecimento das diferenças individuais e a adequação dos educadores às diferentes formas de aprendizagem, desempenho e compreensão dos alunos. Sugere abordagens variadas com finalidades de atender aos aprendentes que não se enquadram no sistema formal de ensino, não porque não possuam compreensões significativas, mas porque são excluídos daquele sistema. Existem contradições quanto à dimensão da inteligência. Enquanto alguns estudiosos acreditam numa capacidade única e consideram o intelecto como um todo, há os que abordam a multiplicidade das capacidades e funções do intelecto do ponto de vista da fragmentação. Enquanto uns vêem a inteligência como privilégio de alguns, outros a vêem como características comuns a todos os indivíduos. Ao

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